MỘT SỐ XU HƯỚNG CẢI TIẾN DẠY HỌC VẬN DỤNG VÀO MÔN TIN HỌC
5.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Dạy học truyền thống hay dạy học cổ truyền đã tồn tại từ hai thế kỷ. Các phương pháp dạy học của nó dựa trên nguyên tắc hoạt động sau: giáo viên thông báo- học sinh tiếp nhận, ghi nhớ, tái hiện tri thức và vận dụng vào việc giải quyết những tình huống quên thuộc, rập khuôn. Phương tiện dạy học chủ yêu là ngôn ngữ nói của thầy và trò, bảng đen và sách vở. Có thể nói dạy học truyền thồng được tiến hành một cách đơn giản, gọn nhẹ và ít tốn kém về tiền của, tiết kiệm được thời gian và thầy giáo có điều kiện chủ động trong việc truyền tải cả kiến thức khoa học lẫn khuôn mẫu tư duy theo trình độ của mình. Đó là mặt ưu điểm của dạy học truyền thống. Và nhờ đó mà phương pháp dạy học truyền thống có sức sống bền lâu. Đến nay nó không còn được sử dụng một cách nguyên
tắc trong các trường học của các nước tiên tiến nữa, nhưng ở nước ta thì có thể khẳng định rằng dạy học truyền thống đang chiếm ưu thế gần như tuyệt đối. Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học thiếu và không đồng bộ, cơ chế quản lí giáo dục và thi cử chưa đạt trình độ cao, chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên còn thấp, đời sống của giáo viên và của toàn dân còn ở mức thấp,... đó là những chỗ dựa để cho dạy học truyền thống tiếp tục thịnh hành, mặc dù nó có rất nhiều nhược điểm.
Về nhược điểm của dạy học truyền thống, ta có thể thấy nổi bật mấy điều sau đây: Trước hết, dạy học truyền thống đặt học sinh vào vị trí hoàn toàn thụ động, không cho họ điều kiện để phát triển năng lực tư duy trí tuệ và rèn luyện kỉ năng thực hành, trong khi xã hội phát triển lại yêu cầu nhà trường đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động vừa có kiến thức khoa học vừa có năng lực thực hành, năng lực tư duy. Dạy học truyền thống có khả năng nhồi nhét tri thức khoa học nhanh và nhiều hơn dạy học hiện đại, song một mặt điều đó vượt quá khả năng tiếp nhận, khả năng “tiêu hoá tri thức” của học sinh, mặt khác nó không thể vượt được sự tăng trưởng của khối lượng tri thức mới. Do vậy nếu chỉ dạy học theo kiểu truyền thống thì kết cục sẽ không đạt được mục tiêu của dạy học trong nhà trường.
Từ đầu thế kỉ 20, sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường phải cải tiến phương pháp dạy học. Và các phương pháp dạy học truyền thống đần dần được chuyển hoá trở thành các phương pháp dạy học tích cực trên cơ sở vận dụng các thành tựu của triết học và tâm lí học về lí thuyết hoạt động và điều kiện của nhà trường. Tổng kết những sự cải tiến phương pháp dạy học trong nhà trường theo xu hướng đó, vào giữa thế kỉ này đã xuất hiện thuật ngữ: “dạy học gợi vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu vấn đề”,... Lúc đầu đã có ý kiến cho đây là phương pháp dạy học vạn năng. Về sau người ta cho rằng dạy học nêu vấn đề cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của các phương pháp dạy học có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách liên tục và tích cực.
Sau đây ta điểm qua bản chất của dạy học nêu vấn đề:
Về mặt tâm lí học ta thấy rằng, hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có “vấn đề”, tức là khi gặp phải trở lực khoa học. “Vấn đề” này không thể giải quyết được bằng vốn tri thức và kỉ năng đã có. Tuy nhiên nó có liên quan mật thiết với tri thức cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làm phong phú thêm hiểu biết. Vì thế mà học sinh có hứng thú muốn nhận thức vấn đề đó. Hơn nữa do có sự liên quan giữa “vấn đề” với vốn ri thức cũ nên học sinh hi vọng có thể có cơ sở để tháo gỡ nó. Nếu giáo viên gợi để học sinh thấy có sự cố gắng nhất định họ sẽ giải được bài toán đó và sẽ nâng được tầm hiểu biết. Khi đó học sinh sẽ có nhu cầu nhận thức, có khát vọng hoạt động. Học sinh ở trạng thái sắn sàng tham gia một cách tích cực vào việc giải bài toán, giải quyết vấn đề. Người ta gọi đó là trạng thái thần kinh được kích thích, hay trạng thái tâm lí có “vấn đề”.
Về mặt triết học, bài toán nhận thức (hay “vấn đề”) chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri thức và kĩ năng đã có của học sinh với trình độ tri thức và kĩ năng mà học sinh cần đạt tới. Điều cơ bản là phải dùng nhiều biện pháp để kích thích hoạt động của học sinh để họ thấy rằng trong tiến trình học tập của họ đang chứa đựng mâu thuẫn đó. Tức là làm cho mâu thuẫn khách quan kia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của học sinh. Chỉ có tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển được. Đồng thời giáo viên phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và học sinh sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ tự giác và tích cực, họ trở thành chủ thể của hoạt động học tập.
Hai cách tiếp cận của lí thuyết hoạt động như trên đã được vận dụng vào việc tổ chức cho học sinh tham gia một cachs tích cực vào quá trình nhận thức. Ở đây giáo viên không trực tiếp thông báo, truyền đạt tri thức như trong dạy học tuyền thống mà đóng vai trò người hướng dẫn, điều
khiển học sinh để học sinh tự xây dựng nên tri thức. Đó là dạy học nêu vấn đề.
Vậy dạy học nêu vấn đề là một hình thức dạy học trong đó học sinh được coi như “nhà khoa học trẻ”, tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xây dựng tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó được diễn ra “giống như hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có trong khoa học, song lại là mới mẽ đối với học sinh. Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà học sinh đã xây dựng được lẫn phương pháp dạy học hoạt động của học sinh để đạt được điều đó, do vậy giáo viên phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao, bởi vì giáo viên chỉ đạo lớp trẻ không phải tái tạo cái đã biết mà đi xây dựng cái mới cho họ, còn đối với giáo viên thì đó là điều quá cũ.