Nghị giới thiệu các nguyên tắc và một số phơng pháp dạy học tiếng Việt, trong đó nói rõ hơn về phơng pháp dạy học kiểu bài lí thuyết ngôn ngữ.

- Một ngời đàn ông mặc áo giả da, cứ đi ra đi vào và luôn giở đồng hồ ra xem có vẻ nh đang chờ

58. nghị giới thiệu các nguyên tắc và một số phơng pháp dạy học tiếng Việt, trong đó nói rõ hơn về phơng pháp dạy học kiểu bài lí thuyết ngôn ngữ.

nói rõ hơn về phơng pháp dạy học kiểu bài lí thuyết ngôn ngữ.

A. Các nguyên tắc dạy học Tiếng Việt

Có thể khi nói đến các “nguyên tắc” cũng còn không ít bạn giáo viên băn khoăn, e ngại, cho rằng “Lại lí thuyết suông”! Tuy nhiên, đa số các bạn đã có chút ít kinh nghiệm trực tiếp đứng lớp và thực sự có tâm huyết với chuyên môn, có sự say mê với công việc của mình thì không hẳn đã nghĩ nh thế. Bởi trong thực tế, khi soạn giáo án cũng nh khi thực hiện bài giảng trên lớp, dù có ý thức hay không có ý thức, các bạn đã “hồn nhiên” cụ thể hoá tinh thần của các nguyên tắc thành từng lời giảng, từng thao tác xác lập kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ cho học sinh. Vì vậy, trớc khi soạn giáo án, nếu các bạn bớt chút thời gian xem lại ba nguyên tắc dạy học Tiếng Việt thì chắc chắn điều đó chỉ có lợi, chứ tuyệt nhiên không phơng hại gì đến “t tởng” và “cảm hứng” của các bạn.

I. Nguyên tắc “Rèn luyện ngôn ngữ kết hợp với rèn luyện t duy”

Ngời Việt có câu cửa miệng: “Nghĩ sao nói vậy”, ngời Phơng Tây có câu ngạn ngữ: “Câu đùa nào cũng có một nửa sự thật”, ngời Trung Hoa có câu: “Nhất ngôn xuất khẩu, tứ mã nan truy” (Một lời nói đã ra khỏi miệng, bốn ngựa cũng khó mà đuổi kịp”. Có thể thấy, cách diễn đạt của ng- ời Việt, ngời Hoa, ngời Tây khác nhau; nhng cái “lõi” chung của vấn đề là giữa “nghĩ” và “nói” cũng nh giữa “nói” và “nghĩ” luôn có một mối quan hệ mật thiết, hữu cơ tới mức chúng “tuy hai mà một, tuy một mà hai”. Nói cách khác, muốn rèn nói (ngôn ngữ) thì tất phải rèn nghĩ (t duy) và ngợc lại. Tất nhiên, muốn nghĩ hoặc nói đều phải “có cái để mà nghĩ và nói”, đó là tri thức. Nh ng khi đã có tri thức rồi thì phải có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Khi đã có cả tri thức và kĩ năng thì phải có ý thức trong khi nghĩ và nói (3 mục tiêu: tri thức, kĩ năng, thái độ). Về vấn đề này, chúng tôi xin dẫn hai luận điểm của Lê nin:

Luận điểm1:

- Ngôn ngữ là phơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài ngời.

Luận điểm này khẳng định ngôn ngữ là phơng tiện giao tiếp quan trọng nhất và là phơng tiện giao tiếp đặc trng của loài ngời; đây là bản chất xã hội của ngôn ngữ và nhờ bản chất này, chúng ta có thể rút ra đợc những kết luận có tính chất phơng pháp về mục đích dạy học ngôn ngữ trong nhà trờng là:

a. Thông tin khoa học:

- GV truyền đạt kiến thức. - HS tiếp nhận kiến thức.

- Kết quả chung là sự thông hiểu kiến thức của HS. b. Trao đổi t tởng tình cảm và xác lập các quan hệ:

Cùng với việc thông tin khoa học, thầy trò còn có nhu cầu trao đổi tâm t tình cảm để hiểu biết và đồng cảm với nhau nhằm tạo ra một sự cộng đồng trách nhiệm, sự hợp tác đối thoại ở những mức độ nhất định, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Nhờ sự hiểu biết ấy, các quan hệ cũng đợc xác lập, chẳng hạn:

- Quan hệ thầy – trò.

- Quan hệ bạn học cùng lớp, cùng trờng.

- Quan hệ giữa phụ huynh HS với nhà trờng và các thầy cô giáo. - Quan hệ xã hội.

Luận điểm2:

- Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn, đó là con đờng biện chứng của nhận thức chân lí.

Luận điểm này chỉ rõ:

- Cần chú ý giai đoạn nhận thức các hiện tợng ngôn ngữ một cách cảm tính của HS THCS; nghĩa là việc dạy tiếng phải dựa trên kinh nghiệm sống (tuy còn mỏng) và kinh nghiệm lời nói (tuy còn có biểu hiện tự phát) của HS để từ đó dần dần hớng dẫn các em làm chủ đợc việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình.

- HS sẽ bắt đầu từ việc quan sát lời nói trong đời sống của nó (giao tiếp trong gia đình, trong nhà trờng), thông qua việc phân tích tổng hợp (trong các giờ học Tiếng Việt) sẽ tiếp cận với sự khái quát hoá thành những định nghĩa lí thuyết, những qui tắc... và từ đó lại trở về với thực tiễn trong

đời sống dới dạng nói và viết. Kết quả là HS sẽ tiếp nhận đợc những mẫu lời nói và những qui tắc ngôn ngữ một cách có ý thức.

- Cách làm việc nh trên không chỉ tuân thủ những qui luật chung của quá trình nhận thức chân lí của loài ngời, mà còn đáp ứng đợc những đòi hỏi của lí luận dạy học hiện đại. Nói cách khác, đó là con đờng mà các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã trải qua, nay đợc rút gọn lại trong nhà trờng theo những mục tiêu dạy học nhất định.

Kết quả cuối cùng là, sau khi học xong bậc THCS, HS có thể dùng tiếng Việt để diễn đạt sự thông hiểu cũng nh những ý nghĩ của mình (t duy) bằng tiếng Việt một cách rõ ràng, giản dị, trong sáng. Đây chính là mối quan hệ giữa t duy (nhận thức trừu tợng) với ngôn ngữ (phơng tiện cụ thể). Tất nhiên nên hiểu mối quan hệ này ở bớc ban đầu, rất đơn giản.

II. Nguyên tắc “Hớng vào hoạt động giao tiếp”

Qua nhiều lần thay đổi nội dung, chơng trình, sách giáo khoa; môn Tiếng Việt ngày càng mang tính chất thực hành ứng dụng và ngày càng tiếp cận với những tình huống đa dạng, phong phú và phức tạp trong môi trờng sống hằng ngày của học sinh. Nói cách khác, về cơ bản, môn Tiếng Việt đã thoát khỏi tình trạng “hàn lâm” theo kiểu “khoa học tự nó” để trở thành “khoa học vì con ngời”, cụ thể là vì sự phát triển các kĩ năng sống của học sinh. Đây chính là cốt lõi của nguyên tắc dạy học Tiếng Việt hớng vào hoạt động giao tiếp. Theo nguyên tắc này, các giờ dạy học Ngữ văn nói chung, Tiếng Việt nói riêng đợc quan niệm là hình thức “Tổ chức các hoạt động dạy học”, trong đó thầy là chủ đạo, trò là chủ thể chủ động chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng. Có thể hình dung hoạt động dạy học Tiếng Việt nh sau:

1. GV là ngời:

a. Hớng dẫn HS tìm hiểu ngữ liệu để phát hiện các hiện tợng ngôn ngữ sẽ học.

b. Nêu câu hỏi (hoặc tình huống, hoặc vấn đề) nhằm định hớng cho HS xây dựng câu trả lời tơng ứng với yêu cầu của bài học.

c. Tạo điều kiện cho HS tranh luận, trao đổi, bàn bạc để xác lập từng đơn vị kiến thức. d. Hớng dẫn HS qui nạp các đơn vị kiến thức thành mục Ghi nhớ (kiến thức cơ bản của bài học).

e. Hớng dẫn HS luyện tập. 2. HS là ngời:

a. Chủ động tìm kiếm, phát hiện những vấn đề của bài học.

b. Nêu chính kiến của bản thân về một vấn đề cụ thể (bằng các câu trả lời). c. Nêu câu hỏi với GV hoặc với bạn.

d. Có khả năng nhắc lại nội dung chính của Ghi nhớ (không dùng SGK).

e. Tự mình giải quyết các bài tập (đặc biệt là các bài tập vận dụng vào thực tế cuộc sống). Nếu một giờ dạy học Tiếng Việt diễn ra nh trên thì đó chính là một hình thức hoạt động hai chiều bình đẳng, cởi mở và đầy hứng thú đối với HS. HS sẽ có nhiều cơ hội đợc nói (nói với thầy, nói với bạn) và thông qua việc nói, HS sẽ dần dần ý thức đợc “vai” của mình và tự điều chỉnh lời nói cho phù hợp với “vai”. Giúp HS ý thức đợc “vai” giao tiếp tức là giờ dạy học Tiếng Việt của chúng ta đã thành công theo nguyên tắc này.

III. Nguyên tắc “Sử dụng vốn tiếng Việt sẵn có của học sinh”

Dạy Tiếng Việt cho trẻ em ngời Việt khác hẳn với việc dạy Toán, Lí, Hoá, Anh văn bởi…

trớc khi đi học, trẻ em đã có một vốn liếng nhất định về tiếng mẹ đẻ; cho dù vốn liếng này còn khá mỏng, chủ yếu là khẩu ngữ, lại rất tự phát. Tuy nhiên, u điểm nổi bật của thứ vốn liếng này là nó đợc sinh ra, lớn lên và nuôi dỡng trong môi trờng ngôn ngữ của cộng đồng; do đó nó có tính bền vững và tính truyền thống khá cao. Vậy thì trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở nhà trờng, chúng ta sẽ sử dụng thứ vốn liếng này nh thế nào? Có thể hiểu một cách thật đơn giản nh sau:

- Trớc khi đi học, trẻ em đã có một vốn liếng trực tiếp về tiếng mẹ đẻ, ở dạng tự nhiên tự phát. Trẻ em đã biết vận dụng cái vốn Tiếng Việt ban đầu ấy ở những mức độ khác nhau để giao tiếp và tồn tại trong môi trờng tiếng mẹ đẻ. Tuy ngôn ngữ không có tính di truyền, nhng về cơ bản, trẻ em đã đợc kế thừa những cái sẵn có theo một thói quen giao tiếp văn hoá nhất định. Đây chính là những cái “đã biết” của trẻ em ngời Việt học Tiếng Việt.

- Khi đến trờng, trẻ em đợc các thầy cô giáo dạy cho những qui tắc dùng Tiếng Việt để nghe, đọc, nói, viết một cách có ý thức và có hiệu quả. Đây chính là việc dạy cái “cha biết” cho các em. Nếu các môn học khác có thể bắt đầu từ con số 0 thì môn Tiếng Việt bao giờ cũng đợc bắt đầu bằng: 1+ n (1 là cái “đã biết” tối thiểu, n là hệ số “đã biết” lớn hơn 1 của mỗi HS).

Có thể nói, “Dạy Tiếng Việt cho trẻ em ngời Việt là dạy cái ch a biết cho ngời đã biết”, tức

là hớng dẫn cho HS:

- ý thức hoá quá trình sử dụng tiếng mẹ đẻ để nói, viết theo những chuẩn mực ngôn ngữ; khắc phục dần những thói quen bảo thủ của các phơng ngữ phi chuẩn mực (nói ngọng, dùng quá nhiều từ ngữ địa phơng hoặc biệt ngữ, tiếng lóng ).…

- Tận dụng vốn ngôn ngữ sẵn có để phát triển lời nói trong môi trờng giao tiếp mới (trớc đây chủ

yếu là trong môi trờng gia đình, đi học thì có thêm môi trờng nhà trờng và môi trờng xã hội).

B. Một số phơng pháp dạy học kiểu bài LTNN 1. Phơng pháp thông báo – giải thích

PP thông báo – giải thích (diễn giảng, thuyết trình, thông báo – ghi nhận, giải thích – minh hoạ). Đây là PP truyền thống, trong đó GV dùng lời nói của mình để thông báo, giải thích, minh hoạ các tri thức ngôn ngữ mới, học sinh chỉ cần tập trung lắng nghe và tiếp nhận các tri thức đó.

Ví dụ khi dạy bài Từ đồng nghĩa, Ngữ văn 7, tập 1, GV có thể thông báo ngay cho HS ghi nhớ nội dung tri thức sau: “Từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau. Một từ đồng nghĩa có thể thuộc vào nhiều nhóm từ đồng nghĩa khác nhau”, sau đó dùng dẫn chứng minh hoạ.

Phơng pháp này có u điểm là tiết kiệm thời gian vì trong một đơn vị thời gian ngắn có thể chuyển tải đợc một lợng thông tin cần thiết, cô đọng theo yêu cầu của chơng trình. GV làm chủ đ- ợc thời gian và nội dung bài giảng vì ít có sự can thiệp của HS. GV có thể mở rộng thông tin bằng một số cách vào bài khác nhau (mẩu chuyện, câu đố, tình huống trong đời sống ) giúp cho HS…

dễ dàng lĩnh hội tri thức.

Tuy nhiên, phơng pháp này cũng có những hạn chế nh: Không kiểm soát đợc khả năng tiếp nhận của HS, ít có thông tin phản hồi từ phía ngời học, thực chất là cách dạy học truyền thụ một chiều. Có một nhận xét hài hớc về cách dạy học này: “Bài giảng là việc chuyển các chữ từ giáo án của thầy sang vở của trò và đôi khi chẳng qua đầu óc của cả hai”. Học sinh thụ động, tính cá thể hoá thấp (không phân loại đợc các trình độ tiếp thu khác nhau của HS). Giờ học có thể đơn điệu, nhàm chán, HS khó duy trì đợc sự tập trung và ít hứng thú học tập.

2. Phơng pháp qui nạp

Qui nạp đợc coi là một phơng pháp dạy học tiếng Việt truyền thống bởi nó phù hợp với tính chất thực hành của môn học và phù hợp với khả năng t duy đơn giản, với nhận thức trực quan của học sinh. Phơng pháp này có thể vận dụng cho tất cả các bài dạy của môn tiếng Việt với qui trình chung là:

Bớc 1: GV hớng dẫn HS xác lập từng đơn vị kiến thức của bài học

Bớc 2: GV hớng dẫn HS qui nạp các đơn vị kiến thức thành kiến thức cơ bản của bài học (đợc tóm tắt trong mục Ghi nhớ). Trong trờng hợp bài học có nhiều Ghi nhớ thì mỗi Ghi nhớ đợc coi là một đơn vị kiến thức cơ bản.

Ví dụ: Bài 19 (SGK Ngữ văn 6, tập 2): So sánh

Đơn vị kiến thức 1: Khái niệm về phép so sánh – Ghi nhớ 1 Đơn vị kiến thức 2: Cấu tạo của phép so sánh – Ghi nhớ 2

* GV hớng dẫn HS qui nạp 2 đơn vị kiến thức thành kiến thức cơ bản của bài học. 3. Phơng pháp vấn đáp tìm tòi:

Vấn đáp (đàm thoại) là PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của hoạt động nhận thức, ngời ta phân biệt ba phơng pháp vấn đáp:

GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và dựa vào trí nhớ để trả lời, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đợc xem là một PP có giá trị s phạm; nó chỉ là một biện pháp đợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.

b. Vấn đáp giải thích - minh hoạ:

PP này nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phơng tiện nghe nhìn.

c. Vấn đáp tìm tòi:

GV dùng một hệ thống câu hỏi đợc sắp xếp hợp lí để hớng dẫn HS từng bớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tợng đang tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết. GV tổ chức cho HS trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với trò, giữa trò với trò... nhằm giải quyết một vấn đề nào đó. Trong PP này, GV có vai trò là ngời tổ chức sự tìm tòi, còn HS là chủ thể phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, HS có niềm vui của sự khám phá và trởng thành về t duy.

Ví dụ 1:

SGK Ngữ văn 6, tập 1, bài 2: “Từ mợn” Mục II trong SGK có một câu hỏi:

- Em hiểu ý kiến sau của Chủ tịch Hồ Chí Minh nh thế nào?

GV có thể dễ dàng hớng dẫn HS trả lời câu hỏi này; nhng để thực hiện “PP vấn đáp tìm tòi”, cần có thêm một câu hỏi, chẳng hạn:

- Em hãy cho biết tại sao không thể thay thế các từ Hán Việt “độc lập, tự do, du kích” bằng các từ ngữ “đứng một mình, không ai quản lí, đánh chơi”? Nhng lại không nên dùng “phụ mẫu học sinh, tam cá nguyệt, hoả xa” mà nói “cha mẹ học sinh, ba tháng, xe lửa”?

Ví dụ 2:

SGK Ngữ văn 6, tập 1, bài 3: “Nghĩa của từ” Mục I trong SGK có 3 câu hỏi:

1. Mỗi chú thích trên gồm mấy bộ phận?

2. Bộ phận nào trong chú thích nêu lên nghĩa của từ? 3. Nghĩa của từ ứng với phần nào trong mô hình dới đây?

GV có thể dễ dàng hớng dẫn HS trả lời 3 câu hỏi trên; nhng để có câu hỏi cho “PP vấn đáp tìm tòi” thì cần có thêm một câu hỏi thứ t, chẳng hạn:

(4) Có thể giải thích ý nghĩa của từ “xuân” theo mô hình trên đợc không? Tại sao? 4. Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề

PP này nhằm hình thành ở HS khả năng t duy giải quyết vấn đề, khả năng thích ứng, khả năng hợp tác trong đời sống, đặc biệt trong giao tiếp.

Khi DHTV theo PP này, GV cần phải: a. Tạo tình huống có vấn đề dựa trên các thao tác:

- Nêu mục đích hình thành kiến thức và kĩ năng mới.

- Nêu nhu cầu cần biết kiến thức hoặc kĩ năng mới của chính HS.