Bước đầu thiết kế ngữ pháp tiếng việt ở bậc tiểu học trên phương diện dạy bản ngữ luận văn ths ngôn ngữ học 60 22 02 40 pdf

Các nghiên cứu như Dạy – học từ ngữ ở tiều học của Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh, Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Minh Thuyết, Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 60 22 02 40

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Văn Đức

Hà Nội - 2015

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Bố cục luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6

1 1 Bản ngữ và ngoại ngữ 6

1.1.1 Bản ngữ 6

1.1.2 Ngoại ngữ 8

1.2 Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường 9

1.2.1 Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ 9

1.2.2 Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ 10

1.2.3 Ngữ năng và ngữ thi 11

1.2.4 Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường 12

1.3 Khái niệm Tiểu học 14

1.3.1 Tiểu học là gì? 14

1.3.2 Môn tiếng Việt ở tiểu học 14

1.3.3 Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học 15

1.3.4 Nguyên tắc xây dựng nội dung tiếng Việt ở Tiểu học 16

1.4 Ngữ pháp tiếng mẹ đẻ 17

1.5 Tìm hiểu việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông lâu nay 18

1.6 Yêu cầu của dạy ngữ pháp ở bậc tiểu học hiện nay 22

1.7 Quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học 23

1.7.1 Khái niệm và bản chất của hoạt động giao tiếp 23

1.7.2 Dạy tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng giao tiếp 25

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY TỪ NGỮ Ở TIỂU HỌC 27

2.1 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” ở tiểu học 27

2.1.1 Vai trò của “tiếng” trong ngữ pháp tiếng Việt 27

2.1.2 Dạy “tiếng” ở bậc tiểu học hiện nay 29

2.1.3 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học 30

2.2 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “từ” ở bậc tiểu học 32

2.2.1 Tầm quan trọng của “từ” trong ngôn ngữ 32

2.2.2 Dạy “từ” ở bậc tiểu học hiện nay 33

2.2.3 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học 35

2.3 “Tiếng” và “từ” trên phương diện thực hành 44

2.3.1 Các dạng bài tập thực hành 44

2.3.2 Các thao tác sử dụng trong thực hành 46

2.4 Một thiết kế nội dung tương thích 50

2.5 Tiểu kết 53

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY CÚ PHÁP Ở TIỂU HỌC 55

3.1 “Câu” trong ngữ pháp 55

3.1.1 Khái niệm câu 55

3.1.2 Câu và phát ngôn 56

3.2 Câu trong tiếng Việt 57

3.3 Dạy câu ở bậc tiểu học lâu nay 57

3.4 Thiết kế tri thức dạy câu ở bậc tiểu học 59

3.4.1 Các mục đích phát ngôn và các hành động ngôn từ 59

3.4.2 Sự tình trong câu 61

3.4.3 Tình thái trong câu 63

3.4.4 Giao tiếp lịch sự 64

3.5 Thiết kế kĩ năng đặt và sử dụng câu theo mục đích phát ngôn 66

3.5.1 Câu trần thuật 66

3.5.2 Câu hỏi 69

3.5.3 Câu cầu khiến 70

3.6 Các dạng bài tập thực hành về câu 76

3.6.1 Bài tập nhận diện, phân loại câu 76

3.6.2 Bài tập tạo câu và tạo lập lời nói 76

3.7 Một thiết kế nội dung tương thích 77

3.8 Tiểu kết 80

KẾT LUẬN 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở bất kì quốc gia nào, dạy bản ngữ luôn là vấn đề bức thiết, bởi bản ngữ đóng vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của mỗi cá nhân Phải có bản ngữ thì người bản ngữ mới có thể giao tiếp được với nhau và thực hiện các hoạt động một cách chủ động Do đó, trong tất cả các trường học, môn học về tiếng mẹ đẻ luôn là môn học chính và đòi hỏi thực hiện từ những ngày đầu học sinh tới lớp, nhằm giúp học sinh thành thạo tiếng mẹ đẻ để phục vụ cho cuộc sống và quá trình học tập các môn học khác

Học sinh ở giai đoạn những năm đầu bậc tiểu học về cơ bản đã nghe và nói được hầu hết tiếng Việt, nên việc dạy tiếng Việt có những đặc thù riêng Không chỉ cần nói đúng, viết đúng mà trẻ cần được học cách nói hay, viết hay trong những hoàn cảnh cụ thể Do đó, dạy tiếng Việt cho trẻ tiểu học không phải chỉ học lí thuyết nhằm trang bị những kiến thức ngôn ngữ mà phải hướng tới thực hành để sử dụng có hiệu quả trong giao tiếp

Ở nước ta, các sách dạy tiếng mẹ đẻ chủ yếu do các nhà khoa học biên soạn Do đó, đôi khi, nhiều kiến thức trong sách chưa hoàn toàn phù hợp với thực tiễn giảng dạy trên lớp

Đất nước ta đang trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá mạnh

mẽ, nhu cầu về nguồn nhân lực và chất lượng nhân lực luôn được coi trọng

Do đó, vấn đề giáo dục trong trường phổ thông đang được quan tâm với mục tiêu nhằm tạo ra bước phát triển mới đáp ứng nhu cầu của xã hội Đảng và Nhà nước đã có những quan điểm chỉ đạo thích hợp nhằm thay đổi tư duy và cách làm trong giáo dục và đào tạo Để thực hiện chủ trương đổi mới đó, Bộ Giáo dục và đào tạo đã triển khai một số biện pháp trong giáo dục:

- Tiến hành rà soát và điều chỉnh một phần sách giáo khoa, loại bỏ những nội dung không hiệu quả, bổ sung những nội dung cần thiết

- Quán triệt phương pháp giáo dục mới có tiếp cận với phương pháp dạy học hiện đại

- Chuẩn bị tổ chức biên soạn, thử nghiệm nội dung chương trình, sách giáo khoa, tài liệu, phương pháp dạy học mới, để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau 2015

Trong công cuộc đổi mới đó, đổi mới về nội dung dạy học là một trong những vấn đề cực kì bức thiết Với một môn học luôn được coi là “môn chính” như môn tiếng Việt thì nhu cầu đổi mới đó càng cao

giáo khoa được quan tâm Các nghiên cứu như Dạy – học từ ngữ ở tiều học của Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh, Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Minh Thuyết, Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK của

Nguyễn Thị Ly Kha đã đưa ra những vấn đề cốt yếu về nội dung và kỹ năng dạy học Nhìn chung, các tác giả đều tập trung lý giải về nội dung chương trình và sách giáo khoa, nêu ra những khác biệt và hiệu quả của việc dạy và học theo tài liệu này Các lý giải đó bao gồm các vấn đề về:

- Mục tiêu của môn tiếng Việt trong nhà trường phổ thông (học để làm gì)

- Nội dung dạy môn tiếng Việt (nội dung ngữ pháp, từ vựng, câu, liên kết văn bản )

- Phương pháp dạy môn tiếng Việt (dạy vần, dạy đọc, viết, dạy từ ngữ )

- Điều tra về năng lực tiếng Việt (khả năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp) của học sinh

Các luận văn, luận án gần đây về giáo dục tiểu học đã bắt đầu quan tâm tới những nội dung khác ngoài việc điều tra khảo sát, hay lí giải chương trình

và sách Luận án Hình thành và phát triển kĩ năng nghe nói cho học sinh tiểu

học của Ngô Hiền Tuyên đã chỉ ra khá rõ mặt hạn chế của chương trình hiện

hành trong dạy và học hai kĩ năng nghe – nói Luận án đưa ra rất nhiều các

mô hình, các phương án đề xuất về kĩ năng rèn luyện cho học sinh Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ đề cập đến hai trong số bốn kĩ năng học tiếng mà chưa đề cập tới các tri thức dạy và học

Tóm lại, các nghiên cứu về môn tiếng Việt tiểu học từ trước đến nay thường có hai xu hướng:

- Phân tích, lý giải các tri thức và kĩ năng môn tiếng Việt đang được thực hành giảng dạy ở các trường tiểu học bao gồm cả các bình diện ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa

- Đề xuất một số phương pháp hoặc kĩ năng dạy và học ở một số mặt của chương trình và sách giáo khoa (như kĩ năng nghe – nói, viết chính tả ) Các nghiên cứu và đề xuất về tri thức và kĩ năng thực hành trong dạy và học ngữ pháp tiếng Việt một cách toàn diện và khái quát thì chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm Do đó, với luận văn này, chúng tôi hy vọng sẽ có một cái nhìn toàn diện hơn và những đề xuất rộng hơn trên cả hai mặt của dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học ở Việt Nam

3 Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn

Mục đích của luận văn là từ cái nhìn khái quát về nội dung ngữ pháp tiếng Việt đang được giảng dạy trong trường tiểu học hiện nay có thể nhận ra

được những mặt được và thiếu trong nội dung và kĩ năng dạy ngữ pháp tiếng Việt, từ đó đề xuất lược bỏ hoặc bổ sung hoặc thay đổi một số nội dung dạy ngữ pháp tiểu học

Chúng tôi hy vọng, luận văn sẽ có ý nghĩa lí luận và thực tiễn

Về lí luận, luận văn điểm lại một số quan điểm về từ và câu, cấu trúc và các kiểu loại từ, câu, có thể dùng để tham khảo cho những nghiên cứu về vấn

đề này

Về thực tiễn, luận văn góp thêm một ý kiến cho việc dạy và học tiếng Việt ở tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Ngữ pháp tiếng Việt là một khái niệm rất rộng, bao gồm rất nhiều đặc điểm về cấu trúc, ngữ nghĩa, ngữ dụng của các đơn vị từ và câu Tuy nhiên, đối với luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về các nội dung ngữ pháp dạy cho học sinh ở bậc tiểu học: đó là các khái niệm, các kết hợp và cách sử dụng từ, câu theo quan điểm giao tiếp phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học

Trong luận văn của mình, chúng tôi sẽ điểm lại những nội dung về ngữ pháp đang được giảng dạy cho học sinh ở bậc tiểu học, phân tích những ưu điểm

và hạn chế của những nội dung đó và đề xuất thêm hoặc thay đổi một số nội dung Do chỉ là một nghiên cứu bước đầu nên những đề xuất đó chỉ mới ở dạng khái quát, tức là đề cập tới những nội dung lớn mà chưa thể chi tiết, cụ thể Chúng tôi hy vọng có thể chi tiết hơn ở những công trình nghiên cứu sau này

5 Phương pháp nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu của mình, luận văn sẽ tiến hành nghiên cứu từ cái đã có (chương trình hiện hành và chương trình công nghệ giáo dục) đến những cái mới mà chúng tôi đề xuất Trong quá trình nghiên cứu, luận văn phối hợp sử dụng các phương pháp cụ thể sau:

- Phương pháp thống kê: ở đây, chúng tôi sử dụng thống kê trên diện hẹp, tức là thống kê các nội dung đã và đang được giảng dạy, và lồng ghép việc thống kê đó trong các phần điểm lại những tri thức mà các chương trình đang sử dụng

- Phương pháp so sánh, đối chiếu: Trên cơ sở liệt kê những nội dung đã

và đang được giảng dạy, luận văn chỉ ra những ưu và nhược điểm, qua đó đưa

ra các ý kiến đề xuất để đối chiếu với phương pháp cũ

6 Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn sẽ được kết cấu thành ba chương với nội dung cơ bản như sau:

Chương I: Cơ sở lý thuyết

Nhiệm vụ của chương này là đưa ra những cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài Đây là chương có tính chất lý luận và định hướng quan trọng làm tiền đề cho những nội dung ở các chương sau

Chương II Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ ở tiểu học

Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về từ ngữ đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất

về tri thức và kĩ năng về từ ngữ nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử nghiệm

Chương III Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy cú pháp ở tiểu học

Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về câu đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất về tri thức và kĩ năng về câu nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử nghiệm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Tuy nhiên, trong thời đại hội nhập, việc sống đan xen giữa những người không cùng dân tộc, không cùng tiếng nói, đặc biệt là tình trạng kết hôn khác dân tộc ngày càng phát triển thì trẻ em sinh ra có thể không chỉ tiếp xúc với một ngôn ngữ mà có thể nhiều hơn Trong trường hợp đó, việc xác định thế nào là bản ngữ cần được xem xét lại UNESCO quan niệm “bản ngữ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và trở thành

công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên” (Dẫn theo Nguyễn Thiện Giáp, [28]) Theo quan niệm đó, nếu đứa trẻ ở một đất nước khác đất nước mà cha

mẹ chúng sinh ra, và được tiếp xúc, sử dụng chủ yếu ngôn ngữ ở đất nước chúng sống thì đó mới là bản ngữ của chúng Như vậy, bản ngữ không nhất thiết phải là ngôn ngữ mà ông bà, cha mẹ đứa trẻ dùng bao nhiêu đời nay Bản ngữ cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên đứa trẻ học nói vì có thể có những hoàn cảnh đặc biệt, chúng sẽ sớm bỏ một phần hoặc hoàn toàn ngôn ngữ đầu tiên đó và sử dụng một ngôn ngữ khác

Bản ngữ là ngôn ngữ mà trẻ đã được tiếp xúc và sử dụng từ ấu thơ, do

đó, những quy tắc ngữ pháp cơ bản, từ vựng thông dụng, … trẻ đã nắm vững Mục đích của dạy bản ngữ không phải là dạy lại những cái người bản ngữ đã

có mà là giúp cho trẻ em bản ngữ cũng như người bản ngữ nói tốt hơn và viết tốt hơn, nâng cao năng lực giao tiếp và khả năng thưởng thức nghệ thuật Theo Đinh Văn Đức ([24], tr.554), mục đích của giáo dục bản ngữ nhằm giúp người bản ngữ:

- Hiểu đúng, nói đúng, viết đúng theo những chuẩn mực xã hội (chuẩn mực này hình thành trong quá trình lịch sử và luôn luôn hiện đại hoá trên hai phương diện “đúng” và “hay”)

- Có được tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ và góp phần làm cho nó ngày càng phong phú

- Thưởng thức sản phẩm nghệ thuật ngôn từ

Để đạt được những điều này, giáo dục học đường, đặc biệt là cấp tiểu học là vô cùng quan trọng Các kĩ năng ngôn ngữ cần được hướng dẫn cho học sinh ngay từ những bài học đầu, trong đó, đặc biệt chú ý đến kĩ năng nói

và viết Trẻ em đã có nền tảng cơ bản thì việc hướng chuẩn và phát triển như thế nào là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dục bản ngữ học đường 1.1.2 Ngoại ngữ

Ngoại ngữ là những thứ tiếng không phải bản ngữ Khác với bản ngữ là thứ ngôn ngữ con người dùng để phản ánh thế giới, giao tiếp mang đậm dấu

ấn văn hoá bản địa, ngoại ngữ là thứ tiếng mà phải học mới có thể dùng để tư duy và giao tiếp Trong thời đại ngày nay, ngoại ngữ trở thành công cụ quan trọng và rất cần thiết trong nhiều lĩnh vực nên nhu cầu học ngoại ngữ ngày càng tăng Tuy mỗi nơi có những cách dạy ngoại ngữ khác nhau, nhưng mục đích chính của việc học ngoại ngữ vẫn là để giao tiếp Do đó, cách dạy học chính cũng là dạy học theo định hướng giao tiếp Ở Mỹ, dạy tiếng Anh thường chia thành bốn bậc:

- Bậc khai tâm: mục tiêu là dẫn người chưa hề biết ngoại ngữ đến sự tiếp xúc lần đầu tiên Do đó, việc luyện phát âm và chính tả là những kĩ năng cơ bản

- Bậc cứu hộ: ngoại ngữ với bậc này giả định rằng người mới học đến định cư ở một vùng đất là môi trường ngoại ngữ và họ phải làm sao để tồn tại được Ở bậc học này, vốn từ vựng cần được tăng cường, các câu nói phải gắn với những tình huống nhất định

- Bậc nhập cư: ngoại ngữ ở bậc này giúp người học hoà nhập với cuộc sống bản địa, dùng trong học tập, làm việc, tiếp cận văn hoá một bước

- Bậc công dân: đây là bậc tiến gần nhất với người nói tiếng bản ngữ, nên người có trình độ ngoại ngữ ở bậc này rất có ưu thế trong công việc và hội nhập sâu trong cộng đồng xã hội

Do nhu cầu học ngoại ngữ cao, người học ngày càng quan tâm tới vấn

đề phương pháp học Hiện nay, phương pháp thực hành trong dạy và học ngoại ngữ nhấn mạnh vào ngữ nghĩa, ngữ dụng của lời, quan tâm tới các nghi thức lời nói Theo Đinh Văn Đức, “ngoại ngữ học thực hành được chuyển từ bình diện ngôn ngữ sang bình diện lời nói”

1.2 Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường

1.2.1 Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ

- Lí thuyết hành vi luận

Lí thuyết hành vi luận gắn với một số nhà khoa học tên tuổi như L Bloomfield (1887 - 1949), J Watson (1878 - 1985), B.F Skinner (1904 - 1990) Lí thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của môi trường như là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Các tác giả quan niệm quá trình học ngôn ngữ cũng giống như quá trình hình thành các hành vi, các thói quen khác theo cơ chế kích thích - phản ứng Các quá trình và các mối quan

hệ đặc trưng của các hành vi ngôn ngữ tuân theo mô hình kích thích - phản ứng - củng cố Những gì mà một người nói ra luôn là những phản ứng đối với những kích thích nhất định của môi trường và mọi hành vi ngôn ngữ đều có thể được giải thích theo cơ chế kích thích - phản ứng và cơ chế bắt chước (dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Bình, [5]) Tuy nhiên, tại sao đứa trẻ có thể bật ra những cấu trúc ngữ pháp phức tạp mà chúng chưa hề được nghe thấy trước đó

là một câu hỏi vẫn chưa có hồi đáp

- Lí thuyết bẩm sinh luận

Lí thuyết bẩm sinh luận gắn liền với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky Theo Chomsky, đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh sẵn có này Những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh này được gọi là ngữ pháp phổ quát Tuy nhiên,

lý thuyết này coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ và cho rằng môi trường chỉ có giá trị kích hoạt các quy tắc ngữ pháp

đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế chất lượng của môi trường ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến sự phát triển ngôn ngữ

- Lí thuyết tương tác luận

Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là Piaget, Vygotsky và Hallidays Những người theo lí thuyết tương tác luận nhấn mạnh vai trò của môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ Theo Piaget, khả năng ngôn ngữ được hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức Sự phát triển ngôn ngữ cũng tuân theo thứ tự các bước phát triển nhận thức.Vygotski cho rằng khả năng ngôn ngữ của trẻ em là một hệ thống mở, tức là nó chịu tác động của yếu tố bên ngoài (như hoàn cảnh sống, sự giáo dục, sức khoẻ ) và các thành tố của khả năng ngôn ngữ Halliday nhấn mạnh vai trò của môi trường trong việc quyết định những hình thức và chức năng ngôn ngữ đứa trẻ học được Theo Halliday, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3 giai đoạn: tiền ngôn ngữ (protolanguage), chuyển giao (transition) và ngôn ngữ người trưởng thành (adult language) Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày càng tăng lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội

1.2.2 Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ

Mỗi lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ ở trên đều tương ứng với một mô hình riêng trong dạy tiếng mẹ đẻ Có ba mô hình dạy tiếng:

- Dạy học ngôn ngữ theo xu hướng hành vi luận:

+ Thầy cô cung cấp cho học sinh các lựa chọn ngôn ngữ được coi là chuẩn mực; học sinh bắt chước làm cho chúng thành thói quen của mình và

sử dụng lại khi xuất hiện bối cảnh tương tự

+ Nhấn mạnh vai trò của người dạy và các nhà biên soạn chương trình Học sinh chỉ đóng vai trò thứ yếu và tương đối thụ động, sự sáng tạo của học sinh không được khuyến khích

- Theo xu hướng bẩm sinh luận:

+ Dạy tiếng mẹ đẻ có nhiệm vụ kích hoạt những khả năng ngôn ngữ bẩm sinh ở trẻ

+ Trọng tâm của việc giảng dạy ngôn ngữ chuyển từ dạy cho học sinh các thói quen ngôn ngữ là chuẩn mực sang việc tạo điều kiện để học sinh phát triển sự nhận thức ngày càng toàn diện về hệ thống ngôn ngữ

- Những năm gần đây, trọng tâm của việc dạy - học ngôn ngữ chuyển sang phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh:

+ Giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là giúp học sinh làm quen với các hoàn cảnh giao tiếp xã hội thực trong cộng đồng mà các em sống

và hoạt động ngôn ngữ

+ Sự sáng tạo và mạo hiểm được đặc biệt khuyến khích

(Dẫn theo Trần Thuỳ An, [2])

1.2.3 Ngữ năng và ngữ thi

Ngữ năng và ngữ thi là xuất phát điểm có tính chất tiền đề trong quan điểm của N Chomsky Khi đề cập đến vấn đề thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em, Chomsky đã nói đến hai khái niệm này: một bên là năng lực ngôn ngữ (ngữ năng) và một bên là hoạt động hành ngôn (ngữ thi)

“Ngữ năng là năng lực ngôn ngữ tiềm tàng ở người sở hữu ngôn ngữ” [23] Mỗi người tham gia giao tiếp đều sở hữu năng lực này Ngữ năng cho phép người nói, trong đó có trẻ em, sở hữu một vốn tri thức ngôn ngữ nhất định để sử dụng trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể Nó là khả năng tiềm

ẩn bên trong mỗi người và chỉ được hiện hữu thông qua các hoạt động ngôn ngữ

“Ngữ thi là hoạt động dụng ngôn của người bản ngữ, là cái mà chúng ta

có thể quan sát trực tiếp” [23] Ngữ thi gắn với các hoạt động dụng ngôn cụ thể, do đó chúng ta thấy được Ngữ thi có thể bị ảnh hường trực tiếp từ ngữ cảnh giao tiếp, khả năng nghe, nói của những người tham gia đối thoại Do

đó, nó là cái khả biến, có thể điều chỉnh tuỳ theo hoàn cảnh

Hai khái niệm này của Chomsky giúp cho người thiết kế sách dạy bản ngữ cho trẻ em có thêm cơ sở để xác định được nội dung học tập thích hợp với đối tượng này Trẻ em đã có sẵn ngữ năng, điều quan trọng là kích hoạt được nó, hướng dẫn nó cho phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể 1.2.4 Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường

Theo quan điểm của N Chomsy, một đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên

lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng sẵn có này Khả năng đó giúp cho trẻ em nói riêng và người nói nói chung tạo ra và hiểu được một số lượng lớn các câu, nhận ra những lỗi và sự mơ hồ về ngữ pháp Như vậy, ngay cả khi chưa đến trường, trẻ em cũng có những năng lực ngôn ngữ nhất định, đủ để cho trẻ sử dụng trong những tình huống giao tiếp đơn giản và thông thường

Trong những nghiên cứu của tâm lí học giáo dục hay tâm lí học trẻ em,

sự hình thành và phát triển của khả năng tư duy cũng như khả năng ngôn ngữ của trẻ luôn được quan tâm Theo đó, cùng với sự phát triển về mặt thể chất, tâm lí thì khả năng ngôn ngữ của trẻ cũng có những quy luật riêng Nguyễn Ánh Tuyết chỉ ra rằng “năm 2-3 tuổi, vốn từ có khoảng 300-400 từ, đến 7 tuổi vốn từ có khoảng 3000-4000 từ” Về ngữ âm, trẻ 3-4 tuổi phát âm chưa thành thạo do “thính giác ngôn ngữ” chưa phát triển đầy đủ và trẻ chưa tự điều khiển được bộ máy phát âm của mình Tuy nhiên, đến giai đoạn tuổi mẫu giáo, nhờ ảnh hưởng của công tác giáo dục tại trường mẫu giáo, trẻ được

tham gia nhiều hơn các hoạt động có tương tác với người lớn; đặc biệt hiện nay có những chương trình riêng về ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, nên ngôn ngữ của trẻ có sự phát triển vượt bậc Trẻ chuyển sang hình thức cấu tạo ngôn ngữ hoàn hảo hơn, phong phú và phức tạp hơn và nắm được cách phát âm đúng các âm thanh

Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất với các hiện tượng ngôn ngữ, khiến cho tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn này rất nhanh Đến cuối tuổi mẫu giáo, hầu hết trẻ em đều sử dụng thành thạo ngôn ngữ trong sinh hoạt hàng ngày Theo nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết, đứa trẻ trước khi bước vào tuổi học sinh đã có khả năng “nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng sự phát triển của người lớn, biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đặc biệt là nắm được

hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về phương diện cú pháp và về phương diện tu từ, nói năng mạch lạc thoải mái có nghĩa là trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ” [59]

Những tiền đề về ngôn ngữ của trẻ như trên đòi hỏi phải xác định nội dung dạy và học ngữ pháp phù hợp cho học sinh Tiểu học: học sinh đã có gì

và cần gì? Cũng trên cơ sở đó, cần xây dựng được phương pháp dạy ngữ pháp cho học sinh dựa trên việc xác định hoạt động chủ đạo trong từng thời kì Để xác định được hoạt động, cần chỉ ra được đối tượng hoạt động của trẻ Trong công trình “Về vấn đề phân kì sự phát triển tâm lí tuổi thơ”, Đ.B Elkonin phân tất cả các đối tượng hoạt động ra hai lớp A và B

Lớp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội

Lớp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với tư thế đồ vật

do loài người sáng tạo ra

Từ 0 – 1 tuổi: đối tượng thuộc lớp A – quan hệ của trẻ với mẹ và người lớn

Từ 1 – 3 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – quan hệ của trẻ với thế giới đồ vật, học cách sử dụng đồ vật theo kiểu người

Từ 3 – 6 tuổi: đối tượng thuộc quan hệ A – các quan hệ chuẩn mực trong lối sống hàng ngày (trẻ thích các trò chơi đóng vai )

Từ 6 – 11, 12 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – các tri thức khoa học

Còn theo Hồ Ngọc Đại, mỗi giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi một hoạt động chủ đạo Bắt đầu giai đoạn vào trường Tiểu học, trẻ bước vào một hoạt động chủ đạo mới: học tập, so với cả giai đoạn trước đó (0-5 tuổi) là hoạt động vui chơi

Xác định được hoạt động chủ đạo như vậy sẽ có “cách” để tổ chức quá trình học tập Đối với việc dạy ngữ pháp cũng vậy, xác định được giai đoạn nào cần nội dung học nào thì sẽ có phương pháp phù hợp, tránh việc dạy lại những cái thuộc về “ngữ năng” mà học sinh thuần thục sẽ dẫn đến “thừa” mà

bỏ qua những nội dung dụng ngôn cần thiết

1.3 Khái niệm Tiểu học

1.3.1 Tiểu học là gì?

Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam Tiểu học còn được gọi là cấp I, bắt đầu từ 6 tuổi tới 11 tuổi Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học có các đặc điểm sau:

- Một là, giáo dục tiểu học được tiếp nối với giáo dục mầm non và cụ thể hơn nữa, là với giáo dục mẫu giáo

- Hai là, giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục phổ thông cùng với giáo dục trung học cơ sở và trung học chuyên ban

- Ba là, giáo dục tiểu học tạo thành một bậc học nền tảng không những cho

hệ thống giáo dục phổ thông mà còn cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân [39] 1.3.2 Môn tiếng Việt ở tiểu học

Tiếng mẹ đẻ đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân Nó mang một số đặc điểm như:

- Tiếng Việt (tiếng mẹ đẻ) là môn học trung tâm ở tường tiểu học, vừa cung cấp tri thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt, vừa là công cụ để học tập tất

cả các môn học khác

- Trẻ em từ mầm non lên chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập và tiếp xúc với một dạng hoạt động ngôn ngữ mới: đọc và viết, chỉ có sự phát triển lời nói là vẫn tiếp tục những tri thức đã trang bị ở nhà trẻ Do đó, môn tiếng Việt ở tiểu học phải vừa phát triển ngôn ngữ nói (thông qua các hoạt động ngôn ngữ), vừa xây dựng và phát triển khả năng đọc – viết cho học sinh

- Môn tiếng Việt ở tiểu học phải là nền tảng để học sinh học tiếp ở những cấp học sau Do đó, nội dung học tiếng Việt ở tiểu học vừa là phát triển khả năng, cũng là chuẩn bị cho khả năng của học sinh ở những lớp sau

1.3.3 Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học

Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở tiểu học là trang bị cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tế của đất nước

về tự nhiên, xã hội, tư duy, đồng thời rèn luyện cho các em những hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

J.Dewey (1859-1952) cho rằng trường Tiểu học cần làm sao để trẻ trưởng thành và phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng Như vậy, nhà trường là nơi tạo ra những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển thiên hướng hứng thú và năng lực của trẻ Vấn đề hứng thú của trẻ phải là trung tâm, và nên tạo điều kiện để các em tự xác định lấy nội dung cũng như

số lượng vấn đề cần học tập

Có 8 nguyên tắc thường được đưa ra khi xây dựng nội dung các môn học

ở cấp tiểu học:

- Phải đảm bảo phù hợp với mục đích giáo dục tiểu học, góp phần chuẩn

bị cho học sinh tiếp tục học lên bằng nhiều con đường hoặc bước vào cuộc sống lao động thích hợp

- Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối của giáo dục

- Hệ thống tri thức được cung cấp vừa mang tính cơ bản, vừa mang tính hiện đại

- Phải đảm bảo tính tích cực cao của các môn học

- Phải đảm bảo kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục phổ thông, giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục định hướng nghề cho học sinh

- Phải đảm bảo học đi đôi với hành, hoạt động nội khoá kết hợp với hoạt động ngoại khoá

- Phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đặc điểm giới tính của học sinh tiểu học

- Phải đảm bảo nội dung chương trình mang tính thống nhất chung trong toàn quốc, đồng thời phải tính đến đặc điểm riêng của từng vùng, miền

Các nguyên tắc này kết hợp với nhau, đòi hỏi yêu cầu xây dựng được nội dung dạy học phù hợp với tâm lí, lứa tuổi của học sinh tiểu học và đáp ứng được yêu cầu đảm bảo khả năng học ở những cấp học cao hơn

Về lựa chọn tri thức có 2 hướng cơ bản: Một hướng chọn các kiến thức

và kinh nghiệm có giá trị thực tế đối với học sinh Điều đó làm cho nội dung dạy học gắn liền với cuộc sống và dễ gây hứng thú cho học sinh, nhưng trong nhiều trường hợp làm giảm giá trị lý thuyết Một hướng khác lại ưu tiên việc trang bị các tri thức lí luận và kinh nghiệm hoạt động trí tuệ Trong một số trường hợp, nhóm này đã đưa vào nội dung học vấn phổ thông những vấn đề

lý thuyết quá phức tạp

Hiện nay, hai hướng này đang được dung hoà

1.3.4 Nguyên tắc xây dựng nội dung tiếng Việt ở Tiểu học

Căn cứ vào mục tiêu đào tạo nói chung và mục tiêu riêng của môn tiếng Việt trong trường tiểu học, ba nguyên tắc xây dựng chương trình tiếng Việt ở tiểu học được đưa ra [55] là:

- Nguyên tắc khoa học yêu cầu xem xét một cách nghiêm túc cả cấu trúc

và nội dung môn học Mục đích của nguyên tắc này là xác định chuẩn mực kiến thức cho chương trình, phản ánh trình độ hiện đại của ngôn ngữ Tuy nhiên, hệ thống tiếng Việt ở trường tiểu học không chỉ là hệ thống các đơn vị ngôn ngữ mà còn là hệ thống kĩ năng lời nói Do đó, nguyên tắc khoa học nhất quán với nguyên tắc giao tiếp, nhằm mục tiêu giao tiếp

- Nguyên tắc sư phạm đòi hỏi chương trình thống nhất với mục tiêu giáo dục, nhằm hình thành cho học sinh kiến thức và phẩm chất đạo đức tốt đẹp nhưng cũng cần đảm bảo tính vừa sức với học sinh tiểu học

- Nguyên tắc thực tiễn yêu cầu chuẩn tối thiểu của môn học nhưng cũng

có độ mềm dẻo nhất định để có thể thực thi ở những vùng miền khác nhau 1.4 Ngữ pháp tiếng mẹ đẻ

Trong truyền thống ngôn ngữ học, ngữ pháp được hiểu là toàn bộ những quy tắc cấu tạo từ và câu của một ngôn ngữ và sử dụng câu vào mục đích diễn đạt tư duy và giao tiếp Những quy tắc này tồn tại một cách khách quan trong

hệ thống ngôn ngữ Đó là các quy tắc chung cho tất cả các từ, các câu trong một ngôn ngữ hoặc của một kiểu loại nhất định Các quy tắc này có tính ổn định và tính bắt buộc khá cao đối với một cộng đồng ngôn ngữ Cách phát âm (ngữ âm) ở mỗi vùng miền có thể khác nhau, từ ngữ sử dụng ở nhiều địa phương có thể mang tính chất phương ngữ, hay có nhiều từ cổ cần ghi chú và giải thích nhưng ngữ pháp thì hầu như không cần sự lí giải nào Do đó, người bản ngữ thường không chú ý tới ngữ pháp khi nói hay viết mà chỉ quan tâm nhiều tới từ mà họ sử dụng

Nguyễn Thiện Giáp cho rằng “Ngữ pháp của một ngôn ngữ bao gồm một tập hợp những quy tắc mà người bản ngữ tuân theo một cách trực giác trong khi tạo ra những kết cấu hợp thức” [26] Theo đó, những quy tắc này tồn tại không tự giác mà rất tự nhiên trong tâm trí của người bản ngữ Người bản ngữ không cần phân tích nó mà vẫn nói đúng trong giao tiếp thông thường

Theo cách hiểu đó, ngữ pháp tiếng Việt là các quy tắc cấu tạo từ và câu trong tiếng Việt Việc dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học chính là cho học sinh không chỉ nắm được các quy tắc đó để nói đúng (vì người bản ngữ luôn đúng)

mà còn nói hay, phù hợp với từng hoàn cảnh và mục đích Quan trọng hơn là từ việc biết các quy tắc đó, học sinh có thể viết đúng và viết hay trong các thể loại văn bản, các phong cách khác nhau, phục vụ cho cuộc sống hàng ngày

1.5 Tìm hiểu việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông lâu nay

Thời Pháp thuộc, tiếng mẹ đẻ không có vị trí xứng đáng trong nhà trường Thay vào đó, học sinh bắt buộc phải dùng tiếng Tây Những công trình nghiên cứu tiếng Việt của Đào Duy Anh, Trương Vĩnh Ký với những cuốn từ điển đầu tiên đã bắt đầu khơi dậy tinh thần học tiếng mẹ đẻ nhưng chưa mang đến cho người học những nội dung học tập toàn diện

Từ thời kì kháng chiến đến hoà bình lập lại, tiếng mẹ đẻ đã được đưa vào trong nhà trường Tuy nhiên, những tài liệu về nghiên cứu tiếng Việt còn hạn chế, dẫn đến việc dạy tiếng Việt trong nhà trường cũng chưa có nhiều khởi sắc

Từ cuối những năm 50 của thế kỉ XX, chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông bắt đầu có được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Chương trình Ngữ văn gồm hai bộ phận: Tiếng Việt và Văn học

Bộ phận Văn học gồm các môn: tập đọc, học thuộc lòng, kể chuyện

Bộ phận Tiếng Việt gồm: tập chép, chính tả, ngữ pháp, tập làm văn Ngữ pháp thuộc bộ phận tiếng Việt và đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những phương án dạy ngữ pháp trong trường phổ thông như Nguyễn Lân, Trần Phô, Trương Dĩnh, Lương Thanh Tường,

Bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” của Nguyễn Lân được coi là những cuốn sách đầu tiên viết về ngữ pháp được dùng thống nhất trong trường phổ thông

ở nước ta Bộ sách chính thức xuất hiện vào năm 1956, dành cho học sinh từ lớp 3 đến lớp 7 Vẫn theo thiên hướng thiên hơn về ngữ pháp truyền thống,

nhưng bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” đã mở ra một đoạn mới cho việc dạy và học ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trường, trong đó đã:

- Đưa những thuật ngữ mới thay thế cho những thuật ngữ được cấu tạo theo tiếng Hán và tiếng Pháp (như chỉ định đại danh từ, hình dung từ, ) bằng các thuật ngữ gần gũi và được dùng cho đến hiện nay như chủ ngữ, vị ngữ, tính từ, đại từ,

- Gạt bỏ lối phân tích câu kiểu Pháp: chủ từ - động/ tính từ - túc từ, đến với lối phân tích câu kiểu Việt: chủ ngữ - vị ngữ

- Dùng cách vẽ sơ đồ để thuyết minh cấu tạo câu

Bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” của Nguyễn Lân đã đưa đến cho học sinh những khái niệm ngữ pháp nói chung và ngữ pháp Việt Nam nói riêng Học sinh được tiếp cận với một số khái niệm mới thông qua việc tìm hiểu và phân tích các thí dụ và thực hành thông qua các bài tập vận dụng nói và viết Tuy nhiên, đối với đối tượng là học sinh phổ thông, những vấn đề ngữ pháp

và phương pháp dạy ngữ pháp trong bộ sách của Nguyễn Lân còn có những hạn chế nhất định:

- Tác giả, dù rất cố gắng, vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề của ngữ pháp tiếng Pháp Ngoài ra, khi phân tích câu đơn giản, tác giả lại dùng phương pháp đồ giải áp dụng trong ngữ pháp Trung Quốc của Lê Cẩm Hy Phương pháp đồ giải đưa ra những sơ đồ phân tích câu rối và khó đối với học sinh

- Bộ sách miêu tả hệ thống các khái niệm về ngôn ngữ tiếng Việt khá đồ

sộ nhưng chưa có nhiều hình thức thực hành tiếng Việt trong thực tiễn Điều

đó làm cho việc mô tả dạy tiếng Việt đơn thuần là dạy lí thuyết mà thiếu các hoạt động thực hành

Năm 1963, cuốn sách “Tài liệu ngữ pháp tiếng Việt (dùng cho học sinh lớp 6 phổ thông)” đã được dạy thử nghiệm ở Hà Nội Cuốn sách đưa ra ba nội dung ngữ pháp là câu phức hợp, chấm câu và thi pháp Tác giả cuốn sách đã

đưa ra những khái niệm ngữ pháp khá cụ thể và có những phần chú ý tới việc

sử dụng đối với học sinh bản ngữ Phần chấm câu miêu tả kĩ công dụng của các dấu câu, cách dùng và một số lưu ý khi dùng Tác giả đã quan tâm tới vấn

đề sử dụng, hướng dẫn học sinh sử dụng dấu câu trong văn bản như thế nào Tuy nhiên, những hướng dẫn này chưa mang tính thực hành nhiều mà vẫn cơ bản trên lí thuyết và không toàn diện ở tất cả các phần

Cũng trong thời kì này, trong các cuốn sách ngữ pháp cho phổ thông, không thể không kể tới “Tài liệu ngữ pháp tiếng Việt lớp 6 phổ thông” và

“Tài liệu ngữ pháp tiếng Việt lớp 7 phổ thông” do Lương Thanh Tường làm chủ biên Các cuốn sách cũng đã đưa ra một hệ thống các vấn đề ngữ pháp khá mới mẻ với học sinh Trong khuôn khổ những cuốn sách nhỏ, một loạt các khái niệm về tu từ, từ loại, câu, phân loại câu, thành phần cùng loại, thành phần láy lại, thành phần xen kẽ, được đưa ra với dung lượng rất lớn Tuy nhiên, tác giả hầu như không chỉ ra tình huống và cách sử dụng các vấn đề ngữ pháp ấy trong thực tiễn, hoặc nếu có thì không khác gì mô tả cho người nước ngoài

Ví dụ kiểu câu có “giới từ + danh từ” (hoặc đại từ): Tủ ấy bằng sắt Chủ ngữ: tủ (“ấy” là định ngữ của “tủ”)

Vị ngữ: bằng sắt (bằng: giới từ + sắt: danh từ)

Chương trình môn tiếng Việt cấp I được xây dựng năm 1981 (và được chỉnh lí năm 1986) đã xác định mục tiêu rõ ràng của việc học tiếng Việt: Dạy cho trẻ biết sử dụng tiếng Việt văn hoá để giao tiếp và mở rộng hiểu biết thông qua kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, tạo điều kiện học tốt các môn học khác

và học lên cấp 2 Chương trình cũng đề cập tới vấn đề rèn kĩ năng thông qua từng phân môn cụ thể, trong đó có các vấn đề ngữ pháp

Một đặc điểm quan trọng của thời kì này là trong hệ thống sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học nổi lên các chủ điểm Không thể phủ nhận hoàn toàn tính tích cực của việc học theo chủ điểm mà các nhà soạn sách chủ trương khi

học sinh được đặt trong một trường liên tưởng của từ ngữ để phát triển vốn từ

Ta cũng không phủ nhận cái vòng tròn đồng tâm được thể hiện trong chủ điểm của các môn học này Có điều, trong các sách giáo khoa tiếng Việt này bao giờ cũng có những từ cần ghi nhớ trong tiết học về từ ngữ Nhưng tại sao trong chủ điểm ấy, học sinh lại phải ghi nhớ những từ ấy; đây có phải là các

từ chìa khoá để mở ra cho học sinh cái trường ngữ nghĩa của kho từ vựng vốn được lưu trong các chủ điểm hay không thì không có bằng chứng nào xác nhận được Do đó, việc dạy tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng vẫn mang nhiều tính chủ quan của cá nhân người biên soạn sách

Qua quá trình rà soát sơ lược, chương trình tiếng Việt nói chung và chương trình ngữ pháp cho học sinh phổ thông nói riêng trong thế kỉ XX đã đem đến những hiểu biết khá chi tiết cho học sinh, nhưng cũng còn tồn tại một số vấn đề:

- Chưa làm rõ được việc dạy tiếng Việt cho học sinh nhằm mục đích chính là sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, do đó, các nội dung về lí thuyết ngôn ngữ khá nặng

- Hầu như các chương trình đều chưa quan tâm nhiều đến việc dạy ngữ pháp tiếng Việt trong hội thoại, nâng cao năng lực giao tiếp trong hội thoại cho học sinh

- Chưa khai thác được nhiều vốn tiếng Việt sẵn có, ngữ năng của học sinh trong quá trình học tiếng Việt

- Một số nội dung và phương pháp dạy học thiên nhiều về lối mô tả và

có sự nhầm lẫn trong vấn đề dạy tiếng Việt cho người bản ngữ giống như dạy ngoại ngữ

Chương trình tiếng Việt năm 2000 được biên soạn dựa trên những định hướng: Dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp; tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt; kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hoá và dạy văn Chương

trình nhấn mạnh tinh thần thực hành giao tiếp, chú trọng dạy tiếng Việt thông qua các tình huống giao tiếp Học sinh được rèn luyện các kĩ năng cơ bản trong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, phù hợp với lứa tuổi Điều đặc biệt là vấn đề đưa ngữ liệu vào văn bản học được thay đổi một cách tích cực và mang tính thực tiễn: không chỉ là các tác phẩm nghệ thuật mà còn có các loại văn bản khác như văn bản thông thường nhằm mục đích ứng dụng năng lực

sử dụng tiếng Việt trong thực tế cuộc sống

Tuy chúng ta đồng tình với quan điểm tích cực hoá hoạt động của học sinh trong bộ sách tiếng Việt chương trình sau 2000 nhưng điểm mấu chốt ở đây là việc tích cực hoá ấy được thể hiện như thế nào và bằng cách nào trong khi vẫn lấy chủ điểm làm khung cho cả cuốn sách? Mặt khác, nội dung dàn trải nhưng thừa lý thuyết và chưa quan tâm đến hình thành kĩ năng cho học sinh, chưa tận dụng được ngữ năng của học sinh nên chưa mang lại nhiều hiệu quả cho việc dạy bản ngữ

Việc dạy ngữ pháp tiếng Việt trong trường phổ thông đã sớm có được sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu và nhiều người đã đưa ra những giải pháp có giá trị trong việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh Tuy nhiên, từ những hạn chế về mặt lịch sử và ảnh hưởng của quá trình dạy ngoại ngữ làm cho những cuốn sách ngữ pháp lâu nay mang nặng tính lí thuyết, hàn lâm và nhiều nội dung chưa phù hợp với thực tiễn Đó cũng chính

là một trong những lí do dẫn đến yêu cầu của việc đổi mới sách ngữ pháp là

vô cùng cần thiết

1.6 Yêu cầu của dạy ngữ pháp ở bậc tiểu học hiện nay

Ngữ pháp là một bộ phận quan trọng của môn tiếng Việt tiểu học Do đó, chúng tôi lấy các mục tiêu đặt ra đối với môn tiếng Việt chính là yêu cầu đối với dạy ngữ pháp Theo quyết định ngày 9/11/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mục tiêu của môn tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm:

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác

tư duy

- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hoá, văn học của Việt Nam và nước ngoài

- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Mục tiêu đặt ra đối với môn học này cuối cùng là giúp học sinh giao tiếp

có hiệu quả Giao tiếp ở đây được hiểu là giao tiếp cả ở dạng nói và dạng viết Giao tiếp được dạy dưới dạng nói làm cơ sở để học sinh giao tiếp được dưới dạng viết Sau đó, chính hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ viết làm cơ sở để thực hiện các hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ nói

1.7 Quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học

1.7.1 Khái niệm và bản chất của hoạt động giao tiếp

Theo Đỗ Hữu Châu “Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin (bao gồm

cả tri thức và tình cảm, thái độ, ước muốn, hành động ) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trường hợp một người giao tiếp với chính mình), diễn ra trong một ngữ cảnh và trong một tình huống nhất định bằng một hệ thống tín hiệu nhất định” Hệ thống tín hiệu có thể được hiểu là ngôn ngữ hoặc các phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ Trong đó, giao tiếp bằng ngôn ngữ - giao tiếp bằng lời được coi là loại giao tiếp tiện lợi và hiệu quả nhất Trong giao tiếp, các đối tượng tham gia có sự tương tác – tác động lẫn nhau nhằm mục đích thông báo hay tạo ra những sự biến đổi về suy nghĩ, tình cảm, hành động

Giao tiếp là một hoạt động xã hội, ở đó, người tham gia bộc lộ những tư tưởng, tình cảm của mình Đó là một hoạt động có ý thức và xuất phát từ một động cơ, một nhu cầu nào đó của những người tham gia giao tiếp

Mục đích của giao tiếp là trao đổi thông tin, qua đó, tạo lập và duy trì các mối quan hệ xã hội Sản phẩm của quá trình giao tiếp chính là lời nói, được tạo nên từ các cách kết hợp từ, câu

Theo quan niệm phổ biến, hoạt động giao tiếp bao gồm năm nhân tố: nhân vật giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương thức và chiến lược giao tiếp

- Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp (người nói/ viết và người nghe/ đọc) Các nhân vật này thực hiện hai quá trình: tạo lập văn bản và lĩnh hội văn bản Hai quá trình này liên quan mật thiết với nhau và có thể đổi ngôi khi có sự thay đổi về vị trí của nhân vật giao tiếp

- Ngữ cảnh giao tiếp bao gồm ngữ cảnh văn hoá (những điều kiện về hoàn cảnh xã hội, lịch sử, văn hoá vật chất, tinh thần của cộng đồng mà nhân vật giao tiếp sinh sống) và ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm diễn ra quá trình giao tiếp)

- Nội dung giao tiếp là toàn bộ nội dung thông tin, tư tưởng, tình cảm mà các nhân vật giao tiếp dùng để trao đổi

- Mục đích giao tiếp là những điều mà các nhân vật giao tiếp muốn đạt được thông qua hoạt động trao đổi của mình

- Phương thức và chiến lược giao tiếp phụ thuộc vào việc lựa chọn của các nhân vật giao tiếp trong những hoàn cảnh cụ thể: giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp, bằng lời nói hay viết

1.7.2 Dạy tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng giao tiếp

Như đã đề cập đến, trẻ em đến tuổi học tiểu học về cơ bản đã nghe và nói đúng hầu hết các nội dung mà chúng muốn Dạy tiếng Việt cho trẻ em bản ngữ là phải nhằm cho các em nói đúng và nói hay trong những hoàn cảnh cụ thể Do đó, dạy tiếng không phải là dạy “ngôn ngữ” một cách lý thuyết, tức là cung cấp các tri thức về tiếng Việt mà cần phải cho các em học về các quy tắc

sử dụng tiếng Việt và vận dụng nó trong hoạt động giao tiếp Muốn đạt được mục đích đó, trường tiểu học phải dạy tiếng Việt cho các em qua các hoạt động ngôn ngữ Học sinh sẽ được học cách sử dụng ngôn ngữ thông qua quá trình tạo lập và tiếp nhận lời nói Nói như nhà nghiên cứu Lê A: “Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những không bỏ qua những tri thức Việt ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và góp phần thực tế hơn Có điều, các kiến thức Việt ngữ cần được chọn lựa, sắp xếp cho thật phù hợp với mục đích hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh”

Nội dung của việc dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp bao gồm các yếu tố sau:

- Tri thức về ngữ pháp tiếng Việt: Học sinh được học những tri thức lí luận khái quát về từ và câu Tuy nhiên, cần xác định mức độ các tri thức này

để phù hợp với tâm lí của học sinh tiểu học và phù hợp với việc hình thành các kĩ năng hoạt động ngôn ngữ cho học sinh

- Quy tắc sử dụng tiếng Việt: Để sử dụng được ngôn ngữ trong giao tiếp một cách hiệu quả, học sinh phải nắm vững các quy tắc sử dụng tiếng Việt như dùng

từ, câu, dựng đoạn, tạo văn bản, Học sinh cần hiểu biết các thao tác cơ bản để có thể tạo lập ra lời nói như tìm ý, chọn ý, xác định bố cục lời nói,

- Các kĩ năng hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt: Kĩ năng giao tiếp là tổng hợp của cả bốn mặt hoạt động nghe, nói, đọc, viết Chính những tri thức

về tiếng Việt và các quy tắc sử dụng chúng là cơ sở để hình thành cho học sinh các kĩ năng hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt

Quan trọng nhất với việc dạy tiếng Việt ở tiểu học là phải chuyển dần từ dạy cấu trúc sang dạy ngữ nghĩa và ngữ dụng Việc gắn kết các yếu tố trên một cách nhuần nhuyễn trong các thiết kế ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung cho học sinh tiểu học sẽ mang lại hiệu quả tích cực cho quá trình dạy và học

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG

DẠY TỪ NGỮ Ở TIỂU HỌC 2.1 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” ở tiểu học

Lâu nay, trong các nhà trường phổ thông, môn tiếng Việt thường lấy từ làm trung tâm để giải quyết các vấn đề về cấu tạo từ, từ loại và câu Nhưng thực tế, trong tiếng Việt, từ chỉ là hậu kì, “tiếng” mới là tiên thiên Tiếng Việt

là một ngôn ngữ đơn tiết Tuy nhiên, trước những năm 60 của thế kỉ XX, các nhà ngôn ngữ học Việt Nam thường có “ác cảm” với quan điểm đơn âm tiết

về tiếng Việt Kể từ những năm 60, khi Nguyễn Tài Cẩn tập trung sự chú ý vào đơn vị “tiếng” và coi đó là đơn vị ngữ học cơ bản của tiếng Việt, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan mới được quan tâm thảo luận Từ đó, nhiều nhà ngôn ngữ học bắt đầu có những nghiên cứu và có cái nhìn sâu sắc hơn về cương vị của đơn vị này trong tiếng Việt

2.1.1 Vai trò của “tiếng” trong ngữ pháp tiếng Việt

Trong ngữ pháp học, hình vị được coi là đơn vị gốc, đơn vị tế bào, là kiểu đơn vị “có tổ chức tối đơn giản dùng làm thành tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên tất cả mọi kiểu đơn vị khác còn lại” ([10], tr.11) Có nhiều nhà ngôn ngữ đã định nghĩa về hình vị - đơn vị ngữ pháp cơ sở của Ngữ pháp học Trong cuốn “Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học” (Nguyễn Như Ý chủ biên) có nêu một số cách định nghĩa của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ Việt Nam như: Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Anh Quế, Hữu Quỳnh, Phan Thiều, Trần Ngọc Thêm, Hồ Lê, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Võ Bình, Đái Xuân Ninh Xin được dẫn ra một số cách định nghĩa :

“Hình vị là đơn vị nhỏ nhất mà có mang ý nghĩa, mang giá trị ngữ pháp” ([10] , tr.67)

“Hình vị là đơn vị hai mặt, có đầy đủ tính chất tín hiệu Đã là tín hiệu thì cái quan trọng, về mặt chức năng là phần nội dung biểu đạt, nó quyết định

sự tồn tại của bản thân tín hiệu” ([65], tr.54 )

“Hình vị là một đơn vị ngôn ngữ có nghĩa, nhỏ nhất và không độc lập

về cú pháp” ([71], tr.54)

“Hình vị là những đơn vị được tạo ra từ các âm vị, tự thân có nghĩa nhưng không được dùng trực tiếp để giao tiếp, tức không trực tiếp được dùng

để kết hợp với nhau tạo thành câu” ([11], tr.5 )

Ju X Xtêpanov [84] từ phương diện cấu tạo, đưa ra định nghĩa: “Hình

vị là lớp các hình tố tương đồng mà mỗi hình tố lại gồm nhiều âm vị nhánh và được gặp trong một vị trí nhất định nào đó”

Tóm lại, dù định nghĩa hình vị ở góc độ và phương diện nào thì các nhà ngôn ngữ cũng dễ thống nhất với nhau ở những đặc điểm của hình vị :

- Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, là đơn vị gốc để tạo thành từ

- Hình vị được cấu tạo bởi các âm vị

Theo Nguyễn Tài Cẩn ([10], tr.14), “Tiếng” còn có những vai trò và cương vị đặc biệt trong tiếng Việt:

- Tiếng có khả năng giải thích về mặt ngữ nghĩa, có những tiếng tự thân mang nghĩa và cũng có những tiếng tự thân không mang nghĩa, mà phải đặt trong cả đơn vị, khi được ghép với tiếng khác Khi đem đối chiếu các đơn vị chỉ giống nhau một bộ phận (vừa có tiếng giống nhau, vừa có tiếng khác nhau), có thể thấu được ý nghĩa của tiếng và tách tiếng ra được Đơn vị càng

có nhiều tiếng thì càng phải tiến hành nhiều bước đối chiếu Mỗi bước đối chiếu sẽ cho ta xác định được nghĩa của một thành phần

- Tiếng còn có khả năng giải thích mặt tổ chức đơn thuần hình thái Đó

là trường hợp những tổ hợp gồm các tiếng tự thân đều vô nghĩa Giữa các tiếng này có một đường ranh giới đi qua, tách thành hai đơn vị ngữ pháp riêng biệt, khác hẳn với kết hợp đơn thuần ngữ âm giữa các âm vị trong từng tiếng Trong cuốn “Tiếng Việt, mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa” (tr.210, 211) của Cao Xuân Hạo, từ những phân tích về cương vị của các đơn

vị ngôn ngữ khác đã có sự so sánh và kết luận về vai trò của “tiếng” trong tiếng Việt: “tiếng” vừa là âm vị, vừa là hình vị, vừa là từ và là một trục hợp nhất của ba trục chính âm vị, hình vị và từ

Diệp Quang Ban đề nghị, nếu bắt buộc phải tìm cái làm đơn vị cơ sở cho ngữ pháp Việt Nam thì dùng “tiếng” là hợp lí nhất Ông cho rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở của cấu tạo ngữ pháp Việt Nam Tiếng có thể có nghĩa, phai nghĩa và không có nghĩa;…Tiếng có cấu tạo bằng một âm tiết và tham gia vào

hệ thống ngôn ngữ với tư cách một thành tố trong các cơ chế tạo từ”

Nguyễn Thiện Giáp cũng cho rằng đơn vị hiển nhiên nhất đối với người Việt là “tiếng” Do đó, “tiếng” là đơn vị cơ sở của ngữ pháp Việt Nam

Như vậy, “tiếng” có một cương vị đặc biệt, có vai trò quan trọng, và là một điểm đặc trưng của tiếng Việt so với các ngôn ngữ khác Mặt khác, việc xác định “tiếng” có phần dễ dàng hơn so với các đơn vị ngữ pháp khác, vì đối với người Việt, dùng “tiếng” có vẻ quen thuộc và gần gũi hơn Từ những lí do

đó, việc dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học là cần thiết và có giá trị

2.1.2 Dạy “tiếng” ở bậc tiểu học hiện nay

Lâu nay trong chương trình tiếng Việt cho học sinh tiểu học, các vấn đề

về “tiếng” ít được quan tâm Học sinh chỉ được học “chữ” thông qua việc học

âm, vần của địa hạt ngữ âm, nếu có nhắc đến “tiếng” thì cũng chỉ ở một vài dạng bài tập đơn giản như tìm tiếng chứa vần vừa học Còn lại, tất cả các nội dung khác chỉ xoay quanh từ và câu

Chương trình Công nghệ giáo dục là chương trình đưa khái niệm “tiếng” vào dạy cho học sinh ngay từ lớp một Học sinh học chương trình này ngoài việc nhận biết “tiếng”, cấu tạo tiếng còn được tìm hiểu về vai trò của “tiếng” trong việc tạo từ Trong đó, học sinh được tìm hiểu về tiếng có nghĩa và tiếng không có nghĩa thông qua việc đối chiếu nó với “vật thật” – những gì có thật trong cuộc sống Tuy nhiên, việc xác định dựa trên “vật thật” chưa mang lại một cái nhìn toàn diện về hệ thống tiếng, trong đó có những tiếng mang nghĩa không cụ thể, như những tiếng mà sau này tạo thành tình thái từ, hư từ, Như vậy, chương trình tiếng Việt hiện nay, dù là chương trình sau 2000, hay chương trình Công nghệ giáo dục thì dạy “tiếng” vẫn dừng lại chủ yếu ở phân tích ngữ âm Vai trò của “tiếng” về mặt ngữ pháp gần như chưa được quan tâm mặc dù đó là điều không thể chối cãi Do đó, theo chúng tôi, trong địa hạt ngữ pháp, tìm hiểu sâu về “tiếng” là một nội dung cần thiết cho học sinh tiểu học

2.1.3 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học

Đối với học sinh tiểu học, việc lựa chọn nội dung giảng dạy thế nào cho phù hợp là điều không đơn giản, bởi đó là giai đoạn trẻ em mới bước vào môi trường học tập các kiến thức mới – tri thức “khoa học” Do đó, những tri thức dùng cho học sinh tiểu học không chỉ là tri thức cần thiết mà còn phải phù hợp với lứa tuổi

Khái niệm “tiếng” muốn dạy cho học sinh tiểu học thì phải có cách giới thiệu đơn giản nhất, không thể sử dụng những định nghĩa khoa học uyên bác

Có thể sử dụng cách nói rất đơn giản của Nguyễn Tài Cẩn để giúp học sinh phát hiện được tiếng chính là đơn vị mà khi phát âm “phát thành một hơi,

nghe thành một tiếng, và có mang một thanh điệu nhất định” ([10], tr.12) Với cách giải thích như thế, khi gặp bất kì chuỗi lời nói nào, học sinh dễ dàng phát hiện được số lượng tiếng bằng cách phát âm hoặc bằng cách nghe

a) “Tiếng” có nghĩa và “tiếng” không có nghĩa

Một số nhà ngôn ngữ học đồng nhất “tiếng” với từ trong tiếng Việt Tuy nhiên, giữa chúng vẫn có những ranh giới nhất định, trong đó, nghĩa là một trong những yếu tố để phân biệt Do đó, việc xác định “tiếng” có nghĩa và

“tiếng” vô nghĩa cũng là một phần quan trọng nên dạy cho học sinh tiểu học

Để xác định “tiếng” có nghĩa hay vô nghĩa phải căn cứ vào ngôn ngữ toàn dân Thông thường, người Việt căn cứ vào tiêu chí có quy chiếu được vào một đối tượng hay một khái niệm nào không để xác định “tiếng” có nghĩa Tiêu chí này giúp cho việc xác định dễ dàng vì có thể dựa vào những hiện tượng “mắt thấy, tai nghe” Tuy nhiên, với những khái niệm mới hoặc khó quy chiếu, việc xác định này sẽ không chính xác với mọi đối tượng nữa Với trường hợp này, phương pháp đối chiếu của Nguyễn Tài Cẩn có thể giúp việc xác định được nhiều trường hợp hơn Theo đó, “tiếng” có nghĩa có thể làm thành tố của hai tổ hợp trở lên “Tiếng” vô nghĩa chỉ xuất hiện trong một tổ hợp duy nhất Nguyên tắc này sử dụng được cho cả những từ Hán Việt mà nghĩa vốn có đã dần bị mất đi, hay những từ vốn vô nghĩa nhưng dần được nhân dân đưa vào trong một hệ thống đối chiếu mới để thành tiếng có nghĩa b) “Tiếng” độc lập và “tiếng” không độc lập

Chúng tôi lấy quan điểm của Nguyễn Văn Chính về hình vị nói chung để

có cái nhìn rõ ràng về hai loại “tiếng” này trong tiếng Việt Theo đó, “tiếng” độc lập là những “tiếng” vừa là “hình vị” – tham gia vào cấu tạo trong các phương thức ghép, láy, vừa có khả năng tham gia vào phương thức từ hoá để

có thể trở thành từ Loại “tiếng” này không bị ràng buộc vào một tổ hợp nào

cố định, mà có thể tách ra khỏi tổ hợp chứa nó để tham gia vào những tổ hợp

khác hoặc đứng riêng Ví dụ: nói trong nói năng, xinh trong xinh xắn…

Những “tiếng” này chính là những “tiếng” có thể tách ra để làm từ đơn

“Tiếng” không độc lập là loại “tiếng” “không/ chưa có khả năng từ hoá thành từ” ([15], tr.70) Chúng chỉ có thể tham gia làm thành tố trong các tổ

hợp mà không thể tách ra để đứng riêng với vai trò là từ Ví dụ: đẽ trong đẹp

đẽ; giáo, viên trong giáo viên…

Ngoài ra, trong địa hạt “tiếng”, còn có nhiều vấn đề về cách dùng, về khả năng kết hợp, đã được các nhà ngôn ngữ học quan tâm nghiên cứu và phân chia các loại tiếng theo những tiêu chí khác nhau Tuy nhiên, xét trên khả năng sử dụng và tâm lí của học sinh tiểu học, chỉ nên đi sâu vào hai nội dung nêu trên Các vấn đề khác có thể giới thiệu ở những bậc học cao hơn

2.2 Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “từ” ở bậc tiểu học

Trong ngôn ngữ học, từ luôn là vấn đề được quan tâm rất nhiều từ khái niệm từ đến cách xác định hay phân loại Chính những tranh luận nhiều về vấn

đề này đã cho thấy tầm quan trọng của từ Không chỉ trong nghiên cứu mà trong nhà trường, từ cũng là một đơn vị được đưa vào trong sách giáo khoa bản ngữ ở mọi giai đoạn Tuy nhiên, vì tính phức tạp của nó mà trong cách lựa chọn nội dung dạy từ cho học sinh vẫn còn nhiều bất cập và khó khăn

2.2.1 Tầm quan trọng của “từ” trong ngôn ngữ

Trong nghiên cứu ngữ pháp, các nhà ngôn ngữ học thường bắt đầu bằng việc nghiên cứu “từ” Nó được coi là một trong những đơn vị cơ sở của ngôn ngữ Chính vì thế mà rất nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan niệm riêng về từ, khiến cho đến nay vẫn chưa có một khái niệm thống nhất Các tác giả thường nhận diện từ ở ba bình diện:

- Bình diện ngữ âm

- Bình diện ngữ pháp

- Bình diện ngữ nghĩa

Mỗi ngôn ngữ có một đặc điểm riêng nên các bình diện trên khi xem xét

ở các ngôn ngữ khác nhau cũng có những điểm khác nhau; do đó, quan niệm của các tác giả khác nhau cũng là điều dễ hiểu L Bloomfield cho rằng “Từ là hình thức tự do nhỏ nhất” ([6], tr.165 – 187) Đây là quan điểm của một nhà ngôn ngữ học miêu tả, ông chỉ quan tâm về mặt hình thức mà không chú ý tới mặt nghĩa của từ Nguyễn Kim Thản thì có cái nhìn đầy đủ hơn về cả ba bình diện của từ và cho rằng “Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, có thể tách khỏi các đơn vị khác của lời nói để vận dụng một cách độc lập và là một khối hoàn chỉnh về ngữ âm, ý nghĩa (từ vựng hoặc ngữ pháp), và chức năng ngữ pháp” ([68], tr.64) Rất nhiều các tác giả khác cũng đưa ra các quan niệm về từ, nhưng

có người chỉ xem xét từ trên một bình diện, có người lại lấy đầy đủ cả ba bình diện để định nghĩa từ

Trong các đơn vị ngôn ngữ, từ là đơn vị đảm nhiệm rất nhiều chức năng như chức năng biểu niệm, dẫn xuất, định danh Trong đó, chức năng định danh của từ thường được quan tâm nhất, và coi như một đặc điểm quan trọng giúp từ có vai trò lớn trong ngôn ngữ Định danh là chức năng của các đơn vị

có nghĩa của ngôn ngữ khi được dùng trong lời nói để chỉ những sự vật cụ thể Chức năng này giúp người nói sử dụng từ làm phương tiện để gọi tên được các sự vật, hiện tượng

Từ là đơn vị trung gian, cấu tạo nên các đơn vị lớn hơn Trong lời nói, tuỳ theo tính chất ý nghĩa của mình, từ có thể đảm nhận những chức năng ngữ pháp khác nhau trong câu như chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ Từ tham gia vào tất

cả các vị trí trong câu, và nói một cách chung nhất thì câu được tạo thành từ các từ

2.2.2 Dạy “từ” ở bậc tiểu học hiện nay

Trước đây, trên cơ sở phân biệt hai chuyên ngành từ vựng học và ngữ pháp học, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học tách Từ ngữ và Ngữ pháp ra

thành hai phân môn riêng biệt Trong chương trình Tiếng Việt hiện nay, hai phân môn này được tích hợp lại thành phân môn Luyện từ và câu Mục tiêu của phân môn này được xác định nhằm mở rộng, hệ thống hoá khái niệm, cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về từ và câu, đồng thời rèn cho học sinh một số kĩ năng dùng từ, đặt câu trong những hoàn cảnh giao tiếp nhất định

Ở đây, chúng tôi xem xét riêng từng phần trong phân môn luyện từ và câu

để có cái nhìn cụ thể về từng loại đối tượng sử dụng trong chương trình Đối với phần dạy từ (tạm chia trong sách là phần luyện từ), nhiệm vụ đưa ra gồm:

có phần thiên lệch: nặng về thực hành nhưng kết quả sau thực hành chưa phù hợp với mục tiêu đưa ra Mặt khác, quan điểm của chương trình là dành phần kiến thức khái niệm cho những lớp trên, nên ở những năm đầu cấp tiểu học (lớp 1, lớp 2, thậm chí là đầu lớp 3) học sinh chỉ được thực hành theo kiểu

“làm theo” mà không có khái niệm chỉ đường, nên nhiều khi kết quả rất “phập phù” Mặc dù quan điểm coi trọng thực hành là một quan điểm tốt nhưng cũng cần có sự cân bằng để học sinh có những hiểu biết nhất định về lý thuyết, để lý thuyết soi rõ cho thực hành

Chương trình Công nghệ giáo dục coi trọng việc dạy khái niệm cho học sinh và cho rằng chỉ khi học sinh nắm rõ khái niệm mới có cơ sở để sau này phục vụ cho những mục tiêu cao hơn – giao tiếp tốt Do đó, trong các sách