6. Bố cục luận văn
1.7.Quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học
1.7.1. Khái niệm và bản chất của hoạt động giao tiếp
Theo Đỗ Hữu Châu “Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức và tình cảm, thái độ, ước muốn, hành động...) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trường hợp một người giao tiếp với chính mình), diễn ra trong một ngữ cảnh và trong một tình huống nhất định bằng một hệ thống tín hiệu nhất định”. Hệ thống tín hiệu có thể được hiểu là ngôn ngữ hoặc các phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ. Trong đó, giao tiếp bằng ngôn ngữ - giao tiếp bằng lời được coi là loại giao tiếp tiện lợi và hiệu quả nhất. Trong giao tiếp, các đối tượng tham gia có sự tương tác – tác động lẫn nhau nhằm mục đích thông báo hay tạo ra những sự biến đổi về suy nghĩ, tình cảm, hành động.
24
Giao tiếp là một hoạt động xã hội, ở đó, người tham gia bộc lộ những tư tưởng, tình cảm của mình. Đó là một hoạt động có ý thức và xuất phát từ một động cơ, một nhu cầu nào đó của những người tham gia giao tiếp.
Mục đích của giao tiếp là trao đổi thông tin, qua đó, tạo lập và duy trì các mối quan hệ xã hội. Sản phẩm của quá trình giao tiếp chính là lời nói, được tạo nên từ các cách kết hợp từ, câu.
Theo quan niệm phổ biến, hoạt động giao tiếp bao gồm năm nhân tố: nhân vật giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương thức và chiến lược giao tiếp.
- Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp (người nói/ viết và người nghe/ đọc). Các nhân vật này thực hiện hai quá trình: tạo lập văn bản và lĩnh hội văn bản. Hai quá trình này liên quan mật thiết với nhau và có thể đổi ngôi khi có sự thay đổi về vị trí của nhân vật giao tiếp.
- Ngữ cảnh giao tiếp bao gồm ngữ cảnh văn hoá (những điều kiện về hoàn cảnh xã hội, lịch sử, văn hoá vật chất, tinh thần... của cộng đồng mà nhân vật giao tiếp sinh sống) và ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm...diễn ra quá trình giao tiếp).
- Nội dung giao tiếp là toàn bộ nội dung thông tin, tư tưởng, tình cảm mà các nhân vật giao tiếp dùng để trao đổi.
- Mục đích giao tiếp là những điều mà các nhân vật giao tiếp muốn đạt được thông qua hoạt động trao đổi của mình.
- Phương thức và chiến lược giao tiếp phụ thuộc vào việc lựa chọn của các nhân vật giao tiếp trong những hoàn cảnh cụ thể: giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp, bằng lời nói hay viết...
25
1.7.2. Dạy tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng giao tiếp
Như đã đề cập đến, trẻ em đến tuổi học tiểu học về cơ bản đã nghe và nói đúng hầu hết các nội dung mà chúng muốn. Dạy tiếng Việt cho trẻ em bản ngữ là phải nhằm cho các em nói đúng và nói hay trong những hoàn cảnh cụ thể. Do đó, dạy tiếng không phải là dạy “ngôn ngữ” một cách lý thuyết, tức là cung cấp các tri thức về tiếng Việt mà cần phải cho các em học về các quy tắc sử dụng tiếng Việt và vận dụng nó trong hoạt động giao tiếp. Muốn đạt được mục đích đó, trường tiểu học phải dạy tiếng Việt cho các em qua các hoạt động ngôn ngữ. Học sinh sẽ được học cách sử dụng ngôn ngữ thông qua quá trình tạo lập và tiếp nhận lời nói. Nói như nhà nghiên cứu Lê A: “Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những không bỏ qua những tri thức Việt ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và góp phần thực tế hơn. Có điều, các kiến thức Việt ngữ cần được chọn lựa, sắp xếp cho thật phù hợp với mục đích hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh”.
Nội dung của việc dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp bao gồm các yếu tố sau:
- Tri thức về ngữ pháp tiếng Việt: Học sinh được học những tri thức lí luận khái quát về từ và câu. Tuy nhiên, cần xác định mức độ các tri thức này để phù hợp với tâm lí của học sinh tiểu học và phù hợp với việc hình thành các kĩ năng hoạt động ngôn ngữ cho học sinh.
- Quy tắc sử dụng tiếng Việt: Để sử dụng được ngôn ngữ trong giao tiếp một cách hiệu quả, học sinh phải nắm vững các quy tắc sử dụng tiếng Việt như dùng từ, câu, dựng đoạn, tạo văn bản, ...Học sinh cần hiểu biết các thao tác cơ bản để có thể tạo lập ra lời nói như tìm ý, chọn ý, xác định bố cục lời nói, ...
26
- Các kĩ năng hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt: Kĩ năng giao tiếp là tổng hợp của cả bốn mặt hoạt động nghe, nói, đọc, viết. Chính những tri thức về tiếng Việt và các quy tắc sử dụng chúng là cơ sở để hình thành cho học sinh các kĩ năng hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt.
Quan trọng nhất với việc dạy tiếng Việt ở tiểu học là phải chuyển dần từ dạy cấu trúc sang dạy ngữ nghĩa và ngữ dụng. Việc gắn kết các yếu tố trên một cách nhuần nhuyễn trong các thiết kế ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung cho học sinh tiểu học sẽ mang lại hiệu quả tích cực cho quá trình dạy và học.
27
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY TỪ NGỮ Ở TIỂU HỌC
2.1. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” ở tiểu học
Lâu nay, trong các nhà trường phổ thông, môn tiếng Việt thường lấy từ làm trung tâm để giải quyết các vấn đề về cấu tạo từ, từ loại và câu. Nhưng thực tế, trong tiếng Việt, từ chỉ là hậu kì, “tiếng” mới là tiên thiên. Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn tiết. Tuy nhiên, trước những năm 60 của thế kỉ XX, các nhà ngôn ngữ học Việt Nam thường có “ác cảm” với quan điểm đơn âm tiết về tiếng Việt. Kể từ những năm 60, khi Nguyễn Tài Cẩn tập trung sự chú ý vào đơn vị “tiếng” và coi đó là đơn vị ngữ học cơ bản của tiếng Việt, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan mới được quan tâm thảo luận. Từ đó, nhiều nhà ngôn ngữ học bắt đầu có những nghiên cứu và có cái nhìn sâu sắc hơn về cương vị của đơn vị này trong tiếng Việt.
2.1.1. Vai trò của “tiếng” trong ngữ pháp tiếng Việt
Trong ngữ pháp học, hình vị được coi là đơn vị gốc, đơn vị tế bào, là kiểu đơn vị “có tổ chức tối đơn giản dùng làm thành tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên tất cả mọi kiểu đơn vị khác còn lại” ([10], tr.11). Có nhiều nhà ngôn ngữ đã định nghĩa về hình vị - đơn vị ngữ pháp cơ sở của Ngữ pháp học. Trong cuốn “Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học” (Nguyễn Như Ý chủ biên) có nêu một số cách định nghĩa của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ Việt Nam như: Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Anh Quế, Hữu Quỳnh, Phan Thiều, Trần Ngọc Thêm, Hồ Lê, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Võ Bình, Đái Xuân Ninh. Xin được dẫn ra một số cách định nghĩa :
“Hình vị là đơn vị nhỏ nhất mà có mang ý nghĩa, mang giá trị ngữ pháp”
([10] , tr.67)
“Hình vị là đơn vị hai mặt, có đầy đủ tính chất tín hiệu. Đã là tín hiệu
thì cái quan trọng, về mặt chức năng là phần nội dung biểu đạt, nó quyết định sự tồn tại của bản thân tín hiệu” ([65], tr.54 ).
28 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
“Hình vị là một đơn vị ngôn ngữ có nghĩa, nhỏ nhất và không độc lập
về cú pháp” ([71], tr.54).
“Hình vị là những đơn vị được tạo ra từ các âm vị, tự thân có nghĩa
nhưng không được dùng trực tiếp để giao tiếp, tức không trực tiếp được dùng để kết hợp với nhau tạo thành câu” ([11], tr.5 ).
Ju. X. Xtêpanov [84] từ phương diện cấu tạo, đưa ra định nghĩa: “Hình vị là lớp các hình tố tương đồng mà mỗi hình tố lại gồm nhiều âm vị nhánh và được gặp trong một vị trí nhất định nào đó”.
Tóm lại, dù định nghĩa hình vị ở góc độ và phương diện nào thì các nhà ngôn ngữ cũng dễ thống nhất với nhau ở những đặc điểm của hình vị :
- Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, là đơn vị gốc để tạo thành từ. - Hình vị được cấu tạo bởi các âm vị.
- Hình vị là đơn vị không độc lập về cú pháp.
- Ý nghĩa tồn tại ở dạng tiềm năng (không được dùng trực tiếp để giao tiếp, tức không trực tiếp được dùng để kết hợp với nhau tạo thành câu).
Xét trên các đặc điểm đó, hình vị trong tiếng Việt chính là đơn vị mà chúng ta thường gọi là “tiếng”. Về mặt ngữ pháp, mỗi “tiếng” làm thành một chỉnh thể, không thể xé nhỏ hơn, chỉ có xét về mặt ngữ âm học mới có thể tách nó thành các âm vị. Mỗi “tiếng” bao giờ cũng giúp ta giải thích và phân tích được tổ chức bên trong của những đơn vị trực tiếp lớn hơn nó.
Theo Nguyễn Tài Cẩn ([10], tr.14), “Tiếng” còn có những vai trò và cương vị đặc biệt trong tiếng Việt:
- Tiếng có khả năng giải thích về mặt ngữ nghĩa, có những tiếng tự thân mang nghĩa và cũng có những tiếng tự thân không mang nghĩa, mà phải đặt trong cả đơn vị, khi được ghép với tiếng khác. Khi đem đối chiếu các đơn vị chỉ giống nhau một bộ phận (vừa có tiếng giống nhau, vừa có tiếng khác nhau), có thể thấu được ý nghĩa của tiếng và tách tiếng ra được. Đơn vị càng
29
có nhiều tiếng thì càng phải tiến hành nhiều bước đối chiếu. Mỗi bước đối chiếu sẽ cho ta xác định được nghĩa của một thành phần.
- Tiếng còn có khả năng giải thích mặt tổ chức đơn thuần hình thái. Đó là trường hợp những tổ hợp gồm các tiếng tự thân đều vô nghĩa. Giữa các tiếng này có một đường ranh giới đi qua, tách thành hai đơn vị ngữ pháp riêng biệt, khác hẳn với kết hợp đơn thuần ngữ âm giữa các âm vị trong từng tiếng.
Trong cuốn “Tiếng Việt, mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa” (tr.210, 211) của Cao Xuân Hạo, từ những phân tích về cương vị của các đơn vị ngôn ngữ khác đã có sự so sánh và kết luận về vai trò của “tiếng” trong tiếng Việt: “tiếng” vừa là âm vị, vừa là hình vị, vừa là từ và là một trục hợp nhất của ba trục chính âm vị, hình vị và từ.
Diệp Quang Ban đề nghị, nếu bắt buộc phải tìm cái làm đơn vị cơ sở cho ngữ pháp Việt Nam thì dùng “tiếng” là hợp lí nhất. Ông cho rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở của cấu tạo ngữ pháp Việt Nam. Tiếng có thể có nghĩa, phai nghĩa và không có nghĩa;…Tiếng có cấu tạo bằng một âm tiết và tham gia vào hệ thống ngôn ngữ với tư cách một thành tố trong các cơ chế tạo từ”.
Nguyễn Thiện Giáp cũng cho rằng đơn vị hiển nhiên nhất đối với người Việt là “tiếng”. Do đó, “tiếng” là đơn vị cơ sở của ngữ pháp Việt Nam.
Như vậy, “tiếng” có một cương vị đặc biệt, có vai trò quan trọng, và là một điểm đặc trưng của tiếng Việt so với các ngôn ngữ khác. Mặt khác, việc xác định “tiếng” có phần dễ dàng hơn so với các đơn vị ngữ pháp khác, vì đối với người Việt, dùng “tiếng” có vẻ quen thuộc và gần gũi hơn. Từ những lí do đó, việc dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học là cần thiết và có giá trị.
2.1.2. Dạy “tiếng” ở bậc tiểu học hiện nay
Lâu nay trong chương trình tiếng Việt cho học sinh tiểu học, các vấn đề về “tiếng” ít được quan tâm. Học sinh chỉ được học “chữ” thông qua việc học
30
âm, vần của địa hạt ngữ âm, nếu có nhắc đến “tiếng” thì cũng chỉ ở một vài dạng bài tập đơn giản như tìm tiếng chứa vần vừa học. Còn lại, tất cả các nội dung khác chỉ xoay quanh từ và câu.
Chương trình Công nghệ giáo dục là chương trình đưa khái niệm “tiếng” vào dạy cho học sinh ngay từ lớp một. Học sinh học chương trình này ngoài việc nhận biết “tiếng”, cấu tạo tiếng còn được tìm hiểu về vai trò của “tiếng” trong việc tạo từ. Trong đó, học sinh được tìm hiểu về tiếng có nghĩa và tiếng không có nghĩa thông qua việc đối chiếu nó với “vật thật” – những gì có thật trong cuộc sống. Tuy nhiên, việc xác định dựa trên “vật thật” chưa mang lại một cái nhìn toàn diện về hệ thống tiếng, trong đó có những tiếng mang nghĩa không cụ thể, như những tiếng mà sau này tạo thành tình thái từ, hư từ, ...
Như vậy, chương trình tiếng Việt hiện nay, dù là chương trình sau 2000, hay chương trình Công nghệ giáo dục thì dạy “tiếng” vẫn dừng lại chủ yếu ở phân tích ngữ âm. Vai trò của “tiếng” về mặt ngữ pháp gần như chưa được quan tâm mặc dù đó là điều không thể chối cãi. Do đó, theo chúng tôi, trong địa hạt ngữ pháp, tìm hiểu sâu về “tiếng” là một nội dung cần thiết cho học sinh tiểu học.
2.1.3. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học
Đối với học sinh tiểu học, việc lựa chọn nội dung giảng dạy thế nào cho phù hợp là điều không đơn giản, bởi đó là giai đoạn trẻ em mới bước vào môi trường học tập các kiến thức mới – tri thức “khoa học”. Do đó, những tri thức dùng cho học sinh tiểu học không chỉ là tri thức cần thiết mà còn phải phù hợp với lứa tuổi.
Khái niệm “tiếng” muốn dạy cho học sinh tiểu học thì phải có cách giới thiệu đơn giản nhất, không thể sử dụng những định nghĩa khoa học uyên bác. Có thể sử dụng cách nói rất đơn giản của Nguyễn Tài Cẩn để giúp học sinh phát hiện được tiếng chính là đơn vị mà khi phát âm “phát thành một hơi,
31
nghe thành một tiếng, và có mang một thanh điệu nhất định” ([10], tr.12). Với cách giải thích như thế, khi gặp bất kì chuỗi lời nói nào, học sinh dễ dàng phát hiện được số lượng tiếng bằng cách phát âm hoặc bằng cách nghe. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
a) “Tiếng” có nghĩa và “tiếng” không có nghĩa
Một số nhà ngôn ngữ học đồng nhất “tiếng” với từ trong tiếng Việt. Tuy nhiên, giữa chúng vẫn có những ranh giới nhất định, trong đó, nghĩa là một trong những yếu tố để phân biệt. Do đó, việc xác định “tiếng” có nghĩa và “tiếng” vô nghĩa cũng là một phần quan trọng nên dạy cho học sinh tiểu học. Để xác định “tiếng” có nghĩa hay vô nghĩa phải căn cứ vào ngôn ngữ toàn dân. Thông thường, người Việt căn cứ vào tiêu chí có quy chiếu được vào một đối tượng hay một khái niệm nào không để xác định “tiếng” có nghĩa. Tiêu chí này giúp cho việc xác định dễ dàng vì có thể dựa vào những hiện tượng “mắt thấy, tai nghe”. Tuy nhiên, với những khái niệm mới hoặc khó quy chiếu, việc xác định này sẽ không chính xác với mọi đối tượng nữa. Với trường hợp này, phương pháp đối chiếu của Nguyễn Tài Cẩn có thể giúp việc xác định được nhiều trường hợp hơn. Theo đó, “tiếng” có nghĩa có thể làm thành tố của hai tổ hợp trở lên. “Tiếng” vô nghĩa chỉ xuất hiện trong một tổ hợp duy nhất. Nguyên tắc này sử dụng được cho cả những từ Hán Việt mà nghĩa vốn có đã dần bị mất đi, hay những từ vốn vô nghĩa nhưng dần được nhân dân đưa vào trong một hệ thống đối chiếu mới để thành tiếng có nghĩa.
b) “Tiếng” độc lập và “tiếng” không độc lập
Chúng tôi lấy quan điểm của Nguyễn Văn Chính về hình vị nói chung để có cái nhìn rõ ràng về hai loại “tiếng” này trong tiếng Việt. Theo đó, “tiếng” độc lập là những “tiếng” vừa là “hình vị” – tham gia vào cấu tạo trong các phương thức ghép, láy, vừa có khả năng tham gia vào phương thức từ hoá để có thể trở thành từ. Loại “tiếng” này không bị ràng buộc vào một tổ hợp nào