TỔ CHỨC DẠY HỌC TIN HỌC
4.2 CẤU TRÚC CHUNG CỦA BÀI HỌC TIN HỌC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG CÁC LOẠI BÀI HỌC TIN HỌC.
DẠY HỌC TRONG CÁC LOẠI BÀI HỌC TIN HỌC.
Một cách chặt chẽ thì vì mỗi loại bài học có chức năng nổi bật nhất định, do đó sẽ có cấu trúc riêng tương ứng. Tuy nhiên, các loại bài học ngoài việc thực hiện chức năng chủ yếu đó, còn góp phần thực hiện nhiệm vụ chung của bộ môn, và tất cả các loại bài học được triển khai
cho cùng một đối tượng, cùng tuân theo một nguyên tắc chung của quá trình dạy học... Do đó có thể tìm thấy một cấu trúc chung cho mọi loại bài học. Trên cơ sở cấu trúc chung đó, khi vận dụng cho từng loại bài học, có thể căn cứ vào đặc trưng riêng để tìm cáu trúc riêng. Thậm chí ngay trong cùng một loại bài học vẫn có thể tìm thấy cấu trúc riêng cho từng bài học. Trong quá trình này ta chỉ xây dựng cấu trúc chung đó và nêu ra những chỉ dẫn chung cho việc áp dụng nó chô từng loại bài học.
Để xây dựng cấu trúc chung cho mọi loại bài học Tin học, có thể nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây ta dựa vào cơ sở lí thuyết hoạt động trong nhận thức và lí thuyết tình huống trong dạy học. Về cơ bản lí thuyết tình huống trong dạy học cũng xuất phát từ quan điểm hoạt động, khi vận dụng nó vào hoạt động dạy học.
Các lí thuyết đó đi đến thừa nhận rằng hoạt động dạy học là hoạt động có mục đích và để đạt được mục đích đó cần lựa chọn nội dung dạy học. Mục đích dạy học đã được quy định bởi yêu cầu của xã hội và áp dụng vào nhà trường đã chuyển hoá thành mục tiêu từng bộ môn. Trên cơ sở mục tiêu và nhiệm vụ của bộ môn Tin học, nội dung và cấu trúc của khoa học Tin học và đặc điểm tâm sinh lí học sinh, các nhà sư phạm đã biên soạn chương trinh và sách giáo khoa bộ môn. Theo quy định hiện hành, đây là những tư liệu có tính pháp lệnh, trong đó nội dung từng bài học đã được ấn định. Như vậy, mỗi bài học có mục đích của toàn bài và có nội dung của nó. Giáo viên căn cứ vào mục đích chung đó để phân định thành các mục đích về giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Sau đó căn cứ vào nồi dung chung của cả bài mà cấu trúc thành các liều nội dung cơ sở trong mối liên hệ logic của tổng thể. Cuối cùng với từng mục đích, từng liều nội dung cơ sở đó mà lựa chọn phương tiện hoạt động của giáo viên và của học sinh: xác định các hành động cụ thể khi sử dụng phương tiện đó để tác động lên nội dung. Tức là xác định phương pháp dạy học. Nhờ sự vận hành nhịp nhành của các yêus tố cơ sở mục đích(MĐ), nội dung(ND), phương pháp(PP) dạy học mà thu được kết quả của quá trình cơ sở đó. Quá trình cơ sở này xảy ra
trong một khoảng thời gian ∆ti nào đó. Tập hợp các yếu tố cơ sơ MĐi, NDi và PPi tạo nên một tình huống dạy học Si tương ứng. Tình huống Si diễn ra trong khoảng thời gian ∆ti và tạo được kết quả KQi. . Mỗi bài học có thể được tách ra thành một số tình huống dạy học cho toàn bài, cần chú ý đảm bảo mối liên hệ giữa các tình huống ấy và việc thực hiện bài học có thể coi như là tổng hoà của việc thực hiện các tình huống dạy học. Điều phải chú ý nữa là trong từng tình huống, dẫu cho loại bài học nào, thì cũng phải chú trọng đến việc tổ chức cho học sinh tự giác và tích cực vào hoạt động dạy học.
Áp dụng cấu trúc chung của bài học Tin học vào các loại bài cụ thể, thậm chí cho từng bài học của từng loại là nhiệm vụ của giáo viên. Và có thể có sự khác nhau trong kỹ thuật xây dựng các tình huống dạy học cho bài học cụ thể nào ddó giữa các giáo viên khác nhau. Phân tích để xác định phương án tối ưu là cần thiết và có thể thực hiện được thông qua thảo luận trong nhóm và tổ chuyên môn, trên cùng một quan điểm xuất phát.
Ở bài học nghiên cứ tài liệu mới, xậy dựng tri thức mới, giáo viên có thể dành riêng một tình huống dạy học để thực hiện chức năng củng cố trình độ xuất phát của học sinh. Tuy nhiên nhiều giáo viên có kinh nghiệm có thể thực hiện chức năng này trong khi tiến hành các tình huống cơ sở của việc nghiên cứu tài liệu mới. Đối với những bài học thực hành, ôn luyện tri thức và rèn luyện kĩ năng, bài học tổng kết hệ thống hoá kiến thức, giáo viên cũng có thể có cách xây dựng một tình huống dạy học cơ sở dành cho việc kiểm tra.
Đối với loại bài học kiểm tra và đánh giá trình độ tri thức và kĩ năng học sinh đơn thuần (không kừm theo chức năng khác) thì việc phân tích thành các tình huống dạy học vẫn có thểv xảy ra, nhất là trong trường hợp kiểm tra vấn đáp, kiểm tra hỗn hợp nhiều phần nội dung, hoặc nhiều phần vừa về nội dung, vừa về kĩ năng. Trong trường hợp kiểm tra bằng bài viết chiếm cả thời gian tiết học thì có thể không cần đến việc tách bạch thành các tình huống dạy học cơ sở.
Dấu hiệu cơ bản để dựa vào đó mà phân tích thành các tình huống dạy học cơ sở có thể là mục đích hoặc là nội dung của bài học, ít khi dựa vào phương pháp dạy học. Thông thường, đối với loại bài học nghiên cứu tài liệu mới thì dựa vào nội dung và cấu trúc nội dung đã được sách giáo khoa hướng dẫn là rất tiện lợi. Đối với bài học ôn luyện kiến thức và rèn luyện kĩ năng thì có thể dựa vào mục đích từng phần để xây dựng các tình huống dạy học là thích hợp. Còn loại bài tổng két hệ thống hoá kiến thức, tuỳ vào mục đích nội dung cụ thể để lựa chọn tình huống dạy học. Trên cơ sở phân tích bài học Tin học thành từng tình huống dạy học giáo viên sẽ tổ chức hoạt động của thầy và trò trong từng tình huống cụ thể.
Bài học ngoại khoá tham quan các ứng dụng Tin học được tiến hành thành buổi hoặc cả ngày, tuỳ vào khoảng cáh giữa trường và nơi tham quan, tuỳ vào khả năng và nội dung tham quan. Nó nằm ngoài phạm vi xem xét cấu trúc bài học của giáo trình. Đối với loại bài học này cần có sự chuẩn bị cho học sinh về mục đích nà nội dung tham quan. Khâu tổ chức và chuẩn bị thuyết minh gắn với nội dung đã học với thực tiễn cần được bố trí cẩn thận.
Gần giống bài học tham quan, ngoại khoa còn có bài học định hướng thiết kế. Loại bài học này, quá trình chuẩn bị được học sinh tiến hành ở nhà, trong thời gian dài. Lúc trình bày ở lớp, học sinh cử đại diện cho nhóm báo cáo và các thành viên có thể bổ sung, các nhóm khác có thể đặt câu hỏi hoặc trao đổi về nhiều mặt. Đây cũng là loại bài học ta không xem xet cấu trúc của nó.