Đề tài Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đăng ở trường cao đẳng Tuyên Quang

Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang” 2. Mục đích nghiên cứu Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài tiến hành lựa chọn nội dung đổi mới, xây dựng và ứng dụng thực nghiệm chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng theo hướng tích cực hóa và đáp ứng nhu cầu xã hội. Kết quả nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng công tác đào tạo giáo viên chuyên nghành GDTC và hiệu quả đà Đề tài Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đăng ở trường cao đẳng Tuyên Quang 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang. Giải quyết nhiệm vụ này này đề tài tiến hành các nội dung sau: - Lựa chọn nội dung mô hình đánh giá chương trình đào tạo; - Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo, bao gồm các nội dung: Lựa chọn trên cơ sở đọc và tham khảo tài liệu; Phỏng vấn lựa Đề tài Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đăng ở trường cao đẳng Tuyên Quang chọn; lựa chọn trên cơ sở đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn, tiêu chí; 5 Đề tài Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đăng ở trường cao đẳng Tuyên Quang - Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chuẩn giáo viên GDTC trình độ cao đẳng theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội; - Xác định quy trình, cách thức đánh giá chương trình đào tạo; - Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo. Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu đổi mới chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng. Giải quyết nhiệm vụ này đề tài tiến hành nghiên cứu các nội dung sau: + Nguyên tắc đổi mới chương trình + Định hướng đổi mới chương trình đào tạo + Xây dựng chương trình đào tạo theo hướng đổi mới. Đề tài Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ cao đăng ở trường cao đẳng Tuyên Quang + Tổ chức hội thảo chuyên đề xin ý kiến đóng góp cho chương trình đào tạo dự thảo. - Nhiệm vụ 3: Ứng dụng đánh giá hiệu quả của chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang. + Nghiên cứu tổ chức thực nghiệm: xây dựng và xin ý kiến Lãnh đạo nhà trường phê duyệt kế hoạch thực nghiệm; xây dựng kế hoạch thực nghiệm chương trình, Kế hoạch ngoại khóa, Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. + Tiến hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thông qua kế hoạch đánh giá chương trình thực nghiệm. + Xử lý số liệu. Các kết quả sử dụng làm căn cứ để đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo thực nghiệm được dự kiến như sau: Kết quả học tập lý thuyết; Kết quả thực hành kỹ thuật các môn thể thao; Kết quả thực hành phương pháp tập luyện, tổ chức và trọng tài thi đấu; Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo tác động tới các tố chất thể lực, hình thái và chức năng cơ thể cơ thể; Đánh giá hiệu quả chương trình thông qua kết quả thực tập nghiệp vụ sư phạm (bao gồm: đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập, đánh giá của cơ sở sử dụng 6 giáo sinh thực tập, tự đánh giá của sinh viên sau thực tập); Tự đánh giá của các giáo viên và sinh viên tham gia chương trình thực nghiệm. 4. Ý nghĩa khoa học của đề tài Quá trình nghiên cứu luận án đã hệ thống hóa các mô hình phát triển chương trình, mô hình đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá giáo viên GDTC, cũng như đổi mới được chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng theo hướng tích cực hóa và đáp ứng nhu cầu xã hội. 5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài - Luận án đã đánh giá được thực trạng chương trình đào tạo và thực trạng năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu công tác của giáo viên GDTC đã được trường Cao đẳng Tuyên Quang đào tạo. - Tổ chức thực nghiệm và đánh giá chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang. Kết quả nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng công tác đào tạo giáo viên chuyên nghành GDTC và hiệu quả đào tạo chung của trường Cao đẳng Tuyên Quang. Cũng như làm cơ sở để các trường sư phạm khác xây dựng chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội. 7 CHƢƠNG I – TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nƣớc về Giáo dục - Đào tạo nói chung và Giáo dục thể chất nói riêng 1.1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước. Giáo dục và đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống kinh tế - chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi quốc gia. Sinh thời, Hồ Chí Minh đã từng nói “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. [61, tr.8] Vì vậy, ngay từ những ngày đầu mới giành được chính quyền, Đảng ta luôn xác định, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam. Từ Nghị quyết của Đại hội lần thứ IV (1979), Đảng đã xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc cách mạng tư tưởng; thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ đến lúc trưởng thành. Nghị quyết Đại hội VI tiếp tục khẳng định vai trò của giáo dục đào tạo là: hình thành và phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật đồng bộ về ngành nghề, phù hợp với yêu cầu phân công lao động của xã hội [9, tr.3]. Bên cạnh đó, vai trò quan trọng của giáo dục chuyên nghiệp trong việc phát triển con người Việt Nam mới cũng được đánh giá cao Đảng coi sự nghiệp giáo dục, nhất là giáo dục đại học và chuyên nghiệp, trực tiếp góp phần vào việc đổi mới công tác quản lý kinh tế và xã hội [6], [7], [8], [9]. Trước những đòi hỏi cấp bách về nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng khẳng định, một trong những nhiệm vụ cốt yếu để phát triển trí tuệ cho nhân dân ta là nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo và khoa học công nghệ. Vì vậy, từ Nghị quyết Đại hội VII, Đảng ta đã coi khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Đến các Đại hội Đảng VIII, IX, X, XI, Đảng ta tiếp tục khẳng định đường lối phát triển giáo dục và đào tạo, khoa 8 học và công nghệ, quán triệt quan điểm coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu. [10], [14], [16], [18], [19]. Như vậy, nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục đào tạo đối với sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước nói chung và phát triển con người nói riêng, Đảng ta đã và đang quan tâm, chăm lo cho phát triển một nền giáo dục Việt Nam tiên tiến, hiện đại, chất lượng cao. Trong Nghị quyết Đại hội lần thứ XI đã khẳng định“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [107, tr.1]. 1.1.2. Quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội Đổi mới giáo dục và đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội luôn được Đảng và nhà nước ta đặt ra như một trong những yêu cầu cấp thiết nhất trong sự nghiệp phát triển đất nước. Quan điểm đó đã được thể hiện xuyên suốt trong các văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc từ đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV đến đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI cũng như trong các chỉ thị, nghị quyết của Đảng về Giáo dục và Đào tạo. Tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV, Đảng đã chỉ ra rằng cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nước; phát triển giáo dục phổ thông; sắp xếp, từng bước mở rộng và hoàn chỉnh mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp; phát triển rộng rãi các trường dạy nghề. Quan điểm về cải cách giáo dục đó tiếp tục được bổ xung và hoàn thiện trong các đại hội đại biểu toàn quốc của đảng. Đến đại hội đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng nhấn mạnh: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam... trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [107, tr. 1], [6], [19], [124]. Để cụ thể hoá nghị quyết của các đại hội đại biểu toàn quốc cũng như phù hợp với sự phát triển của đất nước ở mỗi giai đoạn khác nhau Đảng và Nhà nước đã ra nhiều văn bản, chỉ thị và nghị quyết về cải cách giáo dục như: Nghị quyết

-TRẦN VŨ PHƯƠNG

øNG DôNG CH¦¥NG TR×NH §æI MíI §µO T¹O

CHUY£N NGµNH GI¸O DôC THÓ CHÊT TR×NH §é CAO §¼NG

ë TR¦êNG CAO §¼NG TUY£N QUANG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BẮC NINH – 2015

-TRẦN VŨ PHƯƠNG

øNG DôNG CH¦¥NG TR×NH §æI MíI §µO T¹O

CHUY£N NGµNH GI¸O DôC THÓ CHÊT TR×NH §é CAO §¼NG

ë TR¦êNG CAO §¼NG TUY£N QUANG

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Trần Vũ Phương

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu: 4

4 Ý nghĩa khoa học của đề tài 6

5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 6

CHƯƠNG I – TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo nói chung và Giáo dục thể chất nói riêng 7

1.1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước 7

1.1.2 Quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội 8

1.1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất 10

1.2 Chương trình và các mô hình phát triển chương trình 12

1.2.1 Chương trình giáo dục đại học 12

1.2.1.1 Chương trình 12

1.2.1.2 Chương trình giáo dục đại học 12

1.2.2 Mô hình phát triển chương trình 15

1.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo và các mô hình đánh giá chương trình đào tạo 20

1.3.1 Khái niệm về đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 20

1.3.1.1 Khái niệm về đánh giá chương trình đào tạo 20

1.3.1.2 Khái niệm Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 21

1.3.2 Mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo 21

1.4 Khái quát về giáo viên và những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giáo viên 27

1.4.1 Khái quát về giáo viên 27

1.4.1.1 Vai trò của giáo viên trong sự nghiệp đào tạo 27

1.4.1.2 Vai trò của giáo viên GDTC trong giáo dục phổ thông 29

1.4.2 Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giáo viên 31

1.4.2.1 Khái quát các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên của một số nước trên thế giới 31

1.4.2.2 Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giáo viên trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam 32

1.5 Khái quát về vùng Trung Bắc 33

1.5.1 Đặc điểm chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa và giáo dục [55], [66] 33

Về giáo dục 35

1.5.2 Vị trí, vai trò của trường đại học và CĐSP vùng Trung Bắc 38

1.6 Thực trạng nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục 39

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP À TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 43

2.1 Đối tượng nghiên cứu 43

2.1.1.Đối tượng nghiên cứu 43

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 43

2.2 Phương pháp nghiên cứu: 44

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 44

2.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm 45

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm 46

2.2.4 Phương pháp kiểm tra y học 47

2.2.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm 48

2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51

2.3.1 Phạm vi nghiên cứu: 54

2.3.2 Địa điểm nghiên cứu 54

2.3.3 Cơ quan phối hợp nghiên cứu 54

2.3.4 Kế hoạch và thời gian nghiên cứu 54

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 56

3.1 Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên quang 56

3.1.1 Lựa chọn nội dung mô hình đánh giá chương trình đào tạo 56

3.1.2 Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC trường Cao đẳng Tuyên Quang 57

3.1.2.1 Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 57

3.1.2.2 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các tiêu chuẩn tiêu, chí đánh giá chương trình đào tạo 69

3.1.2.3 Xác định độ tin cậy của các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 77

3.1.3 Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên GDTC 78

3.1.4 Lựa chọn quy trình, cách thức đánh giá chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC ở trường Cao đẳng Tuyên Quang 84

3.1.5 Kết quả đánh giá thực trạng chương trình đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên quang 85

3.1.5.1 Tiêu chuẩn 1: Công tác chỉ đạo và tổ chức, quản lý 85

3.1.5.2 Tiêu chuẩn 2: Đội ngũ giảng viên 87

3.1.5.3 Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo 89

3.1.5.4 Tiêu chuẩn 4: Văn bản mô tả chương trình đào tạo 94

3.1.5.5 Tiêu chuẩn 5: Mục tiêu của chương trình đào tạo 95

3.1.5.8 Tiêu chuẩn 8: Hoạt động nội khóa 97

3.1.5.9 Tiêu chuẩn 9: Hoạt động ngoại khóa 100

3.1.5.10 Tiêu chuẩn 10: Kết quả học tập của sinh viên 102

3.1.5.11 Tiêu chuẩn 11: Hình thái và trình độ thể lực đầu ra của sinh viên 103

3.1.5.12 Tiêu chuẩn 12: Chất lượng của sinh viên đáp ứng nhu cầu xã hội 104

3.2 Nghiên cứu đổi mới chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng .113

3.2.1 Các cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo đổi mới 113

3.2.1.1 Cơ sở 1: Nguyên tắc đổi mới chương trình 113

3.2.1.2 Cơ sở 2: Thực tiễn nhu cầu xã hội đối với người giáo viên GDTC trình độ cao đẳng và thực tiễn đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang 117

3.2.2 Định hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC ở trường cao đẳng Tuyên Quang 118

3.2.2.1 Định hướng đổi mới mục tiêu đào tạo 118

3.2.3.2 Định hướng đổi mới nội dung đào tạo 119

3.2.3.3 Định hướng đổi mới đổi mới tổ chức hoạt động đào tạo 122

3.2.4 Chương trình đào tạo theo hướng đổi mới 126

3.3 Ứng dụng đánh giá hiệu quả của chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang .128

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm 128

3.3.2 Kết quả đánh giá chương trình đào tạo giáo viên GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang 129

3.3.2.1 Tiêu chuẩn 1,2,3 129 3.3.2.2 Tiêu chuẩn 4: Văn bản mô tả chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC 129

3.3.2.5 Tiêu chuẩn 7: Hình thái và trình độ thể lực đầu vào của sinh viên 134

3.3.2.6 Tiêu chuẩn 8: hoạt động nội khóa 137

3.3.2.7 Tiêu chuẩn 9: Hoạt động ngoại khóa của sinh viên 139

3.3.2.8 Tiêu chuẩn 10: Kết quả học tập của sinh viên 141

3.3.2.9 Tiêu chuẩn 11: Hình thái và trình độ thể lực đầu ra của sinh viên 145

3.3.2.10 Tiêu chuẩn 12: Chất lượng của sinh viên đáp ứng nhu cầu xã hội 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 156

DANH MỤC CÁC KẾT QUẢ ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 159

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 160 PHỤ LỤC

Bảng 1.3 thống kê về giáo dục và đào tạo cấp Trung học cơ sở (nguồn [119]) 36 Bảng 3.1 Mô hình dự kiến đánh giá chương trình đào tạo chuyên ngành gdtc trình

trình độ cao đẳng ở Trường Cao đẳng Tuyên Quang 75 Bảng 3.4 Bảng xác định độ tin cậy của các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình

đào tạo 78 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả phỏng vấn xác định tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá

chuẩn chất lượng giáo viên GDTC theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội 80 Bảng 3.6 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy sinh viên ngành GDTC tại

Trường Cao đẳng Tuyên Quang 88 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp phòng học, giảng đường, trang thiết bị hỗ trợ đào tạo

chuyên ngành GDTC tại Trường Cao đẳng Tuyên Quang 90 Bảng 3.8 Bảng tổng sân bãi, dụng cụ tập luyện chính phục vụ đào tạo chuyên ngành

GDTC tại Trường Cao đẳng Tuyên Quang 91 Bảng 3.9: Tài liệu giảng dạy chuyên ngành quản lý TDTT tại Trường Đại học TDTT

Bắc Ninh 92 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp tài chính phục vụ công tác gdtc và đào tạo chuyên ngành

GDTC tại Trường Cao đẳng Tuyên Quang 94 Bảng 3.11 Kết quả đánh giá thực trạng văn bản mô tả chương trình đào tạo

chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường CĐTQ 94 Bảng 3.12: Kết quả đánh giá thực trạng mục tiêu của chương trình đào tạo

chuyên ngành GDTC trình độ Cao đẳng ở Trường CĐTQ 95

Bảng 3.14 Bảng kết quả trình độ thể lực đầu vào của sinh viên chuyên

ngành GDTC khóa 2010 - 2013 và 2011 - 2014 97 Bảng 3.15 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá ban đầu hoạt động nội khóa của

chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở

Trường CĐTQ 99 Bảng 3.16 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá ban đầu hoạt động ngoại khóa

của chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở Trường CĐTQ 101 Bảng 3.17 Bảng tổng hợp kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành

GDTC trình độ Cao đẳng ở Trường CĐTQ 102 Bảng 3.18 Bảng kết quả đánh giá trình độ thể lực đầu ra của sinh viên

chuyên ngành GDTC khóa 2010 -2013 và 2011 - 2014 103 Bảng 3.19 Kết quả đánh giá chất lượng giáo viên được đào tạo theo

chương trình hiện hành 105 Bảng 3.20 Bảng xếp loại mức độ đáp ứng về năng lực chuyên môn của người được

đào tạo theo chương trình hiện hành (n=61) 110 Bảng 3.21 Bảng tổng hợp kết quả phỏng vấn về những định hướng đổi mới cụ thể

chương trình đào tạo giáo viên GDTC hệ cao đẳng ở Trường Cao đẳng Tuyên Quang 124 Bảng 3.22 Kết quả đánh giá văn bản mô tả chương trình đào tạo thực nghiệm 131 Bảng 3.23 Bảng so sánh kết quả đánh giá văn bản mô tả chương trình đào

tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 131 Bảng 3.24 Kết quả đánh giá mục tiêu của chương trình đào tạo thực

nghiệm 132 Bảng 3.25 Bảng so sánh kết quả đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo

thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 133 Bảng 3.26 Kết quả đánh giá nội dung của chương trình đào tạo thực

nghiệm 133

Bảng 3.28 Bảng so sánh kết quả trình độ thể lực đầu vào của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng 136 Bảng 3.29 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá hoạt động nội khóa của chương

trình thực nghiệm 137 Bảng 3.30 Bảng so sánh kết quả đánh giá hoạt động nội khóa chương trình

đào tạo thực nghiệmvới chương trình đào tạo cũ 138 Bảng 3.31 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa của

chương trình thực nghiệm 139 Bảng 3.32 Bảng so sánh kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa chương

trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 140 Bảng 3.33 Bảng tổng kết điểm học tập các môn học chuyên ngành gdtc

của sinh viên nhóm thực nghiệm 142 Bảng 3.34 Bảng so sánh kết quả học tập các môn chuyên ngành GDTC

năm học thứ nhất của sinh viên chuyên ngành GDTC nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 143 Bảng 3.35 Bảng so sánh kết quả học tập các môn học chuyên ngành GDTC

cả 3 năm học của sinh viên chuyên ngành gdtc nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 144 Bảng 3.36 Bảng so sánh kết quả trình độ thể lực đầu ra của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng 146 Bảng 3.37 Bảng tổng hợp kết quả lựa chọn các tiêu chí đánh giá kết quả thực tập của

sinh viên 148 Bảng 3.38 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá thực tập nghiệp vụ sư phạm 152 của sinh viên nhóm thực nghiệm 152 Bảng 3.39 Bảng kết quả thực tập sư phạm của sinh viên nhóm thực nghiệm

theo xếp loại 155

Sơ đồ 3.1: Sơ đồ tổ chức và quản lý đào tạo chuyên ngành Sinh – GDTC trình độ

cao đẳng 86 Biểu đồ 3.1 Kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành GDTC ở trường Cao Đẳng

tuyên Quang 102 Biểu đồ 3.2 Sơ đồ xếp loại mức độ đáp ứng về năng lực chuyên môn của người

được đào tạo 110 Biểu đồ 3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm của sinh viên 155

CĐSP Cao đẳng sư phạm

CNH Công nghiệp hóa

CP Chính phủ

CTĐT Chương trình đào tạo

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

ĐVHT Đơn vị học trình

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GDTC Giáo dục thể chất

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

HĐH Hiện đại hóa

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục: Xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện, có

lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức và kỷ luật, có ý thức cộng đồng và tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp và có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Với các nhiệm vụ trọng tâm là: Nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục; phát triển quy mô giáo dục cả đại trà và mũi nhọn trên cơ sở đảm bảo chất lượng

và điều chỉnh cơ cấu đào tạo, gắn đào tạo với sử dụng; thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục; đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục và xây dựng xã hội học tập Phát triển giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và củng cố quốc phòng, an ninh Tuy nhiên trong thực tiễn, quá trình đào tạo còn nhiều hạn chế Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn

quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã chỉ ra rằng “trong những năm vừa qua lĩnh vực giáo dục và đào tạo vẫn còn nhiều hạn chế và yếu kém”[19,

tr.2] Chính vì vậy, Đảng ta đã xác định cần phải có những đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, để tạo ra đội ngũ tri thức, lao động đáp ứng được yêu cầu và nhiệm vụ trong tình hình mới Nghị

quyết Đại hội đã nêu rõ một trong 5 nhiệm vụ để phát triển đất nước là: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực”[19, tr.4] Điều đó cho thấy giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến

lược phát triển của mỗi quốc gia Đội ngũ giáo viên là lực lượng nòng cốt biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của người giáo viên Giáo viên trước hết phải là một nhà giáo dục,

có đủ năng lực hoạt động nghề nghiệp, là một công dân gương mẫu, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng đồng, giáo viên không chỉ đóng vai trò truyền

đạt các tri thức khoa học kỹ thuật, mà đồng thời phải là người tổ chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục

Thể dục thể thao (TDTT) là một bộ phận không thể thiếu trong hệ thống giáo dục xã hội chủ nghĩa Đó là phương tiện giáo dục, giáo dưỡng, bồi dưỡng thế hệ trẻ cho tương lai phát triển toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động, nhằm xây dựng con người mới XHCN, đó là những con người có khả năng cao

về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức Đảng ta luôn coi trọng vị trí của công tác giáo dục nói chung và của giáo dục thể chất (GDTC) nói riêng, và xem GDTC là một mặt của công tác giáo dục toàn diện trong nhà trường XHCN GDTC trong nhà trường các cấp còn giữ một vị trí quan trọng, then chốt trong chiến lược phát triển sự nghiệp TDTT, nhất là trong các trường phổ thông Thực hiện chủ trương của Đảng và nhà nước, trường Cao đẳng Tuyên Quang, trước đây là trường Cao đẳng Sư phạm Tuyên Quang, từ năm 1999 đến nay đã và đang đào tạo sinh viên chuyên ngành Sinh – GDTC với mục tiêu sinh viên sau khi tốt nghiệp có đầy đủ kiến thức, kỹ năng, thái độ, có khả năng đảm nhiệm giảng dạy tốt cả hai chuyên ngành Sinh học và chuyên ngành GDTC ở các trường Trung học cơ sở và Tiểu học, đóng góp một phần vào sự nghiệp giáo dục, sự phát triển kinh tế, văn hoá -

xã hội của tỉnh Tuyên Quang và một số tỉnh vùng Trung Bắc [108]

Thực tế cho thấy, các sinh viên chuyên ngành Sinh - GDTC được đào tạo tại trường Cao đẳng Tuyên Quang sau khi ra trường làm công tác giảng dạy tại các trường phổ thông chủ yếu tham gia giảng dạy bộ môn GDTC, còn số lượng tham gia giảng dạy bộ môn Sinh học rất ít Trong thực tiễn công tác, cùng với việc thực hiện giảng dạy theo chương trình môn học GDTC do Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định các giáo viên còn phải đảm nhiệm nhiệm vụ phát triển phong trào TDTT tại các trường vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn của các tỉnh miền núi phía Bắc Đó hầu hết là các trường còn gặp rất nhiều khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ tập luyện và giảng dạy, học sinh còn chưa hứng

thú với môn học GDTC vì coi đó là một môn phụ, không quan trọng, nội dung giảng dạy còn cứng nhắc theo một chương trình bắt buộc, chưa đưa nội dung tự chọn vào trong quá trình tổ chức giảng dạy, vì vậy không tạo được sự hứng thú trong học tập, và quan trọng hơn cả là chương trình đào tạo hiện đang áp dụng không cung cấp đủ cho học viên kiến thức và kỹ năng đáp ứng được nhu cầu của

xã hội

Cùng với mục tiêu đổi mới chung của ngành giáo dục, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đã và đang phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, coi việc nâng cao chất lượng là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường trong giai đoạn cách mạng hiện nay Để đáp ứng yêu cầu cấp bách đó, cùng với các giải pháp đồng bộ như tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác dạy và học, đổi mới kế hoạch đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng giáo dục, nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên thì vấn đề xây dựng, bổ xung cập nhật hay đổi mới chương trình đào tạo cũng như chương trình môn học là công việc định kỳ và rất cần thiết của các trường phải được quan tâm chú trọng đúng mức Việc xây dựng mới hay bổ xung hoàn thiện chương trình giáo dục sẽ là một trong những giải pháp hữu hiệu để giúp giáo dục đại học đạt được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực với chất lượng đảm bảo thỏa mãn yêu cầu thị trường lao động, phù hợp với các nhu cầu xã hội và đáp ứng mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Hiểu rõ tầm quan trọng của lĩnh vực này, nhiều nhà khoa học giáo dục

đã quan tâm nghiên cứu, các đề tài tiêu biểu có thể đề cập đến như: Lê Trường

Sơn Trấn Hải (2012), “Đổi mới chương trình Giáo dục thể chất cho sinh viên các

trường Đại học Sư phạm vùng Trung Bắc theo hướng bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động thể dục thể thao trường học” [55]; Nguyễn Trọng Hải (2010),

“Xây dựng nội dung chương trình giáo dục thể chất cho học sinh các trường dạy nghề Việt Nam” [56]; Nguyễn Cẩm Ninh (2012), “Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý thể dục thể thao” [85]; Nguyễn Duy

Quyết (2012), “Nghiên cứu ứng dụng chương trình Điền kinh cho trẻ em của hiệp hội các liên đoàn điền kinh quốc tế tại một số trường Tiểu học khu vực phía bắc Việt Nam” [93] Tuy nhiên các đề tài nghiên cứu theo hướng đổi mới chương trình đào tạo cho sinh viên chuyên ngành GDTC còn rất ít, chủ yếu các

đề tài tập trung nghiên cứu cải tiến chương trình môn học GDTC cho sinh viên không thuộc chuyên ngành GDTC Hơn nữa phần đa các đề tài được tiến hành nghiên cứu cho các chuyên ngành ở trình độ đại học, còn đối với chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng, đặc biệt dành cho đối tượng là các trường cao đẳng miền núi phía Bắc thì chưa có đề tài nào đề cập tới

Từ kết quả phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, với năng lực và kinh nghiệm trực tiếp tham gia công tác đào tạo nhiều năm chúng tôi định hướng nghiên

cứu đề tài: “Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang”

2 Mục đích nghiên cứu

Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài tiến hành lựa chọn nội dung đổi mới, xây dựng và ứng dụng thực nghiệm chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng theo hướng tích cực hóa và đáp ứng nhu cầu xã hội Kết quả nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng công tác

đào tạo giáo viên chuyên nghành GDTC và hiệu quả đà

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo giáo viên chuyên

ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang

Giải quyết nhiệm vụ này này đề tài tiến hành các nội dung sau:

- Lựa chọn nội dung mô hình đánh giá chương trình đào tạo;

- Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo, bao gồm các nội dung: Lựa chọn trên cơ sở đọc và tham khảo tài liệu; Phỏng vấn lựa chọn; lựa chọn trên cơ sở đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn, tiêu chí;

- Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chuẩn giáo viên GDTC trình

độ cao đẳng theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội;

- Xác định quy trình, cách thức đánh giá chương trình đào tạo;

- Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu đổi mới chương trình đào tạo chuyên ngành

GDTC trình độ cao đẳng

Giải quyết nhiệm vụ này đề tài tiến hành nghiên cứu các nội dung sau: + Nguyên tắc đổi mới chương trình

+ Định hướng đổi mới chương trình đào tạo

+ Xây dựng chương trình đào tạo theo hướng đổi mới

+ Tổ chức hội thảo chuyên đề xin ý kiến đóng góp cho chương trình đào tạo dự thảo

- Nhiệm vụ 3: Ứng dụng đánh giá hiệu quả của chương trình đổi mới

đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang

+ Nghiên cứu tổ chức thực nghiệm: xây dựng và xin ý kiến Lãnh đạo nhà trường phê duyệt kế hoạch thực nghiệm; xây dựng kế hoạch thực nghiệm chương trình, Kế hoạch ngoại khóa, Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

+ Tiến hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thông qua kế hoạch đánh giá chương trình thực nghiệm

+ Xử lý số liệu Các kết quả sử dụng làm căn cứ để đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo thực nghiệm được dự kiến như sau: Kết quả học tập lý thuyết; Kết quả thực hành kỹ thuật các môn thể thao; Kết quả thực hành phương pháp tập luyện, tổ chức và trọng tài thi đấu; Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo tác động tới các tố chất thể lực, hình thái và chức năng cơ thể cơ thể; Đánh giá hiệu quả chương trình thông qua kết quả thực tập nghiệp vụ sư phạm (bao gồm: đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập, đánh giá của cơ sở sử dụng

giáo sinh thực tập, tự đánh giá của sinh viên sau thực tập); Tự đánh giá của các giáo viên và sinh viên tham gia chương trình thực nghiệm

4 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Quá trình nghiên cứu luận án đã hệ thống hóa các mô hình phát triển chương trình, mô hình đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá giáo viên GDTC, cũng như đổi mới được chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng theo hướng tích cực hóa và đáp ứng nhu cầu xã hội

5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Luận án đã đánh giá được thực trạng chương trình đào tạo và thực trạng

năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu công tác của giáo viên GDTC đã được

trường Cao đẳng Tuyên Quang đào tạo

- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá chương trình đổi mới đào tạo chuyên

ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang Kết quả

nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng công tác đào tạo giáo viên chuyên nghành GDTC và hiệu quả đào tạo chung của trường Cao đẳng Tuyên Quang Cũng như làm cơ sở để các trường sư phạm khác xây dựng

chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

CHƯƠNG I – TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo nói chung và Giáo dục thể chất nói riêng

1.1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước

Giáo dục và đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống kinh tế

- chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi quốc gia Sinh thời, Hồ Chí Minh đã từng nói “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” [61, tr.8] Vì vậy, ngay từ những ngày đầu mới giành được chính quyền, Đảng ta luôn xác định, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam

Từ Nghị quyết của Đại hội lần thứ IV (1979), Đảng đã xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc cách mạng tư tưởng; thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ đến lúc trưởng thành Nghị quyết Đại hội VI tiếp tục

khẳng định vai trò của giáo dục đào tạo là: hình thành và phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật đồng bộ về ngành nghề, phù hợp với yêu cầu phân công lao động của xã hội [9, tr.3] Bên cạnh đó, vai trò quan trọng của giáo dục chuyên nghiệp trong

việc phát triển con người Việt Nam mới cũng được đánh giá cao Đảng coi sự nghiệp giáo dục, nhất là giáo dục đại học và chuyên nghiệp, trực tiếp góp phần vào việc đổi mới công tác quản lý kinh tế và xã hội [6], [7], [8], [9]

Trước những đòi hỏi cấp bách về nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng khẳng định, một trong những nhiệm vụ cốt yếu để phát triển trí tuệ cho nhân dân ta là nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo và khoa học công nghệ Vì

vậy, từ Nghị quyết Đại hội VII, Đảng ta đã coi khoa học và công nghệ, giáo

dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu Đến các Đại hội Đảng VIII, IX, X, XI, Đảng ta tiếp tục khẳng định đường lối phát triển giáo dục và đào tạo, khoa

học và công nghệ, quán triệt quan điểm coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu [10], [14], [16], [18], [19]

Như vậy, nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục đào tạo đối với sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước nói chung và phát triển con người nói riêng, Đảng ta đã và đang quan tâm, chăm lo cho phát triển một nền giáo dục Việt Nam tiên tiến, hiện đại, chất lượng cao Trong Nghị quyết Đại hội lần thứ XI đã khẳng

định“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [107, tr.1]

1.1.2 Quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội

Đổi mới giáo dục và đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội luôn được Đảng và nhà nước ta đặt ra như một trong những yêu cầu cấp thiết nhất trong sự nghiệp phát triển đất nước Quan điểm đó đã được thể hiện xuyên suốt trong các văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc từ đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV đến đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI cũng như trong các chỉ thị, nghị

quyết của Đảng về Giáo dục và Đào tạo

Tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV, Đảng đã chỉ ra rằng cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nước; phát triển giáo dục phổ thông; sắp xếp, từng bước mở rộng và hoàn chỉnh mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp; phát triển rộng rãi các trường dạy nghề Quan điểm về cải cách giáo dục đó tiếp tục được bổ xung và hoàn thiện trong các đại hội đại biểu toàn quốc của đảng Đến đại hội đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng nhấn

mạnh: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [107, tr 1], [6], [19], [124]

Để cụ thể hoá nghị quyết của các đại hội đại biểu toàn quốc cũng như phù hợp với sự phát triển của đất nước ở mỗi giai đoạn khác nhau Đảng và Nhà nước

đã ra nhiều văn bản, chỉ thị và nghị quyết về cải cách giáo dục như: Nghị quyết

số 14-NQ/TW ngày 11-1-1979 về “cải cách giáo dục”, cải cách giáo dục nhằm làm tốt việc chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ ngay từ tuổi ấu thơ cho tới lúc trưởng thành, Nguyên lý cải cách giáo dục là việc học phải đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội Đây là nghị quyết đầu tiên về chuyên đề giáo dục sau khi đất nước được thống nhất và nó đã đặt nền móng cho công cuộc cải cách giáo dục của đất nước trong những năm 80 của thế kỷ XX [7]; Nghị quyết số 04-NQ/HNTW ngày 14/1/1993, “Về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” [12]; Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về “đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010” [17]; và hiện nay là Nghị quyết số 29 NQ/TW ngày 4/11/2013 về

“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế”, Nghị quyết đã đưa ra 7 quan điểm chỉ đạo: 1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân 2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm,

lộ trình, bước đi phù hợp 3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội 4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải

gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng 5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo 6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu

số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo 7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc

tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước [21] Các quan điểm chỉ đạo đó đã được cụ thể hóa trong nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 9/6/2014 và kế hoạch hành

động của ngành Giáo dục (Ban hành kèm theo Quyết định số 2653 /QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [41], [45].

Như vậy, quan điểm về đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng ta đã không ngừng được bổ xung và phát triển cho phù hợp với những yêu cầu của thời đại mới Những quan điểm này là cơ sở, là nền tảng để Bộ, các Sở, Phòng Giáo dục

và Đào tạo, các trường học trên cả nước tiến hành đổi mới công tác dạy và học mang lại hiệu quả giáo dục ngày càng cao

1.1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất

GDTC “là một trong những hình thức hoạt động cơ bản có định hướng

rõ của TDTT trong xã hội” [115, tr 23], TDTT là một bộ phận của nền văn hóa,

trình độ phát triển TDTT là một trong những tiêu chí đánh giá trình độ văn hóa

và năng lực sáng tạo của dân tộc, là phương tiện giao lưu văn hóa nói chung, văn hóa thể chất nói riêng, mở rộng các mối quan hệ quốc tế Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng đến công tác đổi mới nhằm phát triển hơn nữa công tác

GDTC Đảng và Nhà nước ta đã chỉ rõ, nhiệm vụ chính của GDTC là: Nâng cao sức khỏe, đảm bảo sự phát triển bình thường của cơ thể học sinh, sinh viên; phát triển thể lực, trang bị những kỹ năng vận động cơ bản và cần thiết cho cuộc sống; hình thành thói quen rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh và giữ phẩm chất đạo đức, nhân cách học sinh, sinh, những chủ nhân tương lai của đất nước [20]

Đảng, Nhà nước ta khẳng định, sự phát triển GDTC phải đảm bảo theo quan điểm đường lối chung của Đảng, Nhà nước, của ngành TDTT và ngành Giáo dục – Đào tạo, phải đảm bảo tính dân tộc, tính khoa học và tính nhân dân Trong đó, Đảm bảo tính dân tộc có nghĩa là: Hình thức, nội dung các hoạt động GDTC phải mang bản sắc dân tộc, vì mục đích, lợi ích dân tộc Đảm bảo tính khoa học là: Kế thừa có chọn lọc các tri thức về TDTT của nhân loại; mọi hoạt động GDTC phải phù hợp với quy luật phát triển tâm, sinh lý của con người [5]

Trong công tác đổi mới GDTC trường học thì nhiệm vụ đổi mới chương trình đào tạo nhằm bồi dưỡng, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên GDTC đóng vai trò

là nòng cốt Giáo viên GDTC không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức về GDTC, mà đồng thời phải là người tổ chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục, hoạt động TDTT trong nhà trường và địa phương nơi công tác Điều đó đòi hỏi cần phải đào tạo đội ngũ giáo viên GDTC có đủ năng lực hoạt động nghề nghiệp, là một công dân gương mẫu, hăng hái tham gia vào sự phát triển TDTT quần chúng

Quan điểm đó đã được khẳng định trong chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020, chiến lược đã nêu lên những tồn tại, yếu kém của TDTT nước ta, từ đó đưa ra các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong đổi mới công tác TDTT là Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục, thể thao và Nghị quyết 08-NQ/TW ngày 01 tháng 12 năm 2011 của Bộ Chính trị, một trong những nhiệm vụ cơ bản được đặt

lên hàng đầu là “…mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục cho trường học”[20, tr.2], [106]

1.2 Chương trình và các mô hình phát triển chương trình

1.2.1 Chương trình giáo dục đại học

Trong phần này, tác giả luận án sẽ đề cập làm rõ một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu như: Chương trình, chương trình giáo dục đại học

1.2.1.1 Chương trình

Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học vv… Thuật ngữ này trong các tài liệu

tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau [60, tr.11]

Đưa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải việc dễ dàng

Qua các định nghĩa về chương trình của các tác giả, nhà nghiên cứu như: Hilda

Taba(1962), Tanner (1975), Piter F Oliva, Ronald C Doll (1996), White (1995)… cho thấy việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục không chỉ đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó còn thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục [86], [128], [135], [136] [142]

Có quan điểm đồng thuận với các quan điểm của về chương trình giáo dục luận án có thể bày tỏ ý kiến về chương trình như sau: “Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo được cụ thể hóa qua kết quả đào tạo; 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng chương trình mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; 4) Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo”

1.2.1.2 Chương trình giáo dục đại học

Chương trình giáo dục đại học hiện nay gồm 3 khái niệm cơ bản gồm:

Chương trình khung là khung quy định cứng về CTĐT của Bộ GD&ĐT,

trong đó có số ĐVHT cần được đào tạo, danh sách một số môn học chung cho tất

cả các trường có đào tạo ngành đó Chương trình khung do Bộ GD và ĐT ban hành không phải là một chương trình đào tạo hoàn chỉnh, mà chỉ là phần nội dung cứng Trong CTĐT ngành Sinh – GDTC trình độ cao đẳng, Bộ GD&ĐT quy định, một CTĐT bậc cao đẳng cần tối thiểu từ 172 ĐVHT, trong đó có 41 ĐVHT thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương (chưa kể GDTC và Quốc phòng, an ninh; Kiến thức nghiệp vụ chung cho khối ngành 20 ĐVHT và 50 ĐVHT thuộc khối kiến thức ngành và chuyên ngành, Khối kiến thức bổ trợ tùy từng bộ môn, từng trường xây dựng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế môn học thực tập 9 ĐVHT, thi tốt nghiệp 8 ĐVHT [27]

Chương trình đào tạo là chương trình được mỗi trường thiết kế trên cơ sở

chương trình khung mà Bộ GD&ĐT xác định cho từng ngành hoặc từng chuyên ngành, dựa vào đó các trường bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, xắp sếp lại các học phần một cách hợp lý, thiết kế chương trình đào tạo cụ thể cho trường mình có thể theo hướng một ngành (kiểu chương trình đơn) hoặc từ một

số ngành ( ngành chính – phụ, song nghành, và văn bằng 2) [27, tr.3-5] Nội dung trong chương trình đào tạo của mỗi trường ngoài các môn học do Bộ GD&ĐT quy định thì các trường chủ động xây dựng chương trình đào tạo sao cho chương trình đào tạo của trường mình có tính riêng, tính khác biệt, so với chương trình đào tạo của trường khác, cũng như thể hiện tính chủ động của nhà trường trong việc đào tạo sao cho hấp dẫn sinh viên và phù hợp với yêu cầu của

xã hội Hiện nay chương trình đào tạo theo Thông tư số: 08/2011/TT- BGD ĐT ngày 17 tháng 2 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định gồm 9 phần: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Thời gian đào tạo; 3) Khối lượng kiến thức toàn khoá; 4) Đối tượng tuyển sinh; 5) Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp; 6) Thang điểm; 7) Nội dung chương trình; 8 Kế hoạch giảng dạy; 9) Hướng dẫn thực hiện chương trình [39, phụ lục IV]

Đề cương chi tiết học phần là giới thiệu khái quát về học phần có trong chương trình đào tạo, liệt kê các chủ đề, chương, mục được cung cấp trong học phần và sắp xếp theo trình tự logic để việc giảng dạy và học tập đạt hiệu quả cao

nhất, qua đó, cung cấp cho người học cái nhìn tổng quan nhất về học phần, cũng như người học có thể chọn lựa và tìm ra cách tiếp cận tốt nhất với học phần cũng như chuẩn bị các tài liệu cần thiết cho việc nghiên cứu và tích lũy học phần Trong chương trình đào tạo của ngành học, khóa học nói chung và trong từng khối kiến thức của chương trình nói riêng, mỗi học phần có vị trí, ý nghĩa, vai trò

và đặc thù riêng, cung cấp những kiến thức nhất định cho người học, và thông qua việc truyền tải kiến thức của mỗi môn học các kỹ năng khác được rèn

luyện Học phần được chia làm 2 loại: Học phần bắt buộc (phần cứng) được Bộ

GD&ĐT/trường hoặc khoa chuyên ngành xác định là không thể bỏ qua để có đủ kiến thức làm nền tảng cho việc tích lũy những kiến thức chuyên ngành ở trình

độ theo yêu cầu Học phần tự chọn được nhà trường/khoa/bộ môn chuyên ngành

thiết kế để bổ sung thêm những kiến thức cần thiết hoặc là một tập hợp các học phần thuộc các lĩnh vực chuyên sâu khác nhau Hiện nay chương trình đào tạo theo Thông tư số: 08/2011/TT- BGD ĐT ngày 17 tháng 2 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định đề cương chi tiết học phần gồm những nội dung sau: tên học phần, số ĐVHT; bộ môn phụ trách; mô tả học phần; mục tiêu học phần; nội dung học phần; tài liệu tham khảo và phương pháp đánh giá [39, phụ lục IV]

Về công tác quản lý chương trình giáo dục đại học: Sau khi Quốc hội thông qua Luật giáo dục (1998), phương thức quản lý chương trình nội dung đào tạo đại học được điều chỉnh lại theo hướng tập trung thêm quyền lực vào Nhà nước, theo đó Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định và quản lý tổ chức xây dựng, thẩm định

và ban hành chương trình khung cho các ngành đào tạo Việc quản lý chương trình khung bao gồm cơ cấu, nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời lượng giữa kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Trên

cơ sở chương trình khung, hiệu trưởng các trường đại học, cao đẳng có nhiệm vụ tổ chức xây dựng, đánh giá thẩm định, ban hành chương trình đào tạo cho các ngành đào tạo của nhà trường Công tác quản lý chương trình giáo dục đại học được thể hiện ở sơ đồ sau [60], [74], [90, điều 41]:

Sơ đồ 1.1 Tổ chức xây dựng và quản lý chương trình giáo dục đại học 1.2.2 Mô hình phát triển chương trình

Mô hình phát triển chương trình là những nhận định, quan điểm của các tác giả trong việc xây dựng, phát triển hay đổi mới chương trình đào tạo sao cho kết quả đào tạo đạt được mục đích của người xây dựng Chính vì vậy việc tìm hiểu các

mô hình phát triển chương trình sẽ giúp ích rất nhiều cho luận án trong việc tìm ra quy trình đổi mới chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang Từ mục đích đó luận án tiến hành nghiên cứu một

số mô hình phát triển chương trình có ảnh hưởng nhiều đến các quan điểm phát triển chương trình trên thế giới, gồm: Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler; mô hình phát triển chương trình của Taba; mô hình phát triển chương trình của Hunkins và mô hình phát triển chương trình của Peter F Oliva

Với mô hình phát triển của Raph Tyler đây là một trong những mô hình nổi tiếng của việc xây dựng chương trình vì có sự quan tâm đến hoạch định các giai đoạn Raph Tyler cho rằng việc phát triển chương trình giáo dục cần phải dựa theo 4 nguyên tắc sau: 1) Xác định mục đích chương trình/mục đích nhà trường; 2) xác định các hoạt động giáo dục gắn với các mục đích đó; 3) Xác định cách tổ chức hoạt động học tập; 4) Xác định cách đánh giá việc đạt các mục đích

đã xác định và đề ra Trên cơ sở 4 nguyên tắc Raph Tyler đưa ra qui trình xây dựng chương trình gồm 6 bước: 1) Phân tích nhu cầu; 2) Xác định mục tiêu giảng dạy; 3) Lựa chọn nội dung giảng dạy; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Thực hiện nội dung; và 6) Đánh giá [140]

Mô hình phát triển chương trình của Taba, Taba đề nghị trình tự 8 bước sau đây cho những người làm chương trình trước khi đưa ra các đơn vị thử

Chương trình khung

Cơ sở giáo dục đại học/trường

đại học, cao đẳng Chương trình giáo dục đại học

Bộ Giáo dục và Đào tạo

nghiệm: 1) Chẩn đoán nhu cầu; 2) Hình thành các mục tiêu; 3) Lựa chọn nội dung; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Lựa chọn các phương pháp, chiến lược dạy học; 6) Sắp xếp các hoạt động học tập; 7) Xác định các yếu tố cần đánh giá; và 8) Kiểm tra

sự cân đối và trình tự (về các nội dung dạy học và các hoạt động học tập) Bước tiếp theo là khâu kiểm tra các chương trình thử nghiệm nhằm để xác định tính hiệu lực

và tính khả thi có thể áp dụng vào giảng dạy của các chương trình thử nghiệm, xem

có đáp ứng yêu cầu của bậc học, ngành học, môn học và các điều kiện môi trường thử nghiệm khác hay không Trên cơ sở kết quả của khâu kiểm tra này, các chương trình thử nghiệm cần được chỉnh sửa và bổ sung cho phù hợp với nhu cầu, khả năng của người học, khả thi với các nguồn lực và các phương pháp giảng dạy khác nhau Cũng trên cơ sở đó, các người làm chương trình nêu ra những nguyên tắc và đưa ra các kiến nghị về việc lựa chọn nội dung, tổ chức các hoạt động dạy học và các điều kiện cần thiết để triển khai chương trình [135]

Mô hình phát triển chương trình của Hunkins: Hunkins đề xuất một mô hình phát triển chương trình giáo dục gồm 7 bước sau đây: 1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; 2) Chẩn đoán chương trình; 3) Xác định nội dung chương trình; 4) Lựa chọn các hoạt động; 5) Thực thi chương trình; 6) Đánh giá chương trình; 7) Duy trì chương trình Điều làm cho mô hình phát triển chương trình của Hunkins khác với mô hình trước đó chính là bước thứ nhất – đưa ra quyết định chương trình: xem xét các quan niệm và tính hợp pháp của chương trình học Bước này đòi hỏi những người tham gia xây dựng chương trình cần xem xét thảo luận kỹ lưỡng về bản chất của chương trình dự kiến được xây dựng cũng như giá trị của chương trình được xây dựng về mặt chính trị, giáo dục và xã hội, đồng thời đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực chương trình, đặc biệt cần am hiểu bản chất và hiệu lực của chương trình [129]

Mô hình phát triển chương trình của Peter F Oliva, quan điểm của Peter

F Oliva về thiết kế mô hình xây dựng chương trình học, mô hình cần đảm bảo một số tiêu chí sau: 1) Đơn giản, dễ hiểu; 2) Toàn diện đủ các thành phần; 3)

Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic va hệ thống; 4) Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình Trên cơ sở tiêu chí này Peter F Oliva đề xuất mô hình phát triển chương trình gồm 12 thành phần: 1) Tuyên bố mục đích và triết lý giáo dục; 2) Xác định mục đích chương trình; 3) Xác định mục tiêu chương trình; 4) Xắp xếp nội dung và thực hiện chương trình; 5) Xác định mục đích giảng dạy; 6) Xác định mục tiêu giảng dạy; 7) Lựa chọn các chiến lược giảng dạy; 8) Lựa chọn sơ bộ các kỹ thuật đánh giá; 9) Thực hiện các chiến lược đánh giá; 10) Lựa chọn các

kỹ thuật kiểm tra – đánh giá sau cùng; 11) Đánh giá việc giảng dạy; 12) Đánh giá chương trình giảng dạy Một điểm khác quả mô hình của Peter F Oliva với các mô hình phát triển chương trình khác thể hiện ở chỗ có sự lồng gép kết hợp được 2 quá trình: Các thành phần của quá trình xây dựng chương trình và các thành phần hoạt động triển khai truyền tải chương trình tới người học – đó là quá trình giảng dạy Hai quá trình này không thể tách rời nhau, mà luôn phải gắn kết, kết hợp với nhau, nếu chương trình tách rời khỏi hoạt động giảng dạy thì không có ý nghĩa gì [86]

Qua xem xét và phân tích các mô hình phát triển chương trình cho thấy mỗi mô hình đều có những ưu điểm riêng, đều có những điểm giống và khác nhau trong cách phân chia giai đoạn Song, luận án có cùng một quan điểm chung đó là: Phát triển hay Đổi mới chương trình là quá trình xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để đạt được mục tiêu và mong muốn của đơn vị hay cá nhân xây dựng chương trình đào tạo, dựa trên một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành Quy trình đổi mới chương trình giáo dục bao gồm 5 bước sau: 1) Phân tích tình hình, nhu cầu; 2) Xác định mục đích, mục tiêu; 3) Thiết kế, xây dựng; 4) Thực thi; 5) Đánh giá

Quá trình Đổi mới chương trình giáo dục cần phải được hiểu như một quá trình liên tục và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn đươc thể hiện như sau:

Cách sắp xếp trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện

và không ngừng phát triển chương trình giáo dục, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một chương trình giáo dục cho một khóa học nào đó người ta thường phải đánh giá chương trình giáo dục hiện hành (khâu đánh giá chương trình giáo dục), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội… (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khóa học Tiếp đến trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm chương trình giáo dục ở qui

mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Toàn bộ công đoạn trên được coi như giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục Kết quả của giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục sẽ là một bản chương trình giáo dục cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp

đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo

Sau khi thiết kế xong chương trình giáo dục có thể đưa nó vào thực thi, tiếp đến là khâu đánh giá Tuy nhiên, việc đánh giá chương trình đào tạo không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng mà cần được thực hiện trong mọi khâu Chẳng hạn, ngay sau khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào Sau đó khi khóa đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá, tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra Người dạy, người xây dựng và quản lí chương trình giáo dục phải luôn tự đánh giá chương trình giáo dục ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khóa học

để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoàn chỉnh hơn chương trình giáo dục Cứ như vậy chương trình giáo dục sẽ liên tục được đào tạo và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

Như vậy khái niệm “Đổi mới chương trình giáo dục” xem việc xây dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về chương trình giáo dục

để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội Với quan điểm của đổi mới chương trình giáo dục, ngoài yêu cầu quan trọng là xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Hoạt động đổi mới chương trình giáo dục bắt đầu từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng, thiết kế chương trình, tổ chức thực thi và đánh giá chương trình Tuy có phân chia các bước khác nhau nhưng các bước này không thực hiện riêng

rẽ, biệt lập mà nó quan hệ biện chứng, hòa quyện vào trong suốt quá trình phát triển chương trình và tổ chức đào tạo

Quan điểm đổi mới này sẽ được vận dụng làm cơ sở cho việc nghiên cứu và giải quyết các vấn đề của luận án

1.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo và các mô hình đánh giá chương trình đào tạo

1.3.1 Khái niệm về đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

1.3.1.1 Khái niệm về đánh giá chương trình đào tạo

Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình đào tạo, nhưng cũng có thể xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình đào tạo như sau: “đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó” đánh giá chương trình đào tạo “ là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị hoặc ý nghĩa của chương trình so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ sở thu thập, sử lý và sử dụng những thông tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá” [123, tr19]

Đánh giá chương trình nhằm phát hiện xem chương trình có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo, tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời được hai câu hỏi sau:

1) Chương trình đào tạo có đạt được mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

2) Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo?

Theo quan niệm của luận án, đánh giá chương trình đào tạo là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị, ý nghĩa của chương trình đào tạo so với yêu cầu đào tạo

đã đề ra và phương thức xác định mức độ đáp ứng của chương trình đối với các mục tiêu và chuẩn mực chất lượng đào tạo, từ đó đề ra những giải pháp phù hợp

nhằm đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo

1.3.1.2 Khái niệm Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

* Tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo

Thuật ngữ “tiêu chuẩn” trong Đại từ điển tiếng việt là “Điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung cấp năm 2012 “Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chuẩn” [39], [126]

Như vậy tiêu chuẩn trong đánh giá chương trình đào tạo là những quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực để đánh giá chương trình đào tạo

* Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

Thuật ngữ “tiêu chí” trong Đại từ điển tiếng việt “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung cấp năm 2012 “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [39], [126]

Như vậy, các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo chính là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Hệ thống các tiêu chí sẽ chính là hệ thống các dấu hiệu bản chất đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chương trình đào tạo

1.3.2 Mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo

1.3.2.1 Mô hình đánh giá chương trình đào tạo

Để đánh giá được một chương trình đào tạo đòi hỏi phải có mô hình hay chính là các định hướng để đánh giá chương trình đó, từ đó xây dựng bộ

tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể để đánh giá chương trình Với mục đích đó luận án

đã tiến hành nghiên cứu các mô hình đánh giá chương trình, quá trình nghiên cứu luận án nhận thấy hiện nay các mô hình đánh giá chương trình đào tạo có nhiều mô hình đánh giá khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá, tựu chung có một số mô hình đánh giá sau:

*Mô hình đánh giá CIPP (C:context, I: input, P: process, P: product)

[76, Tr.25]

Một trong những mô hình đánh giá những hướng tới những quy định quản

lý được thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng năm 1966, trong

đó, đánh giá chương trình đào tạo được xem như là một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình, sản phẩm

Trong quá trình đánh giá, thu thập thông tin về chương trình đào tạo phục vụ cho quản lí quy trình đào tạo và ra quyết định phù hợp Quá trình gồm 3 bước: 1) Miêu tả những loại thông tin cần thu thập; 2) Thu thập thông tin; 3) Cung cấp thông tin cho những người quan tâm trên cơ sở 3 bước này

sẽ tiến hành đánh giá bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm

- Đánh giá bối cảnh: Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện chương trình đào tạo, nhằm mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ hội tự bỏ lỡ và

dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định thực tiễn trên cơ

sở những gì họ muốn làm Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá không phải chỉ được thực hiện một lần Giai đoạn này được tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và hoàn thành toàn bộ hệ thống

- Đánh giá đầu vào: Giai đoạn 2 của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của chương trình đào tạo Những người đánh giá đầu xem xét năng lực của cơ sở

đào tạo để thực hiện nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược ưu tiên

đã được thực thi Giai đoạn này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo Ở đây nên tập chung vào các phương

án khả thi nhất

- Đánh giá quá trình: Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi để kiểm soát và quản lý chương trình đào tạo Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong

kế hoạch và hoạt động trong thực tế Nội dung các công việc trong giai đoạn này gồm: 1) dự báo những sai xót trong quá trình thiết kế, thực thi chương trình; 2) Cung cấp thông tin để ra quyết định về chương trình; 3) Ghi chép lại những diễn biến của việc thực thi chương trình đào tạo

- Đánh giá sản phẩm: Là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm của chương trình đào tạo có đáp ứng sự mong đợi hay không Mục tiêu của chương trình đào tạo đạt ở mức độ nào Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin

để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay chương trình đào tạo mới Điều đó cho phép các nhà quản lý liên kết hoạt động của giai đoạn này với các giai đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển chương trình đào tạo

* Mô hình C.I.P.O [43]

Mô hình mà tác giả Nguyễn Hữu Châu và nhóm tác giả đưa ra trong đề tài cấp Bộ trong điểm: “Các yếu tố tạo nên cơ sở giáo dục cần được xem xét trong một bối cảnh có liên quan đến hoạt động của một cơ sở đó” Các yếu tố tạo nên chất lượng của một cơ sở đào tạo được sắp xếp thành ba phần cơ bản + Đầu vào (I: Input)

+ Quá trình (P: Process)

+ Đầu ra (O: Output)

Các thành phần này được xem xét trong một bối cảnh nhất định Đây chính là đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục Tuy nhiên, Mô hình này

có liên quan chặt chẽ với đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo

* Mô hình đánh giá của Mỹ [51, Tr.46]

Mô hình đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo của Mỹ dựa vào 4 yếu tố: + Đầu vào (Inputs): bao gồm các yếu tố liên quan đến người học (như trình

độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính ), lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất – máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo

+ Hoạt động (Activities): kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học

+ Đầu ra (Outputs): mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ), tỷ lệ tốt nghiệp

+ Hiệu quả (Outcomes): mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng trong công việc, mức thu nhập

* Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) [51, Tr.48]

Mô hình đưa ra năm yếu tố để đánh giá như sau:

+ Đầu vào: sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính

+ Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo + Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên

+ Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vu khác đáp ứng nhu cầu kinh tế – xã hội

+ Hiệu quả: kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội

Như vậy, các mô hình đánh giá chương trình cho thấy mỗi mô hình có những thế mạnh riêng, có những điểm khác biệt trong đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá, tuy nhiên các mô hình đều có một quan điểm chung đó là: khi đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo thì 3 yếu tố quan trọng nhất là yếu

tố đầu vào, quá trình (hoạt động) và yếu tố đầu ra là 3 yếu tố cần phải đánh giá và không được bỏ qua

Theo quan điểm của luận án:

Để thực hiện chương trình đào tạo đòi hỏi phải có những yếu tố đầu vào (các nguồn lực), trong trường hợp này văn bản mô tả chương trình đào tạo trở thành một trong những yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình

Chất lượng của chương trình phải được thể hiện ở sản phẩm của chương trình thực thi thì mới thể hiện đầy đủ chất lượng của chương trình đào tạo có tốt như dự kiến hay không Tuy nhiên nếu chỉ dựa vào kết quả chương trình thì chỉ có thể kết luận chất lượng chương trình ở mức độ nào chứ không tìm được nguyên nhân dẫn đến những thành công cũng như hạn chế của chương trình để có thể khắc phục sửa chữa

Vì vậy, với mục đích đánh giá chương trình đào tạo chuyên nghành GDTC trình độ cao đẳng theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội mà luận án đề ra khi xây dựng chương trình đòi hỏi khi đánh giá chương trình đào tạo đổi mới cần phải tiến hành đánh giá 3 yếu tố gồm: yếu tố đầu vào (văn bản mô tả chương trình đào tạo; các yếu tố liên quan đến người học như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính; lực lượng giảng viên; cơ sở vật chất – máy móc thiết bị; giáo trình, tài liệu học tập; kinh phí đào tạo ); yếu tố quá trình (phương pháp và cách thức thực hiện các hoạt động đổi mới trong đào tạo, khả năng thích ứng, hiệu quả của các hoạt động đổi mới tác động đến năng lực của sinh viên) và yếu tố đầu ra (kết quả học tập, trình độ thể lực, kết quả thực tập)

1.3.2.2 Đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động tập thể Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của chương trình đào tạo, bắt đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ

và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá [53], [76]

Trong hoạt động đánh giá chương trình đào tạo của một cơ sở đao tạo thì người giáo viên, người quản lý, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả người học cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong

chương trình đào tạo Họ hợp tác để thu thập và sử lý dữ liệu Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay một nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương trình đào tạo Thông thường chương trình đào tạo được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả tập thể những người có liên quan gồm những thành phần như sau:

* Người học

Với tư cách là người thụ hưởng chương trình, người học là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình đào tạo, đánh giá phương pháp đào tạo, đánh giá giảng viên để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo Người học cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá học tập của bản thân

Người học có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào cần áp dụng để đánh giá hoạt động học tập của họ Những năm gần đây, nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập của từng người học bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan đến việc học của người đó, trong đó có tất cả những đề nghị của người học nhằm đạt được hiệu quả tốt nhất Người học có quyền được tham gia đánh giá giáo viên, đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên và được đề xuất những yêu cầu [76]

* Giảng viên

Giảng viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình đào tạo Giảng viên là người tổ chức hoạt động giảng dạy để hình thành những kiến thức, kỹ năng cho người học nên giảng viên là người có thể biết được sự tiến bộ của người học thông qua quá trình giảng dạy và kết quả của người học Thông qua việc ghi chép quá trình giảng dạy và kết quả của người học đối với những phần khác nhau của chương trình đào tạo, thông qua việc so sánh các kết quả đó với các lớp khác, giảng viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình đào tạo [76]