PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN HỌ CỞ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
3.5.2. Hướng đích và gợi động cơ
Thực ra chức năng điều hành này đã được nghiên cứu khá chi tiết ở mục 5.2 của chương này. Bây giờ chỉ cần bổ sung một vài ý:
Thứ nhất, thầy giáo cần bao quát cả mục đích toàn bộ lẫn mục đích bộ phận, cả mục đích lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể trước mắt. Trong cách nhìn này, mục đích bộ phận, trước mắt như sự biểu hiện của mục đích toàn bộ, như những cái mốc đánh dấu con đường đi đến mục đích lâu dài. Mục đích toàn bộ, lâu dài định hướng cho mục đích bộ phận, trước mắt. Mục đích bộ phận, trước mắt phải phục tùng và cụ thể hoá mục đích toàn bộ, lâu dài.
Thứ hai, thầy giáo cần tránh một số sai lầm của chủ nghĩa hình thức trong khi hướng đích. Hai trường hợp sau đây đáng được lưu ý:
- Việc sử dụng thuật ngữ mà học sinh chưa hiểu trong khi hướng đích sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn. Chẳng hạn nếu thầy giáo nói rằng hôm nay học về “mảng một chiều” thì điều đó chưa có tác dụng hướng đích vì học sinh chưa biết “mảng một chiều” là gì.
- Việc hướng đích sẽ ít hiệu quả nếu như không làm cho học sinh thấy được mối liên hệ giữa mục đích đặt ra với tri thức mà họ đã có. Bản chất của hướng đích là dẫn dắt người học đi từ giới hạn của điều đã biết chuyển sang điều chưa biết. Chẳng hạn, để hướng đích cho việc học các trường hợp chương trình có tham biến trị, tham biến biến, có thể bắt đầu từ một điều đã biết là chương trình con không có tham biến thực hiện một số lệnh đã được giao cho nó mỗi khi có lời gọi đến nó. Nhiều khi thực hiện một số lệnh đã được giao cho nó với những dữ liệu khác nhau mỗi khi có lời gọi đến nó, từ đó dẫn đến phải có tham biến trị để truyền giá trị của dữ liệu vào cho chương trình con. Đôi khi giá trị của tham biến được sinh ra trong chương trình con cần được giữ lại mang ra ngoài chương trình con đó, điều này dẫn đến khái niệm tham biến biến của chương trình con. Ví dụ này cũng nói liên mối liên hệ mật thiết giữa hướng đích và gợi động cơ.
Thứ ba, thầy giáo cần chú ý không phải chỉ gợi động cơ cho những hoạt động chủ đề cụ thể như tìm thuật giải sắp xếp mảng một chiều theo thứ tự tăng dần, hình thành khái niệm hàm.... mà còn cho cả những hoạt động, những phương thức làm việc có tác dụng lâu dài như khái quát hoá, quy lạ về quen....
Thứ tư, đồng thời với việc gợi động cơ xuất phát từ những yêu cầu cụ thể trong hoạt động học tập còn có những khả năng gợi động cơ xuất phát từ yêu cầu của xã hội, từ nghĩa vụ của mỗi người đối với tổ quốc. Những khả năng nói sau nàu càng ngày càng phát triển theo lứa tuổi và theo cấp học.