Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây

Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Xuất phát từ những lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây” 2. Mục đích nghiên cứu Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao chất lượng RLNVSP đáp ứng yêu cầu thực tiễn ở trường THCS. 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Đề tài nghiên cứu thực trạng hoạt động RLNVSP, thực trạng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây – Xuân Mai – Hà Nội Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Qua nghiên cứu thực trạng đề tài đề xuất một số biện pháp cải tiến chương trình RLNVSP cho sinh viên chuyên ngành GDTC năm thứ 2 và năm thứ 3 trường CĐSP Hà Tây. Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Đề tài sử dụng kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây đã tốt nghiệp trong 2 năm gần đây là khóa K28; K29 và nghiên cứu sinh viên 2 khóa đang học tập tại trường là sinh viên năm thứ 2 (K31); sinh viên năm thứ 3(K30) chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây 5. Giả thuyết khoa học Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nếu hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được thực hiện theo một chương trình phù hợp giữa mục đích, nội dung và kế hoạch đào tạo trong từng năm học đảm bảo phù hợp với trình độ của sinh viên qua từng giai đoạn thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục tiêu của đề tài cần giải quyết những nhiệm vụ sau: Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Nhiệm vụ 3: Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 7. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu có liên quan Phương pháp này được sử dụng thường xuyên trong quá trình nghiên cứu, phương pháp cho phép tổng hợp hóa, hệ thống hóa, khái quát hóa những công trình, kiến thức có liên quan tới lĩnh vực nghiên cứu của đề tài. 7.2 Phương pháp quan sát sư phạm Phương pháp này áp dụng trong trực tiếp quan sát quá trình thực tập của sinh viên chuyên ngành GDTC trong giờ học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại trường, quá trình thực tập tại các trường THCS để nhận biết thực trạng chung của sinh viên trong quá trình rèn luyện từ đó rút ra những nhận xét phục vụ công tác nghiên cứu 7.3 Phương pháp phỏng vấn sư phạm Phương pháp này được sử dụng trong quá trình tìm hiểu, thu thập các số liệu về thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Phỏng vấn lấy ý kiến các chuyên gia về tính khả thi của các nội dung, biện pháp dự kiến trong xây dựng cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Phỏng vấn các cán bộ quản lý, giảng viên giàu kinh nghiệm về những biện pháp cải tiến nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Kết quả phỏng vấn là những đánh giá chính xác về những ưu điểm, hạn chế của chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hiện hành từ đó làm căn cứ để đề xuất các biện pháp cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. 7.4 Phương pháp toán học thống kê Phương pháp này sử dụng để xử lý các số liệu thu thập trong thực nghiệm sư phạm, trong phân tích, đánh giá những thông tin cần tìm hiểu. 8. Những đóng góp mới của đề tài Đánh giá được thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Đề xuất cải tiến chương trình trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây phù hợp với thực tiễn và yêu cầu ở các trường phổ thông THCS. 9. Kế hoạch nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu Đề tài nghiên cứu được chia làm 4 giai đoạn * Giai đoạn 1: Từ tháng 8 năm 2010 đến tháng 11 năm 2010 Lựa chọn đề tài, phân tích và tổng hợp tài liệu, viết đề cương nghiên cứu và bảo vệ đề cương * Giai đoạn 2: Từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 2 năm 2011 Tìm hiểu cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây Xây dựng phiếu phỏng vấn Tổ chức phỏng vấn các đối tượng nghiên cứu * Giai đoạn 3: Từ tháng 3 năm 2011 đến 7 năm 2011 Xây dựng chương trình cải tiến rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây * Giai đoạn 4: Từ tháng 8 năm 2011 đến tháng 11 năm 2011 Hoàn chỉnh đề tài và báo cáo trước hội đồng khoa học CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những công trình nghiên cứu trong nước Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm hiện đang là yêu cầu cấp bách đối với các trường sư phạm vì giáo dục nghiệp vụ sư phạm là yêu cầu chính của nhà trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường sư phạm đều xoay quanh hoạt động này. Năm 1987, giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn chủ trì đề tài nghiên cứu: “Hệ thống đào tạo giáo viên phổ thông trung học theo hình thức học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông”, đã biên soạn một số tài liệu hướng dẫn sinh viên hệ đào tạo này thực hành giảng dạy. Từ khi Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và Đào tạo) phát triển rộng rãi chủ trương đổi mới quy trình đào tạo, trong đó có vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, các hoạt động thực hành, thực tập mới được chú ý nhiều hơn. Một số trường đã coi trọng công tác thực hành, thực tập sư phạm và cho đó là “đòn bẩy” chất lượng đào tạo. Vấn đề “Thực tập sư phạm -1991” của tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [10]. Trong tài liệu này, tác giả đã giải quyết các vấn đề cơ bản về tổ chức thực tập sư phạm. Tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cơ bản trong việc tổ chức thực tập sư phạm, song những vấn đề trên chủ yếu cũng chỉ mới đưa ra những vấn đề bao quát mang tính lý luận chưa đi vào giải quyết những mặt cần thiết trong việc thực tập sư phạm và những nội dung cần phải rèn luyện để chuẩn bị cho công tác thực tập sư phạm. Năm 1995, luận án “Xây dựng quy trình luyện tập kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” của tác giả Trần Anh Tuấn [66], với số liệu điều tra rất nhiều sinh viên ở nhiều khoa, chuyên ngành khác nhau và trên một số đông giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở các trường sư phạm và các trường phổ thông. Đề tài đã đưa ra một quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản thông qua hoạt động thực tập sư phạm. Năm 1993, luận văn “Tìm hiểu việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên Đại học Sư phạm qua thực tập tốt nghiệp” của Nguyễn Thị Thúy [70] là công trình nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội thông qua thực tập sư phạm. Coi đây là một hình thức quan trọng để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, kỹ năng dạy học nói riêng cho sinh viên sư phạm. Một tài liệu được coi là cẩm nang của sinh viên sư phạm là “Hỏi đáp về thực tập sư phạm” – 1993 của nhiều tác giả do PGS. Bùi Ngọc Hồ chủ biên [25]. Trong đó tác giả đưa ra một số biện pháp để hoàn thiện việc tổ chức thực tập sư phạm nói chung. Quy trình, nội dung thực tập sư phạm và việc sử dụng sổ nhật ký thực tập sư phạm cũng đã được áp dụng từ lâu cho công tác thực tập sư phạm nhưng trong thực tế, giáo sinh chưa phát huy được tác dụng của nó. Tác giả Trần Thị Kim Loan với đề tài: “Hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Quảng Ninh”; tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài: “Thiết kế chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc”; tác giả Đặng Thị Nhung: “Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng tới kết quả thực tập sư phạm cho sinh viên năm thứ 3 trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây”; tác giả Trần Mạnh Hùng với đề tài: “Xây dựng quy trình và tiêu chuẩn đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học sư phạm Hà Nội”…Tuy nhiên, vấn đề “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm ” còn ít được quan tâm nghiên cứu. 1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài Từ những năm 20 của thế kỉ XX ở Liên Xô các tác giả Gutsev, Ivannốp, Sôcôlốp…đã quan tâm nghiên cứu vấn đề chuẩn bị cho công tác sinh viên làm công tác thực hành giảng dạy. Tuy nhiên, từ những năm 1960 vấn đề này mới trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc nhờ có công trình nghiên cứu của N.V Cudơmia, O.A. Apdullina, N.A. Bônđưrép… Nhưng chưa có thể coi vấn đề nghiên cứu về công tác tổ chức hoạt động rèn luyện tay nghề cho sinh viên là đã hoàn thiện. Viện sĩ N.I Bônđưrép nhận xét: “Nghề chuyên môn của người thầy giáo, nghiệp vụ của người Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 9

2.Mục đích nghiên cứu 11

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 12

5 Giả thuyết khoa học 12

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

7 Phương pháp nghiên cứu 13

8 Những đóng góp mới của đề tài 14

9 Kế hoạch nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 15

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 15

1.1.1 Những công trình nghiên cứu trong nước 16

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài 17

1.2 Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm 19

1.2.1 Khái niệm nghiệp vụ sư phạm 19

1.2.2 Vai trò của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm 20

1.2.3 Nội dung của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 23

1.2.3.1 Giao tiếp sư phạm 23

1.2.3.2 Trình bày bảng 24

1.2.3.3 Diễn đạt bằng lời 25

1.2.3.4 Xử lý tình huống sư phạm 26

1.2.3.5 Soạn giáo án 26

1.2.3.6 Tập giảng 27

1.2.3.7 Chế tạo đồ dùng học tập 27

1.2.3.8 Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm 27

1.2.3.9 Tổ chức Đoàn, Đội và hoạt động ngoại khóa 28

1.2.3.10 Thực tập sư phạm 28

1.2.4 Các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 29

1.2.4.1 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 29

1.2.4.2 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tập trung 30

1.2.4.3 Hội thi nghiệp vụ sư phạm các cấp 30

1.2.4.4 Thực tập sư phạm 30

1.3 Một số khái niệm chương trình, các cách tiếp cận và nguyên tắc khi xây dựng chương trình 33

1.3.1 Một số khái niệm chương trình 33

1.3.1.1 Chương trình giáo dục 33

1.3.1.2 Chương trình đào tạo 34

1.3.1.3 Chương trình giảng dạy 36

1.3.2 Các cách tiếp cận xây dựng chương trình 37

1.3.2.1 Cách tiếp cận nội dung 38

1.3.2.2 Cách tiếp cận mục tiêu 38

1.3.2.3 Cách tiếp cận phát triển 39

1.3.2.4 Cách tiếp cận tích hợp 40

1.3.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình 40

1.3.3.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo 40

1.3.3.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo 43

1.3.3.3 Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi 43

1.3.3.4 Đảm bảo hiệu quả của chương trình 44

1.3.3.5 Đảm bảo tính sư phạm của chương trình 45

1.3.4 Các bước xây dựng chương trình dạy học 461.4 Đặc trưng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên Thể dục thể thao 49

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ

SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ

CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 50

2.1 Thực trạng các yếu tố liên quan đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên Thể dục của trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 512.1.1 Khái quát về trường cao đẳng sư phạm Hà Tây 512.1.2 Đội ngũ giảng viên Thể dục khoa Giáo dục Thể chất – Nhạc – Họa

trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 522.1.3 Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất Khoa Giáo dục thể chất – Nhạc – Họa trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 532.2 Thực trạng kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 552.3 Thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây với các nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 582.3.1 Trình độ thể thao của sinh viên trước khi nhập trường 582.3.2 Động cơ nghề nghiệp của sinh viên 592.3.3 Nhận thức của sinh viên khoa Giáo dục thể chất đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 592.3.3.1 Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 592.3.3.2 Nhận thức của sinh viên về nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 612.3.3.3 Nhận thức của sinh viên về hình thức hoạt động nghiệp vụ sư phạm 632.3.3.4 Nhận thức của sinh viên về phương pháp đánh giá hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 64

2.3.4 Thái độ (hứng thú) của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất

trường CĐSP Hà Tây đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 64

2.3.4.1 Thái độ của sinh viên đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 65

2.3.4.2 Thái độ của sinh viên đối với nội dung hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 66

2.3.5 Hành vi (mức độ hoạt động) của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 69

2.3.5.1 Mức độ hoạt động của sinh viên đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 69

2.3.5.2 Mức độ hoạt động của sinh viên đối với từng nội dung hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 70

2.4 Thực trạng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 75

CHƯƠNG 3 : CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 78

3.1 Nguyên tắc cải tiến chương trình 79

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo 79

3.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo 79

3.1.3 Đảm bảo tính khoa học, cập nhật và khả thi 80

3.1.4 Đảm bảo hiệu quả của chương trình 80

3.1.5 Đảm bảo tính sư phạm của chương trình 80

3.2 Xây dựng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 81

3.2.1 Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất năm thứ 2 87

3.2.2 Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất năm thứ 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1: Đội ngũ giảng viên Thể dục khoa Giáo dục thể chất – Nhạc – Họa trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 45 Bảng 2.2: Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất khoa Giáo dục thể chất – Nhạc – Họa trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 46 Bảng 2.3 Kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm K28; K29 chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 55Bảng 2.4 Kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm K30; K31 chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 55Bảng 2.5 Nguyên nhân ảnh hưởng tới kết quả rèn nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất 56Bảng 2.6 Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (n=86) 60Bảng 2.7 Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của từng nội dung Rrèn luyện nghiệp vụ sư phạm 61Bảng 2.8 Kết quả phỏng vấn về hình thức tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm 63Bảng 2.9 Nhận thức của sinh viên về phương pháp đánh giá hoạt động rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm 64Bảng 2.10 Thái độ của sinh viên với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 65Bảng 2.11 Thái độ của sinh viên đối với từng nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 67Bảng 2.12 Mức độ hoạt động của sinh viên đối với hoạt động rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm 69 Bảng 2.13 Mức độ hoạt động của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất

đối với từng nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 71

Bảng 2.14 Thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây với các nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 73Bảng 2.15 Hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

K30; K31 75Bảng 2.16 Những hạn chế trong chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư

phạm Hà Tây 76

Bảng 3.1 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các biện pháp cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất 84Bảng 3.2 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các nội dung trong chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho từng năm học 85

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức về tầm quan trọng của sinh viên về tầm quan trọng từng nội dung hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 62Biểu đồ 2.2 Thái độ của sinh viên đối với từng nội dung rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm 68Biểu đồ 2.3 Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây 74

PHẦN MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Trong những năm qua, công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

đã tạo ra được một đội ngũ đông đảo tới hàng vạn giáo viên họ đã đóng góp công sức to lớn vào sự nghiệp phát triển giáo dục ở nước ta Trước yêu cầu công nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước đã và đang đặt ra những nhiệm vụ mới cho các trường sư phạm là phải đào tạo ra một đội ngũ giáo viên có chất lượng cao giỏi về chuyên môn, vững vàng về nghiệp vụ sư phạm, năng động và sáng tạo Đây là một công việc hết sức quan trọng đòi hỏi phải có sự tham gia của toàn ngành giáo dục, của các trường sư phạm trong đó đặc biệt là các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục đang trực tiếp giảng dạy ở các trường sư phạm

Đặc thù cơ bản trong đào tạo “nghề” cho đội ngũ giáo viên tương lai là đào tạo kiến thức chuyên môn, kiến thức và kỹ năng sư phạm Hoạt động cơ bản của lao động sư phạm có đặc điểm là luôn có sự tương tác giữa con người với con người (quan hệ thầy trò) Đặc điểm này cho thấy nhân cách nhà giáo, năng lực giao tiếp xã hội là những thành phần quan trọng trong chất lượng giáo viên Vì lẽ đó, cùng với hoạt động đào tạo rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trở thành một hoạt động mang tính nghề nhằm nâng cao năng lực giao tiếp, năng lực truyền thụ cho sinh viên

Giáo dục thể chất là một lĩnh vực không thể thiếu trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo Cùng với giáo dục chung, giáo dục thể chất góp phần thực hiện mục tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” nhằm giúp cho thế hệ trẻ “Phát triển cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức” thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Công cuộc đổi mới giáo dục đặt ra những yêu cầu mới về công tác Giáo dục thể chất trường học cần cải tiến nội dung giảng dạy Thể dục thể

thao nội khóa, ngoại khóa…đẩy mạnh công tác Thể thao trường học tạo điều kiện nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm có vai trò hết sức quan trọng

trong quá trình đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên Thể dục nói riêng

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là quá trình thực tế hóa hoạt động đào tạo của các nhà trường sư phạm, tạo điều kiện để sinh viên sớm được làm quen với

yêu cầu của nhà trường phổ thông, được thực hành kiến thức và kỹ năng đã

thu nhận trong quá trình học tập Bên cạnh đó, thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, giáo viên và nhà trường trang bị cho sinh viên năng lực

chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục: năng lực thiết kế kế hoạch dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; năng lực giám

sát và đánh giá hoạt động dạy học; năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm giúp cho sinh viên có điều kiện vận dụng, kiểm nghiệm lại những kiến thức đã được tích lũy trong nhà trường sư phạm vào

thực tế giáo dục, rút ngắn được khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành từ đó nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên Qua quá trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm giúp các em sinh viên hình thành nên động cơ nghề nghiệp, tình cảm nghề nghiệp, gắn bó với nghề…đồng thời sẽ có những phương hướng phấn

đấu riêng cho bản thân mình trong tương lai

Với sự thay đổi nhanh chóng những yêu cầu của các trường phổ thông

với sản phẩm giáo dục ở các trường sư phạm đòi hỏi các trường sư phạm phải thường xuyên cải tiến nội dung, chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

đáp ứng những yêu cầu thực tiễn đặt ra ở trường phổ thông

Những năm qua hoạt động cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất ở trường cao đẳng sư phạm Hà Tây diễn ra còn chậm, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực

tiễn Các em sinh viên còn gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ khi xuống trường phổ

thông qua đó cho thấy hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây chưa mang lại kết quả như mong đợi Do đó, vấn đề

cấp bách là phải cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, rút gắn khoảng cách giữa trường sư phạm với

trường phổ thông, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đặt ra ở các trường phổ thông

Trong nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề có liên quan đến hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như: Tác giả Trần Thị Kim Loan với

đề tài: “Hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

trường Cao đẳng sư phạm Quảng Ninh”; tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài:

“Thiết kế chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc”; tác giả Đặng Thị Nhung: “Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng tới kết quả thực tập sư phạm cho sinh viên năm thứ 3 trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây”; tác giả Trần Mạnh Hùng với đề tài:

“Xây dựng quy trình và tiêu chuẩn đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học sư phạm Hà Nội”…Tuy nhiên, vấn đề cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm còn

ít được quan tâm nghiên cứu Xuất phát từ những lý do trên, tôi nghiên cứu đề

tài: “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây”

2 Mục đích nghiên cứu

Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao chất lượng RLNVSP đáp ứng yêu cầu thực tiễn ở trường THCS

3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu thực trạng hoạt động RLNVSP, thực trạng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây – Xuân Mai – Hà Nội

Qua nghiên cứu thực trạng đề tài đề xuất một số biện pháp cải tiến chương trình RLNVSP cho sinh viên chuyên ngành GDTC năm thứ 2 và năm thứ 3 trường CĐSP Hà Tây

Đề tài sử dụng kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây đã tốt nghiệp trong 2 năm gần đây là khóa K28; K29 và nghiên cứu sinh viên 2 khóa đang học tập tại trường

là sinh viên năm thứ 2 (K31); sinh viên năm thứ 3(K30) chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây

5 Giả thuyết khoa học

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nếu hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được thực hiện theo một chương trình phù hợp giữa mục đích, nội dung và kế hoạch đào tạo trong từng năm học

đảm bảo phù hợp với trình độ của sinh viên qua từng giai đoạn thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu của đề tài cần giải quyết những nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm

Hà Tây

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm

Hà Tây

Nhiệm vụ 3: Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh

viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu có liên quan

Phương pháp này được sử dụng thường xuyên trong quá trình nghiên cứu, phương pháp cho phép tổng hợp hóa, hệ thống hóa, khái quát hóa những công trình, kiến thức có liên quan tới lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

7.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp này áp dụng trong trực tiếp quan sát quá trình thực tập của sinh viên chuyên ngành GDTC trong giờ học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại trường, quá trình thực tập tại các trường THCS để nhận biết thực trạng chung của sinh viên trong

quá trình rèn luyện từ đó rút ra những nhận xét phục vụ công tác nghiên cứu

7.3 Phương pháp phỏng vấn sư phạm

Phương pháp này được sử dụng trong quá trình tìm hiểu, thu thập các số liệu về thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

Phỏng vấn lấy ý kiến các chuyên gia về tính khả thi của các nội dung,

biện pháp dự kiến trong xây dựng cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm

Phỏng vấn các cán bộ quản lý, giảng viên giàu kinh nghiệm về những

biện pháp cải tiến nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Kết quả phỏng vấn là những đánh giá chính xác về những ưu điểm, hạn chế của chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hiện hành từ đó làm căn cứ để đề xuất các biện pháp cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

7.4 Phương pháp toán học thống kê

Phương pháp này sử dụng để xử lý các số liệu thu thập trong thực nghiệm sư phạm, trong phân tích, đánh giá những thông tin cần tìm hiểu

8 Những đóng góp mới của đề tài

Đánh giá được thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

Đề xuất cải tiến chương trình trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây phù hợp với thực tiễn và yêu cầu ở các trường phổ thông THCS

9 Kế hoạch nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu được chia làm 4 giai đoạn

* Giai đoạn 1: Từ tháng 8 năm 2010 đến tháng 11 năm 2010

Lựa chọn đề tài, phân tích và tổng hợp tài liệu, viết đề cương nghiên cứu

và bảo vệ đề cương

* Giai đoạn 2: Từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 2 năm 2011

Tìm hiểu cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

Xây dựng phiếu phỏng vấn

Tổ chức phỏng vấn các đối tượng nghiên cứu

* Giai đoạn 3: Từ tháng 3 năm 2011 đến 7 năm 2011

Xây dựng chương trình cải tiến rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây

* Giai đoạn 4: Từ tháng 8 năm 2011 đến tháng 11 năm 2011

Hoàn chỉnh đề tài và báo cáo trước hội đồng khoa học

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP

VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ

CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những công trình nghiên cứu trong nước

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm hiện

đang là yêu cầu cấp bách đối với các trường sư phạm vì giáo dục nghiệp vụ sư phạm là yêu cầu chính của nhà trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường sư phạm đều xoay quanh hoạt động này

Năm 1987, giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn chủ trì đề tài nghiên cứu: “Hệ

thống đào tạo giáo viên phổ thông trung học theo hình thức học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông”, đã biên soạn một số tài

liệu hướng dẫn sinh viên hệ đào tạo này thực hành giảng dạy

Từ khi Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và Đào tạo) phát triển rộng rãi chủ trương đổi mới quy trình đào tạo, trong đó có vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, các hoạt động thực hành, thực tập mới

được chú ý nhiều hơn Một số trường đã coi trọng công tác thực hành, thực

tập sư phạm và cho đó là “đòn bẩy” chất lượng đào tạo

Vấn đề “Thực tập sư phạm -1991” của tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [10]

Trong tài liệu này, tác giả đã giải quyết các vấn đề cơ bản về tổ chức thực tập

sư phạm Tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cơ bản trong việc tổ chức thực tập sư phạm, song những vấn đề trên chủ yếu cũng chỉ mới đưa ra những vấn

đề bao quát mang tính lý luận chưa đi vào giải quyết những mặt cần thiết trong việc thực tập sư phạm và những nội dung cần phải rèn luyện để chuẩn

bị cho công tác thực tập sư phạm

Năm 1995, luận án “Xây dựng quy trình luyện tập kỹ năng giảng dạy

cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” của tác giả Trần

Anh Tuấn [66], với số liệu điều tra rất nhiều sinh viên ở nhiều khoa, chuyên ngành khác nhau và trên một số đông giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở các trường sư phạm và các trường phổ thông Đề tài đã đưa ra một quy trình

rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản thông qua hoạt động thực tập sư phạm

Năm 1993, luận văn “Tìm hiểu việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho

sinh viên Đại học Sư phạm qua thực tập tốt nghiệp” của Nguyễn Thị Thúy

[70] là công trình nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội thông qua thực tập sư phạm Coi đây là một hình

thức quan trọng để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, kỹ năng dạy học nói riêng cho sinh viên sư phạm

Một tài liệu được coi là cẩm nang của sinh viên sư phạm là “Hỏi đáp

về thực tập sư phạm” – 1993 của nhiều tác giả do PGS Bùi Ngọc Hồ chủ

biên [25] Trong đó tác giả đưa ra một số biện pháp để hoàn thiện việc tổ

chức thực tập sư phạm nói chung Quy trình, nội dung thực tập sư phạm và

việc sử dụng sổ nhật ký thực tập sư phạm cũng đã được áp dụng từ lâu cho

công tác thực tập sư phạm nhưng trong thực tế, giáo sinh chưa phát huy được tác dụng của nó

Tác giả Trần Thị Kim Loan với đề tài: “Hứng thú với hoạt động rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Quảng Ninh”; tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài: “Thiết kế chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm

Vĩnh Phúc”; tác giả Đặng Thị Nhung: “Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng

tới kết quả thực tập sư phạm cho sinh viên năm thứ 3 trường Cao đẳng sư

phạm Hà Tây”; tác giả Trần Mạnh Hùng với đề tài: “Xây dựng quy trình

và tiêu chuẩn đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên

ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học sư phạm Hà Nội”…Tuy nhiên,

vấn đề “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm ” còn ít được

quan tâm nghiên cứu

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm 20 của thế kỉ XX ở Liên Xô các tác giả Gutsev, Ivannốp, Sôcôlốp…đã quan tâm nghiên cứu vấn đề chuẩn bị cho công tác sinh viên làm công tác thực hành giảng dạy

Tuy nhiên, từ những năm 1960 vấn đề này mới trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc nhờ có công trình nghiên cứu của N.V Cudơmia, O.A Apdullina, N.A Bônđưrép… Nhưng chưa có thể coi vấn đề nghiên cứu về công tác tổ chức hoạt động rèn luyện tay nghề cho sinh viên là

đã hoàn thiện Viện sĩ N.I Bônđưrép nhận xét: “Nghề chuyên môn của người

thầy giáo, nghiệp vụ của người thầy giáo còn được nghiên cứu quá ít”

Vào những năm đầu 70 của thế kỷ XX ở Liên Xô, hàng loạt các công

trình nghiên cứu vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên được công bố Các công trình này đề cập đến phẩm chất, năng lực sư phạm và vai trò của nó đối với hoạt động giảng dạy và giáo dục của người thầy Vấn đề kỹ năng sư phạm nói chung, kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục nói riêng cũng được đề cập tới

Tác giả N.I Bônđưrép trong cuốn: “Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác

giáo dục ở trường phổ thông” đã nhấn mạnh vai trò kỹ năng sư phạm đối với

nghề thầy giáo và khẳng định kỹ năng sư phạm được hình thành và củng cố trong hoạt động thực tiễn của người thầy giáo

Công trình nghiên cứu của O.A Apdullina về “Kỹ năng sư phạm về nội

dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” (Trong cuốn những vấn đề đào tạo giáo viên đại học đại

cương cho các giáo viên tương lai do A.I Piscunop chủ biên) Đã đưa ra nhiều

lý luận khoa học có giá trị sâu sắc

Ở các nước phương Tây, qua một số tài liệu đã có ở nước ta hiện nay đã

đề cập nhiều tới vấn đề kỹ năng và kỹ năng dạy học, cách tiến hành, huấn

luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm Điển hình là cuốn “ Begining teaching” của Barry K và King L [6] và “The

process of learning” của Bigss.J.B và Tellfer R [7] đang được sử dụng như là các giáo trình thực hành lý luận dạy học trong việc đào tạo giáo viên nói chung ở Australia

Từ những năm 1974-1980 rất nhiều trường đại học phương Tây đã sử

dụng cuốn “The studying of teaching” của Michael.J Dunkin và Bruce.J

Biddle[41] trong việc nghiên cứu hoạt động dạy học và đào tạo người thầy

giáo Cuốn “Advances in Teacher Education” của Lilian.G.Katz và James D

Raths[38] Các tác giả đã đưa ra những cơ sở khoa học trong đào tạo giáo viên, mô tả vai trò của trường phổ thông trong trong việc đào tạo giáo viên

Gần đây xuất hiện cuốn “Teaching pratice, hand book” của Roger

Gower, Diane Phillips và Steve Walters [57] là cuốn có giá trị thực tiễn là vấn

đề thực tập của sinh viên Cuốn sách đã chỉ rõ vai trò của Teaching practice

(thực hành giảng dạy) trong việc đào tạo giáo viên Đồng thời tác giả đã chỉ ra các bước của hoạt động dạy học, các định hướng, hướng dẫn của người giáo viên trong các trường sư phạm.Các tác giả Bary.K; King.L; Roger Gowe;

Diane Phillips là một loạt giáo trình “Lý luận dạy học ứng dụng” đã đề cập

tới quá trình luyện tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

Như vậy, có thể khẳng định rằng ở nước ngoài đã rất chú ý tới việc

hình thành các kỹ năng thực hành dạy học cơ bản cho sinh viên Tuy nhiên, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên chuyên ngành GDTC còn

ít được quan tâm đề cập tới

1.2 Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm

1.2.1 Khái niệm nghiệp vụ sư phạm

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng của Nguyễn Như Ý (Chủ biên)-

NXB Giáo dục 1997 định nghĩa “Nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một

nghề” [41, tr 710] Như vậy, ta có thể hiểu nghiệp vụ sư phạm là công việc

chuyên môn của nghề dạy học Cụ thể hơn đó là công việc dạy học và giáo

dục của người giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp của họ

Rèn luyện NVSP là hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo người giáo viên Nó có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành phẩm chất và năng lực

nghề nghiệp của người sinh viên Trường sư phạm là trường dạy nghề, là nơi rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản cho sinh viên Rèn luyện NVSP

là nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà

trường đều nhằm mục đích nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

1.2.2 Vai trò của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình

đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

Trong suốt thời gian đào tạo tại trường CĐSP, sinh viên phải thực hiện

nhiều hoạt động khác nhau Mỗi hoạt động đó có vị trí, vai trò nhất định trong quá trình đào tạo của nhà trường, trong đó hoạt động RLNVSPTX có vị trí,

vai trò rất quan trọng đối với sinh viên

Trường CĐSP có chức năng “dạy chữ, dạy nghề, dạy người” Như vậy

đào tạo nghề là một trong ba chức năng không thể thiếu nhằm khẳng định sự tồn tại của trường CĐSP Trong những năm qua, thực hiện đào tạo giáo viên

hệ THCS, các trường CĐSP đã đạt nhiều thành tích đáng kể về nhiều mặt trong đó có lĩnh vực đào tạo tay nghề Qua việc tổ chức học tập, nghiên cứu

học phần RLNVSP, các trường CĐSP đã trang bị cho sinh viên những hiểu

biết sâu sắc về quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực

chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội nhất là với lĩnh vực giáo dục đào tạo giúp

sinh viên nắm vững sự đổi mới về chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông, cao đẳng, đại học, phương pháp tổ chức quá trình dạy học,

giáo dục học sinh, nắm được phương pháp giải quyết các tình huống xảy ra

trong hoạt động sư phạm, bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa

học giáo dục… Tất cả những việc làm đó giúp nâng cao tay nghề cho sinh

viên Có tay nghề thành thạo, vững chắc sinh viên mới có thể thực hiện được nhiệm vụ dạy chữ, dạy người có hiệu quả

RLNVSP là một bộ phận nòng cốt trong quá trình rèn luyện tay nghề của sinh viên, mang tính thường xuyên, liên tục ở mọi lúc, mọi nơi Sinh viên phải tranh thủ thời gian, tận dụng mọi điều kiện, hoàn cảnh để có thể đem các kiến thức lý luận giáo dục áp dụng vào thực tiễn RLNVSP được xem là chiếc cầu nối liền lý luận với thực tiễn Đây là dịp sinh viên đem những hiểu biết của mình về lý luận áp dụng vào thực tiễn giáo dục nhằm phát triển năng lực

sư phạm của bản thân Đó cũng là mục đích cao cả của quá trình học tập của

sinh viên, như bác Hồ đã nói: “Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực tế,

lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông…dù xem được hàng ngàn, hàng vạn quyển lý luận, nếu không biết mang ra thực hành thì khác nào một các hòm đựng sách” [10]

RLNVSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển năng lực

sư phạm của sinh viên một yếu tố không thể thiếu để tạo ra sự thành công trong sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ của người thầy Bởi vì, năng lực sư phạm không phải hình thành trong một sớm một chiều, không tự lóe sáng mà là kết quả của sự rèn luyện thường xuyên, liên tục, kiên trì, và có sự hướng dẫn, tổ chức một cách thống nhất, khoa học Nhà giáo dục lỗi lạc A.S Makarenko đã

nói “Nếu bạn có những biểu hiện huy hoàng nổi bật trong công tác, trong

hiểu biết và trong thành thực; lúc đó bạn sẽ thấy tất cả học sinh đều hướng về phía bạn Trái lại, nếu bạn tỏ ra không có năng lực và tầm thường thì bất cứ bạn ôn tồn đến đâu, hiền lành đến đâu, bất cứ bạn săn sóc đến sinh hoạt và nghỉ ngơi của học sinh như thế nào, ngoài việc bị học sinh khinh thị ra, bạn vĩnh viễn không được cái gì cả”.[193]

RLNVSP là môi trường thuận lợi để sinh viên thể hiện năng lực thực tiễn của mình Năng lực này được hình thành trên cơ sở tổng hợp các kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp sẽ được rèn luyện trong suốt ba năm đào tạo ở

trường CĐSP RLNVSPTX là một hoạt động được các trường sư phạm quan tâm, tạo điều kiện về thời gian, có sự hướng dẫn của giảng viên và sự đóng góp ý kiến của tập thế giáo sinh với những nội dung, yêu cầu cụ thể,

phù hợp Chính vì vậy nếu biết tận dụng cơ hội này sinh viên có bước trưởng thành rõ rệt về tay nghề

RLNVSP là cầu nối giữa lý luận đào tạo nghề làm thầy với thực tiễn giáo dục phổ thông Tổ chức, quản lý tốt việc rèn luyện nghiệp vụ phạm thường xuyên sẽ góp phần quan trọng trong việc biến các mục tiêu giáo dục thành

hiện thực Sự hình thành và phát triển tay nghề của giáo sinh không chỉ giới hạn trong thời gian đào tạo ở trường CĐSP mà đã có tiền đề ngay từ khi giáo sinh còn học ở trường phổ thông Hơn nữa sau khi tốt nghiệp CĐSP, tay nghề của sinh viên sẽ được tiếp tục phát triển mạnh mẽ, vì khi đó họ đã đứng vào vị trí người thầy Như vậy xét về mặt lý luận, sự hình thành và phát triển tay

nghề của sinh viên có thể chia làm ba giai đoạn: trước khi vào trường CĐSP, trong thời gian đào tạo ở trường và sau khi ra trường Trong đó giai đoạn thứ nhất có ý nghĩa tiền đề, giai đoạn thứ hai giữ vị trí quyết định và giai đoạn thứ

ba có tính chất củng cố, phát triển

Cùng với các học phần khác, RLNVSP đã làm cho hệ thống chương trình đào tạo giáo viên THCS hệ CĐSP trở lên hoàn chỉnh, toàn diện hơn so với chương trình trước đây Trong những năm qua, chương trình đào tạo của các trường CĐSP còn nặng về lý luận, chưa coi trọng đúng mức phần thực

hành Chính vì vậy học phần RLNVSPTX đưa vào giảng dạy nhằm khác phục những thiếu sót trước đây về mặt đào tạo nghề

Nội dung RLNVSP làm cho quy trình đào tạo nghề của trường CĐSP trở nên tường minh, rõ ràng và có khả năng thực thi Bởi vì, nội dung chương

trình, giáo trình RLNVSP được sắp xếp một cách phù hợp với logic của chương trình đào tạo, từ cái chung đến cái riêng, từ đơn giản đến phức tạp, từ

dễ đến khó, từ năm thứ nhất đến năm thứ ba Đây là học phần mang tính chất

thực hành sư phạm đòi hỏi giáo sinh phải hoạt động để hình thành nên các kĩ năng, kĩ xảo dạy học, giáo dục và tổ chức các hoạt động nội khóa, ngoại khóa trong và ngoài nhà trường Học phần này sinh viên càng tích cực bao nhiêu thì sự phát triển tay nghề, sự nhuần nhuyễn, thuần thục các kĩ năng càng nhanh, càng vững chắc bấy nhiêu Những kiến thức lý luận đã được trang bị dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên, sinh viên tham gia các hoạt động RLNVSP, từ các hoạt động đó bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và được

thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá Kết quả của RLNVSP được đánh giá bằng

“người thực, việc thực” cho nên giá trị thực tiễn của học phần này rất sâu sắc

1.2.3 Nội dung của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Hoạt động RLNVSP có nội dung phong phú và hình thức tổ chức đa dạng Căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch đào tạo giáo viên trung học cơ sở, căn cứ vào thực tiễn hoạt động RLNVSP của sinh viên ở các trường cao đẳng thì nội dung RLNVSP bao gồm các nội dung cơ bản sau:

1.2.3.1 Giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm có ý nghĩa rất quan trọng đối với giáo viên nói chung

và giáo viên giảng dạy Thể dục nói riêng Kỹ năng giao tiếp là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi và xã hội (con người, nghề nghiệp) nhưng lại rất cá nhân giữa sự vận động của cơ thể: ánh mắt, nụ cười, tư thế, đầu, cổ, tay, chân đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của người giáo viên Sự

phối hợp hài hòa, hợp lý giữa cách vận động để nội dung tâm lý nhất định,

phù hợp với những mục đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ giao tiếp cần đạt được

mà giáo viên là chủ thể

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được thực hiện tập trung nhất vào trong chuyên đề “giao tiếp sư phạm”, trong đó phần lý thuyết (lý luận cơ bản về

giao tiếp sư phạm) và phần thực hành (Rrèn luyện về kỹ năng giao tiếp)

Rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm được tiến hành bằng cách cho sinh viên tiếp xúc với các tình huống và lựa chọn phương án để giải quyết tốt nhất

hoặc giáo viên hướng dẫn sinh viên tiến hành trắc nghiệm để tự đánh giá về giao tiếp sư phạm của bản thân

Khi rèn luyện và sử dụng các phương tiện trong giao tiếp sư phạm sinh viên được chuẩn bị để tiến hành hoặc theo dõi bạn mình sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phương tiện phi ngôn ngữ hay trang phục …để đánh giá về kỹ năng giao tiếp theo những tiêu chuẩn nhất định

Rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm sinh viên được rèn luyện từng bước từ kỹ năng định hướng, kỹ năng nhận biết về dấu hiệu bên ngoài, kỹ

năng điều chỉnh, điều khiển bản thân qua tiếp xúc với các bài tập miêu tả chân dung học sinh, bài tập nhận biết thông tin qua dấu hiệu bề ngoài hoặc lựa

chọn những phương án tự điều chỉnh thích hợp với các bài tập tình huống

Mọi tình huống đều phải có sự hướng dẫn của giáo viên, phải có sự chuẩn bị tích cực từ phía người học Kỹ năng giao tiếp sư phạm có thế được hình thành

từ nhiều con đường nhưng rèn luyện trong môi trường sư phạm thì qua nghiệp

vụ sư phạm, thực hành, thực tập giảng dạy, làm chủ nhiệm lớp hoặc tiếp xúc với học sinh là chủ yếu nhất

Kỹ năng giao tiếp sư phạm có vị trí đặc biệt quan trọng trong đào tạo

giáo viên Thể dục Đặc thù trong giảng dạy Thể dục là các môn thực hành, sự tương tác giữa giáo viên với học sinh trong một giờ học, một buổi học rất lớn

Vì vậy, trong đào tạo giáo viên Thể dục ở các trường Cao đẳng, Đại học cần xây dựng một đội ngũ giáo viên có kỹ năng giao tiếp sư phạm tốt đáp ứng nhu cầu trong thực tiễn giảng dạy

1.2.3.2 Trình bày bảng

Viết bảng là hoạt động thường xuyên của người giáo viên khi đứng trên bục giảng Viết bảng là một phương pháp trực quan của giáo viên nhằm thể hiện nội dung của bài giảng Trình bày bảng khoa học, hợp lý, sinh động sẽ đảm bảo hiệu quả, đả bảo chất lượng của giờ học Vì vậy, kỹ năng trình bày

bảng của sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên chuyên ngành GDTC nói riêng cần được rèn luyện ngay từ khi còn đang học ở các trường sư phạm

Kỹ năng trình bày bảng thể hiện:

Viết đúng, không thừa, không thiếu, nét chữ rõ ràng, thẳng hàng, viết nhanh, đẹp

Làm nổi bật được trọng tâm của bài giảng

Giữ đúng tác phong sư phạm khi viết nhằm giúp học sinh trong quá trình vừa học vừa nghe giảng, vừa tri giác bài giảng, tiếp thu nhanh hơn, đầy đủ hơn Trình bày bẳng đảm bảo tính khoa học, sư phạm, thẩm mỹ, yêu cầu sinh viên phải:

Căn cứ vào nội dung cần trình bày mà phân bố bảng cho hợp lý

Đứng đúng tư thế, khi viết cổ tay chuyển động nhẹ nhàng

Tập viết thống nhất theo một kiểu chữ: in hoa, in mềm, tránh nghiêng bên trái, viết thẳng hàng, bố cục bảng cân đối

Tập viết các đề mục theo nguyên tắc đồng đẳng theo trục dọc Gạch chân các đề mục hoặc dùng phấn màu

Viết bảng là hoạt động rèn luyện thường xuyên của sinh viên sư phạm, với sinh viên chuyên ngành GDTC hoạt động này cần được quan tâm và tạo điều kiện hơn do các em ít được thực hành hoạt động viết bảng trong các giờ học trên lớp, các giờ tự học của bản thân

1.2.3.3 Diễn đạt bằng lời

Diễn đạt bằng lời là kỹ năng của người giáo viên sử dụng lời nói của mình để truyền đạt những nội dung giúp học sinh lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm…từ đó người học nảy sinh những quá trình, trạng thái tâm lý nhất định và những thuộc tính nhân cách được hình thành Người giáo viên có

kỹ năng diễn đạt tốt sẽ giúp cho học sinh dễ dàng “mã hóa” tri thức trong đầu

ra bên ngoài, giúp học sinh lĩnh hội tri thức đó một cách nhanh chóng hơn

Diễn đạt bằng lời gồm các kỹ năng nói, đọc, kể chuyện, trình bày bài giảng bằng lời

Yêu cầu khi diễn đạt bằng lời là:

Phát âm rõ, đúng từ đàu đến cuối, âm thanh vừa phải để mọi người nghe rõ Giọng nói dứt khoát, tự tin, có tính thuyết phục, hùng biện…

Biết đọc, kể chuyện diễn cảm thể hiện thái độ của nhân vật và thái độ

xúc cảm của người đọc, biết phối hợp ngữ điệu , nét mặt và điệu bộ

Biết trình bày bài giảng bằng ngôn ngữ trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu, mang đầy đủ nội dung tri thức khoa học chính xác

Trong thực tế các tiêu chí đánh giá kỹ năng diễn giảng được sử dụng còn chưa thống nhất phần nhiều chú ý đến các tiêu chí về kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là chủ yếu

1.2.3.4 Xử lý tình huống sư phạm

Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm là việc vận dụng những tri thức, kinh nghiệm sư phạm, kinh nghiện ứng xử để giải quyết một cách hợp lý tình huống sư phạm nảy sinh trong giáo dục và dạy học

Để hình thành cho giáo sinh những kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cần trang bị cho họ phương pháp phân tích tình huống sư phạm dưới góc độ tâm lý học, giáo dục học để tìm tòi cách giải quyết những tình huống sư phạm cho phù hợp với quy luật tâm lý và yêu cầu của lý luận dạy học - giáo dục

1.2.3.5 Soạn giáo án

Soạn giáo án là công việc chuẩn bị quan trọng để thực hiện tốt bài giảng Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, soạn một phương án cụ thể để tiến hành dạy học trong một giờ lên lớp Đây là nội dung bắt buộc của mọi sinh viên sư phạm khi học trong trường cũng như khi ra công tác

Khi soạn bài phải hình dung ra những kiến thức, kỹ năng học sinh cần để học bài mới, những kiến thức kỹ năng cần ôn lại, những kiến thức kỹ năng

cần bổ sung, những khó khăn sai lầm có thể nảy sinh và những biện pháp khắc phục

Khi soạn bài cần hiểu rõ mục đích, yêu cầu nội dung của bài học, của từng buổi tập… Mối quan hệ nội dung của bài học để lựa chọn phương pháp cũng như phân chia thời gian cho phù hợp với đặc trưng của từng môn học

1.2.3.6 Tập giảng

Tập giảng là hình thức rèn luyện giúp cho sinh viên tập việc thực hiện bài giảng theo đúng kế hoạch đã đặt ra

Việc tập giảng của sinh viên được đánh giá theo những yêu cầu sau:

Thực hiện đầy đủ bài soạn, đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội

dung, tính hộ thống logic của cấu trúc, tính giáo dục của bài dạy

Đảm bảo thực hiện đúng kế hoạch về thời gian, phương pháp giảng dạy của bài, về mức đọ thu hút sự chú ý của học sinh

Sự gương mẫu về tư thế, tác phong, lời nói, cách viết bảng, thái độ đối với học sinh và đối với công việc

1.2.3.7 Chế tạo đồ dùng học tập

Đối với mỗi một đơn vị kiến thức, người giáo viên phải biết lựa chọn và

sử dụng các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và phương pháp dạy học Bên cạnh những phương tiện dạy học có sẵn có ở cơ sở để làm phong

phú thêm cho bài giảng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thì người giáo viên cũng cần phải biết chế tạo thêm một số đồ dùng dạy học nhằm phục vụ cho mục đích dạy học của mình

Để có thể chế tạo được những đồ dùng dạy học măng lại hiệu quả cao thì ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường sinh viên phải rèn luyện kỹ năng này Người sinh viên phải biết kết hợp hài hòa những kiến thức chuyên môn với phương pháo giảng dạy để chế tạo ra dụng cụ dạy học phù hợp với nội dung của bài giảng

1.2.3.8 Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm

Muốn hình thành kỹ năng xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp, sinh viên phải nắm được đầy đủ nội dung công tác chủ nhiệm, bao gồm: kế hoạc chủ nhiệm lớp, kế hoạch tiến hành hoạt động giáo dục (sinh hoạt lớp, sinh hoạt lao động tập thể, công tác ngoại khóa…)

Nội dung hoạt động này đòi hỏi giáo sinh nghiên cứu để tìm hiểu những vấn đề cần thiết cho xây dựng kế hoạch như:

Mục đích, yêu cầu, nội dung của hoạt động giáo dục

Đặc điểm của tập thể và các đối tượng than gia vào hoạt động giáo dục Môi trường, hoàn cảnh có ảnh hưởng đến hoạt động ấy

Mục đích cuối cùng là xây dựng một lế hoạch phù hợp với đặc điểm của lớp và phù hợp với mục đích giáo dục

1.2.3.9 Tổ chức Đoàn, Đội và hoạt động ngoại khóa

Rèn luyện làm công tác Đoàn, Đội là trang bị cho sinh viên những tri thức, kỹ năng cơ bản để sinh viên có thể tổ chức, hướng dẫn học sinh khi đi thực tập và sau này là giáo viên thông qua đó giáo dục học sinh những phẩm chất lý tưởng của người học sinh

Các kỹ năng công tác Đoàn, Đội và ngoại khóa gồm các kỹ năng thành phần sau:

Luyện tập nghi thức Đoàn, Đội

Tổ chức các hoạt động văn nghệ

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa

Thiết kế và tổ chức các kế hoạch sinh hoạt Đoàn, Đội…

1.2.3.10 Thực tập sư phạm

Thực tập sư phạm là hoạt động thường xuyên, định kỳ của sinh viên các trường sư phạm Thực tập sư phạm là quá trình tổ chức cho sinh viên tham gia vào các hoạt động sư phạm để phát triển ở họ những phẩm chất của năng lực hoạt động thực tiễn Năng lực này phải được coi trọng cả về mặt

lý luận lẫn thực hành, xem nó như một thể thống nhất với tư cách là năng

lực thực tiễn Do đó, đối với người sinh viên trong quá trình thực tập sư

phạm cần phải đảm bảo mối quan hệ giữa việc nghiên cứu những giáo trình

lý luận với thực hành, phải đảm bảo được mối liên hệ giữa thực hành với

cuộc sống phù hợp với nội dung và yêu cầu của nó, cũng như phù hợp với

những yêu cầu đối với trường phổ thông và đối với phẩm chất của giáo viên trong hoạt động giáo dục

Quá trình đào tạo ở các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm cần đảm bảo tính hệ thống, liên tục của thực tập sao cho phù hợp với nội dung và phương pháp trong việc tổ chức thực tập từ năm này đến năm khác Đó là

con đường, là biện pháp tốt nhất để hình hành một cách tực giác ở mỗi sinh

viên những kỹ năng sư phạm Để làm được việc đó cần đảm bảo tính toàn

diện của thực tập sư phạm cũng như quán triệt một cách thống nhất công

tác học tập và giáo dục ngoài lớp, ngoài trường của sinh viên ở tường phổ

thông đảm bảo tính vừa sức của sinh viên, đồng thời phải phát huy cao độ

tinh thần tự giác, chủ động sáng tạo của họ trong khi thực hiện các công

việc của đợt thực tập sư phạm

1.2.4 Các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

1.2.4.1 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

Thực hành RLNVSP TX được tiến hành ở ngoài giờ thực hành ở các

môn như: tâm lý học, giáo dục học, phương pháp… Ngoài ra sinh viên còn

được thực hành trong các giờ học chuyên ngành và bên ngoài giờ học

Việc tổ chức thực hiện các hoạt động RLNVSP TX tạo điều kiện cho

sinh viên có thể biến hệ thống tri thức đã học thành những kỹ năng sư phạm, kết hợp thường xuyên lý luận với thực tế, học với hành trong quá trình đào

tạo Qua thực hành RLNVSP TX sinh viên được tập những thao tác, những kỹ năng cơũng bản của hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục ở trường phổ

thông Có thể nói rằng thực hành RLNVSP TX là giai đoạn đầu, là bước đệm quan trọng cho thực tập sư phạm ở trường phổ thông Mọi công việc thực

hành, rèn luyện trong giai đoạn này đều là bước đi ban đầu đặt cơ sở cho việc thực hành, luyện tập cho những kỹ năng, kỹ thuật tổng hợp ở giai đoạn sau (thực tập sư phạm) Mặt khác bằng các hoạt động RLNVSP TX các trường đại học, cao đẳng có thể kiểm nghiệm, đánh giá kịp thời chất lượng đào tạo của mình, từ đó rút kinh nghiệm, cải tiến kế hoạch và chương trình đào tạo Nếu tổ chức các hoạt động RLNVSP TX có nghĩa là đã thực hiện tốt việc học

đo đôi với hành, kết hợp lý luận với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội trong quá trình đào tạo

Mục đích của RLNVSP TX là chuẩn bị tốt những điều kiện về tâm lý

và lý luận sư phạm cho thực tập sư phạm

1.2.4.2 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tập trung

Thực hành RLNVSP tập trung thực chất là RLNVSP ở các trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm được tổ chức một cách tập trung vào một khoảng thời gian nhất định căn cứ vào kế hoạch đào tạo của nhà trường

Trong thời gian RLNVSP tập trung này tất cả các nội dung của RLNVSP đều được tổ chức một cách đầy đủ nhằm rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng cần thiết cho người giáo viên tương lai

1.2.4.3 Hội thi nghiệp vụ sư phạm các cấp

Hội thi được nhà trường và các khoa tổ chức hàng năm nhằm giúp cho sinh viên phát huy tính tích cực sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học và gió dục đồng thời bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên Để tham gia vào các hình thức này sinh viên phải nắm vững những tri thức, nội dung cần thiết liên quan đến lý luận sư phạm, không ngại khổ, ngại khó khăn

1.2.4.4 Thực tập sư phạm

Thực tập sư phạm là hình thức sinh viên đến các trường học để tập làm công việc của một nhà giáo

Mục đích của hoạt động TTSP

Giúp sinh viên sư phạm nâng cao nhận thức về vai trò của giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước, nắm vững những quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của người giáo viên, trên cơ sở đó phấn đấu trở thành người giáo viên giỏi

Tạo điều kiện cho sinh viên sư phạm chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng tốt những kiến thức đã học và rèn luyện các kỹ năng giáo dục và dạy học trong thực tế các nhà trường phổ thông, từ đó hình thành năng lực sư phạm

Giúp các cơ sở đào tạo giáo viên, các cấp quản lý giáo dục có cơ sở

đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên từ đó đề xuất phương hướng nâng cao chất lượng đào tạo, sử dụng và bồi dưỡng giáo viên

Về nội dung thực tập sư phạm: Ở cả hai đợt, sinh viên vừa thực tập công tác giáo dục (chủ nhiệm lớp) vừa thực tập công tác giảng dạy bộ môn xong yêu cầu trọng tâm của mỗi đợt là khác nhau

Đợt 1: năm thứ 2 (thời gian 4 tuần)

Tìm hiểu thực tế trường phổ thông

Tập làm một số công việc của hoạt động giảng dạy của giáo viên bộ môn Tập làm công tác chủ nhiệm

Tập nghiên cứu khoa học theo mức độ của các bài tập tâm lý-giáo dục học (Thu thập số liệu, tài liệu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp)

Cụ thể:

Dự giờ mẫu (4-6 tiết) do giáo viên phổ thông có kinh nghiệm, dạy giỏi thực hiện Trước khi tiến hành, giáo viên dạy mãu cần giới thiệu rõ cho sinh viên mục đích, yêu cầu, trọng tâm, phương pháp cơ bản của bài tập và những sách tham khảo cần đọc

Sinh viên trước khi dự giờ cần phải đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, nghiên cứu ý đồ lên lớp của giáo viên phổ thông Khi dự giờ phải ghi chép để sau đó tổ chức rút kinh nghiệm cần thiết (sinh viên cần có sổ nhật ký

Sau khi hoàn thành kế hoạch dự giờ, từng nhóm sinh viên được giao

chuẩn bị một bài dạy, từ đó chọn người chuẩn bị tốt nhất để dạy thử trước tổ,

tổ góp ý và chuẩn bị lại kỹ lưỡng hơn trước khi lên lớp giảng dạy cho học

sinh phổ thông Dạy xong, tổ đánh giá rút kinh nghiệm bài dạy

Đợt 2: Thực tập sư phạm năm thứ 3 (thời gian 6 tuần)

Nội dung trọng tâm là:

Tìm hiểu trường phổ thông, làm quen với công tác của người giáo viên, của giáo viên chủ nhiệm lớp, nghiên cứu tâm lý học sinh và tập thể học sinh Tiến hành các giờ học theo các hình thức khác nhau với việc thực hiện các

phương pháp dạy học khác nhau, tiến hành công tác giáo dục ngoài lớp, tiến hành ngoại khóa chuyên môn, tham gia vào các mặt hoạt động khác của trường phổ thông

Nghe báo cáo của Ban giám hiệu về tình hình giáo dục của nhà trường, báo cáo lãnh đạo của địa phương, của Đoàn thanh niên, của Đội thiếu niên

tiền phong, của giáo viên dạy giỏi hay chủ nhiệm lớp giỏi…

Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy của trường, tìm hiểu phương pháp giảng dạy của giáo viên bộ môn và phương pháp của giáo viên chủ nhiệm, tìm hiểu các phòng học bộ môn, các thiết bị trường học…đồng thời tiến hành nghiên cứu tâm lý của học sinh và tập thể học sinh

Lập kế hoạch chủ nhiệm, hướng dẫn học sinh sinh hoạt lớp, phối hợp với phụ huynh, Đoàn thanh niên làm công tác giáo dục

Lập kế hoạch giảng dạy, dự giờ ít nhất 2 tiết chuyên môn Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, tập giảng, lên lớp dạy ít nhất 8 tiết

Làm báo cáo thu hoạch

1.3 Một số khái niệm chương trình, các cách tiếp cận và nguyên tắc khi xây dựng chương trình

1.3.1 Một số khái niệm chương trình

1.3.1.1 Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là toàn bộ nội dung dự kiến của hoạt động đào tạo theo một trình tự nhất định và theo một thời gian nhất định Chương trình là toàn bộ nội dung học tập, nội dung giảng dạy được quy định cho từng môn học, cấp học

Luật giáo dục năm 2005 điều 6 có ghi : “Chương trình giáo dục thể hiện

mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc

nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục,

cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”

Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho

sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo

và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân

Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông,

giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục

Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích

luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học

Như vậy có thể hiểu chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa về mục tiêu giáo dục, quy định về phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung chuẩn mực

và cách đánh giá kết quả học tập, kết quả giáo dục đối với từng môn học, ở

mỗi cấp học và toàn bộ bậc học, trình độ đào tạo

1.3.1.2 Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo luôn là vấn đề cốt lõi của bất kỳ một cuộc cải cách giáo dục nào.Tuy vậy, tiến hành cải cách chương trình đào tạo ra sao lại tùy thuộc rất nhiều vào quan niệm về giáo dục của mỗi người Do đó, các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo cũng khác nhau

Khi xây dựng chương trình người ta chú trọng tới việc xây dựng một

công nghệ giáo dục với việc xác định các tiêu chuẩn của sản phẩm đào tạo

một cách rõ ràng Từ đó, cơ sở xác định nội dung đào tạo, phương pháp đào

tạo và các khâu khác có liên quan nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đặt ra

Cách đánh giá kết quả học tập cũng được xây dựng để xây dựng xem sản phẩm đào tạo có đạt được các chỉ tiêu đề ra hay không, đánh giá xem chương trình đào tạo đã mang lại “giá trị” gì cho người học, có đáp ứng được nhu cầu đào tạo của người học hay không Trong giáo dục và đào tạo thì nội dung chương trình là một thành tố quan trọng nhất Tuy nhiên, về lý luận cũng như trong thực tiễn khái niệm chương trình đào tạo cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau và lẽ đương nhiên cách thức xây dựng và thực thi chương trình đào tạo cũng được tiến hành theo các cách khác nhau Chính vì vậy, trước hết chúng ta phải làm sáng tỏ chương trình đào tạo

Thuật ngữ chương trình đào tạo mà chúng tôi đề cập tương ứng với thuật ngữ tiếng Anh là Curriculum Thuật ngữ này trong các tài liệu về Giáo

dục học xuất bản bằng tiếng Anh cũng được định nghĩa và giải thích theo rất nhiều cách khác nhau

Nhiều người vẫn cho rằng chương trình đào tạo là bản phác thảo về nội dung đào tạo qua đó người dạy biết mình cần dạy những gì và người học biết mình phải học những gì Theo một số chuyên gia trong lĩnh vực này quan niệm như sau:

Good (1959) cho rằng: Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản kế hoạch tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ

thể mà nhà trường cần phải cung cấp cho sinh viên

Theo Taba (1962), chương trình đào tạo (Curriculum) là bản kế hoạch

Foshay (1969) thì cho rằng chương trình đào tạo (Curriculum) là tất cả

các kinh nghiệm mà người học cần có dưới sự hướng dẫn của nhà trường

Tanner (1975) lại định nghĩa chương trình đào tạo (Curriculum) là kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hóa, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra

ở người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội cá nhân

Một số người lại cho rằng: “Chương trình đào tạo được phản ánh các

mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy học và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra” (White 1995)

Tim Wentling (1993): “ Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bản

thiết kế tổng thể cho một loạt hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là

một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản

thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo , chỉ rõ ra những

gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Nói về bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo, Tyler cho rằng chương trình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản và vì vậy khi cải tiến

chương trình đào tạo cũng phải xem xét 4 khía cạnh của nó là:

Mục tiêu đào tạo

Nội dung đào tạo

Phương pháp hay quy trình đào tạo

Đánh giá kết quả đào tạo

Xét về mặt quy mô, chương trình đào tạo có thể được xây dựng theo

các cấp khác nhau như chương trình đào tạo ở quy mô quốc gia, chương trình đào tạo của một trường đại học hoặc ở mức độ hẹp hơn nữa là chương trình

đào tạo của ngành học, một môn học Như vậy, việc quan niệm thế nào về

chương trình đào tạo không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa mà nó thể

hiện rất rõ quan điểm về giáo dục của mỗi người

1.3.1.3 Chương trình giảng dạy

Trong quyển Xây dựng, phát triển và quản lý chương trình dạy học của TS: Phan Thị Hồng Vinh

“Chương trình giảng dạy là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt

động đào tạo Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp và các cách kiểm thức tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ” [8]

Các nhà thiết kế chương trình lập kế hoạch thực hiện dạy học theo các chương trình dạy học Tuy nhiên, có thể có những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học Khi chương trình được thực hiện nó phụ thuộc vào trình

độ, định hướng giá trị của giảng viên, vào điều kiện thực tế của lớp học Do

đó có thể coi chương trình không phải như kế hoạch cứng mà là một hoạt động mềm dẻo của giảng viên trong những điều kiện cụ thể

Chương trình giảng dạy là cơ sở để giáo viên biên soạn bài giảng và lịch trình giảng dạy, là cơ sở để người học chủ động học tập và tham khảo tài liệu để cán bộ quản lý theo dõi hoạt động dạy và học là cơ sở để tổ chức thi

và kiểm tra đánh giá

Tuỳ theo cấp độ cao thấp, phạm vi rộng hẹp mà chương trình học là sự

kế tiếp cụ thể hoá của chương trình kia, chương trình có thể được xây dựng ở các cấp độ khác nhau : Ở quy mô quốc gia, trường đại học, một ngành học hay một môn học

Chương trình không phụ thuộc vào cấp độ và quy mô đào tạo, không phụ vào thời gian và những biến động của nền giáo dục chương trình luôn chưa đựng bốn yếu tố: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, quy trình đào tạo, yêu cầu kiểm tra đánh giá Trong mỗi chương trình bốn yếu tố đó có mối quan hệ với nhau đảm bảo cho chất lượng đào tạo Quá trrình xây dựng và đổi mới

chương trình đó chính là quá trình tác động để đổi mới và hoàn thiện toàn bộ của từng bộ phận của chương trình, phương pháp của hoạt động giảng dạy được nêu lên trong các khái niệm của chương trình, không chỉ là sự quy định

về thao tác mà còn là cách thức thực hiện nội dung đào tạo, bản thân nội dung của chương trình và trình tự của nó đã chứa đựng tính phương pháp luận của chương trình giáo dục

Trong chương trình nội dung được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp,

từ dễ đến khó, như vậy chương trình là cơ sở, là cội nguồn của tri thức của cùng một thế hệ, của một lĩnh vực họat động đảm bảo cho sự phát triển tiến

bộ xã hội

1.3.2 Các cách tiếp cận xây dựng chương trình

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong xây dựng chương trình, theo TS Phan

Thị Hồng Vinh trong cuốn “Xây dựng, phát triển và quản lý chương trình dạy

học” có những cách tiếp cận sau:

1.3.2.1 Cách tiếp cận nội dung

Chương trình dạy học là bản phác thảo nội dung mà môn học cần bao quát, nhìn vào đó người dạy sẽ biết mình phải dạy những gì, còn người học

thì có thể biết mình phải học cái gì

Môn học miêu tả cho học sinh thực tế về thế giới xung quanh, sắp xếp tổ chức môn học phản ánh logic khoa học của khoa học tương ứng

Nhược điểm của cách tiếp cận này là:

Dễ dẫn đến tình trạng quá tải cho chương trình trong điều kiện khoa học

và kỹ thuật không ngừng gia tăng với tốc độ vũ bão

Khó khăn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên do khối lượng kiến thức và kỹ năng quá lớn

Người dạy sẽ tìm kiếm các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

nào để truyền thụ nhiều và nhanh nhất khối lượng kiến thức Do đó dễ dẫn

đến việc sử dụng các phương pháp,hình thức tổ chức dạy học một chiều

và đơn điệu

1.3.2.2 Cách tiếp cận mục tiêu

Những năm 40 và đậu những năm 50 của thế kỷ XX ở Mỹ bắt đầu sử dụng cách tiếp cận mới-tiếp cận mục tiêu trong thiết kế quá trình đào tạo (Objective – based approach) Mô hình này do Ralph.W,Tyler xây dựng nên Theo cách tiếp cận này thì xuất phát điểm của chương trình dạy học là mục

tiêu Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra thể hiện qua những thay đổi hành vi của người học Dựa trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới đưa ra quyết định về nội dung, phương pháp và cách

đánh giá kết quả học tập Với cách tiếp cận mục tiêu, người ta xác định quy trình đào tạo theo một công ưnghệ nhất định Từ đó có thuật ngữ “công nghệ

giáo dục” Chương trình dạy học được thực hiện theo kiểu này còn được gọi

là “chương trình dạy học kiểu công nghệ”

Người học vẫn ở trạng thái thụ động, giáo điều máy móc Các khả năng tiềm ẩn của con người không được đáp ứng Người học phải rèn rũa theo khuôn mẫu đã định trước

1.3.2.3 Cách tiếp cận phát triển

Theo cách tiếp cận này, các nhà xây dựng chương trình xem quá trình

đào tạo là quá trình , còn giáo dục là sự phát triển Giáo dục có chức năng

phát triển tối đa mọi khả năng tiềm ẩn của con người, làm cho con người có khả năng làm chủ tình huống, đương đầu với những thách thức sẽ gặp phải

trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo Với cách tiếp cận này, người

ta chú trọng tới sự phát triển hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức hay sự thay đổi hành vi ở người học Với quan điểm này, giáo dục

là quá trình giúp cho mức độ làm chủ bản thân, làm chủ vận mệnh và khả

năng sáng tạo tiềm ẩn ở mỗi con người được phát huy một cách tối đa

Theo cách tiếp cận phát triển, người xây dựng chương trình chú trọng

đến khía cạnh nhân văn của chương trình dạy học, nghĩa là chú trọng đến đối tượng đào tạo (lợi ích, sở thích, nhu cầu người học, giá trị mà chương trình

đem lại cho từng người học) Để đáp ứng nhu cầu người học thì người ta áp dụng cách thức xây dựng chương trình dạy học theo modul, cho phép người

học tự xác định lấy chương trình học tập riêng cho mình với sự giúp đỡ của

giảng viên

Khó khăn của cách tiếp cận này là nhu cầu và sở thích cá nhân đa dạng,

do đó chương trình dạy học khó có thể đáp ứng được nhu cầu và sở thích của mọi người học

1.3.2.4 Cách tiếp cận tích hợp

Tích hợp cả ba cách tiếp cận trên để phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm nhằm đem lại hiệu quả cao trong giáo dục – đào tạo Hiện nay các chương trình Giáo dục học trong các trường sư phạm được xây dựng theo quan điểm nội dung và mục tiêu Trong quá trình thực hiện, cần quan tâm đến lợi ích, sở thích, nhu cầu của người học

1.3.3 Nguyên tắc xây dựng chương trình

Trong xây dựng chương trình, cần đảm bảo một số nguyên tắc được xây dựng trên những quy luật khách quan của quá trình dạy học, tạo điều kiện cho việc thực hiện chương trình một các hiệu quả

1.3.3.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo

Khi xây dựng chương trình phải dựa trên mục tiêu đào tạo của ngành,

mục tiêu đào tạo của nhà trường làm căn cứ xây dựng chương trình Có như thế chương trình mới góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo một cách hữu hiệu Mục tiêu đào tạo ở các trường sư phạm trước hết là đào tạo con người có phẩm chất chính trị, có năng lực hoạt động nghề nghiệp tương xứng với trình

độ Các phẩm chất và năng lực cần trang bị cho từng bậc học và cấp học

phù hợp với mục tiêu của luật giáo dục, nó là hệ thông các giá trị về mặt tri

thức và nhân cách đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để hội nhập và

đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa- hiện đại hóa của đất nươc Chương

trình được xây dựng với yêu cầu dạy người, dạy chữ theo định hướng nghề

nghiệp một cách rõ ràng Chương trình là phương tiện đầu tiên và cơ bản

của quá trình dạy học để thực hiện mục tiêu đào tạo Do đó, nội dung đào