tìm hiểu thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên biệt thành phố hồ chí minh

Can thiệp sớm CTS ở ngoài nước Lĩnh vực CTS được hình thành từ rất nhiều quan điểm khác nhau trên cơ sở đóng góp của 4 ngành: Giáo dục mầm non, các dịch vụ y tế cho bà mẹ và trẻ em, giá

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

Báo cáo khoa h ọc:

Đề tài CS 2009.19.41

Chủ nhiệm đề tài: Th.S Đặng Thị Mỹ Phương

TP H ồ Chí Minh, tháng năm 20

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 3

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 T ình hình nghiên cứu trong và ngoài nước 7

1.1.1 Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước 7

1.1.2 Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước 8

1.2 Một số khái niệm công cụ 9

1.2.1 Khái niệm can thiệp sớm 9

1.2.2 Máy trợ thính 9

1.2.3 Cấy điện cực ốc tai 10

1.2.4 Thính lực đồ 11

1.2.5 Hướng dẫn phụ huynh (HDPH) 11

1.2.6 Khái niệm trẻ khiếm thính 12

1.3 Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính 15

1.3.1 Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT) 15

1.3.2 Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính 18

1.3.3 Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính 21

1.3.4 Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính 21

1.3.5 Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính 22

1.4 Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính 23

1.4.1 Ý nghĩa của can thiệp sớm (CTS) 23

1.4.2 Đối tượng Can thiệp sớm 24

1.4.3 Mục đích can thiệp sớm 24

1.4.4 Nội dung can thiệp sớm 24

1.4.5 Quy trình can thiệp sớm 25

1.4.7 Hỗ trợ trẻ khiếm thính trong trường Mẫu giáo hòa nhập 33

CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 38

2.1 Giới thiệu sơ lược về công tác can thiệp sớm tại Thành phố Hồ Chí Minh38 2.1.1 Thực trạng về nhận thức, thái độ của Ban giám hiệu, giáo viên các trường Chuyên biệt về công tác CTS trẻ khiếm thính 40

2.1.2 Thực trạng về nhận thức, thái độ của phụ huynh học sinh đối với công tác CTS cho trẻ khiếm thính 41

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng cts cho trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt 42

2.2.1 Những vấn đề chung về khảo sát 42

2.2.2.Kết quả khảo sát 44

2.3 Đề xuất một số biện pháp can thiệp sớm cho tkt tại Thành phố Hồ Chí Minh 56

2.3.1 Khám sàng lọc ngay khi bà mẹ có thai 57

2.3.2 Đẩy mạnh công tác phát hiện sớm nhóm trẻ có nguy cơ 58

2.3.3 Đào tạo và bồi dưỡng kiến thức cho giáo viên về trẻ khiếm thính và kỹ năng CTS 58

2.3.4 Sự hỗ trợ của phụ huynh trong thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà 59

2.3.5 Phối hợp liên ngành trong tổ chức thực hiện CTS 60

2.3.6 Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ CTS 61

2.4 Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức can thiệp sớm cho tkt 61

CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

3.1 Kết luận 64

3.2 Kiến nghị: 65

3.2.1 Đối với Sở GD-ĐT và Trung tâm Hỗ trợ Giáo dục Hòa nhập cho người khuyết tật 65

3.2.2 Đối với các Trường Sư phạm 66

3.2.3 Đối với các trường chuyên biệt 67

3.2.4 Đối với phụ huynh: 67

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

MỞ ĐẦU

1 L ý do chọn đề tài

Ở các nước trên thế giới, các hệ thống giáo dục đang có xu thế hướng tới giáo dục hoà nhập Xu hướng này càng phát triển thì càng thấy rõ vai trò quan trọng của công tác can thiệp sớm (CTS) Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam đã được Bộ giáo dục và Đào tạo khẳng định chủ yếu là giáo dục hòa nhập “ Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hòa nhập…”[8] Để thực hiện mục tiêu trên cần có giai đoạn chuẩn bị nhiều mặt, liên quan đến nhiều ngành phối hợp thực hiện, trong đó phải kể đến dịch vụ Can thiệp sớm CTS có ý nghĩa quan trọng trong công tác giáo dục trẻ khuyết tật, là bước khởi đầu cho sự thành công của giáo dục hòa nhập và được tiến hành trong giai đoạn trẻ từ 0 - 6 tuổi Đây là giai đoạn mà sự phát triển của trẻ đạt tốc độ nhanh nhất về tất cả mọi mặt và cũng là thời kỳ hình thành nền tảng nhân cách của trẻ trong tương lai Công tác CTS đã được triển khai khắp 63 tỉnh thành nhưng hiện nay số lượng trẻ em được CTS chưa nhiều so với lượng trẻ tham gia học hòa nhập (10,22%), ngoài ra chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan liên ngành

Tại thành phố Hồ Chí Minh công tác giáo dục trẻ khuyết tật rất được quan tâm, hầu như mỗi quận huyện đều có trường chuyên biệt, ngoài việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật nặng, công tác CTS còn được thực hiện ngay tại trường nhằm đảm bảo quyền học tập cho mọi trẻ, theo đúng chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

Riêng đối với trẻ điếc, thông tư 09/NV ngày 18/5/1967 của Bộ Nội vụ quy định rõ người điếc-câm thuộc đối tượng thi hành chính sách và đặt nhiệm vụ chăm sóc cho họ Trẻ điếc (trẻ khiếm thính) là những trẻ bị tổn hại

cơ quan thính giác ở các mức độ khác nhau, việc tri giác âm thanh, tiếng nói gặp nhiều khó khăn, ngôn ngữ phát triển chậm Vì vậy, nếu được phát hiện

và can thiệp kịp thời trẻ càng có cơ hội phát triển ngôn ngữ, nhận thức, giao

tiếp…để có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội tốt hơn, so với trẻ được phát hiện và can thiệp muộn

Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, công tác tổ chức thực hiện còn nhiều hạn chế, ở một số địa phương, công tác CTS cho trẻ khiếm thính vẫn chưa được triển khai rộng rãi và hiệu quả chưa cao Nhiều trẻ khiếm thính chưa được phát hiện sớm, nội dung CTS tại gia đình chưa được chú trọng và phụ huynh chưa nhận thức được tầm quan trọng của công tác CTS, chưa có kiến thức về tật điếc của con mình Đa số trẻ khiếm thính còn gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống, sinh hoạt và học tập; hơn nữa, chưa có tài liệu đúc kết kinh nghiệm tìm ra những điểm mạnh và hạn chế của công tác CTS tại thành phố

Hồ Chí Minh nhằm mang lại cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khiếm thính Vì

những lí do trên chúng tôi chọn “Tìm hiểu thực trạng công tác Can Thiệp sớm cho trẻ Khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu nhằm ghi nhận những thành tựu đạt được,

tìm hiểu những khó khăn và đề xuất những kiến nghị để góp phần đẩy mạnh công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại thành phố Hồ Chí Minh

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số

trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh

3 K hách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường

chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên

biệt Thành phố Hồ Chí Minh

4 G iả thuyết nghiên cứu

Việc nghiên cứu, đánh giá đúng thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính sẽ mang lại hiệu quả cho công tác tổ chức thực hiện Can thiệp sớm

5 N hiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến công tác CTS cho Trẻ khiếm thính

5.2 Khảo sát thực trạng công tác CTS tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh

5.3 Đề xuất các biện pháp tổ chức hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính

6 P hạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng công tác CTS sớm cho trẻ khiếm thính ở năm trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết, cũng như các nghiên cứu của các tác giả đăng tải trên sách báo, tạp chí, internet về các vấn đề liên quan đến đề tài

7 2 Phương pháp điều tra thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động CTS của các giáo viên trực tiếp trên trẻ

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

 Đối với cán bộ quản lý: khảo sát bằng bảng hỏi 29 Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng các trường chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh

 Đối với giáo viên: khảo sát bằng bảng hỏi 121 giáo viên tại các trường chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh

 Đối với phụ huynh: khảo sát bằng bảng hỏi 116 phụ huynh có con đã

và đang tham gia chương trình CTS

7.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Lấy ý kiến cán bộ quản lý trong lĩnh vực can thiệp sớm

7.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các số liệu thu được từ điều tra bằng thống kê toán học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 T ình hình nghiên cứu trong và ngoài nước

1.1.1 Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước

Lĩnh vực CTS được hình thành từ rất nhiều quan điểm khác nhau trên

cơ sở đóng góp của 4 ngành: Giáo dục mầm non, các dịch vụ y tế cho bà mẹ

và trẻ em, giáo dục đặc biệt và những thành tựu nghiên cứu về sự phát triển của trẻ nhỏ Lĩnh vực này bắt đầu, từ khi có sự công nhận rằng: thời kì thơ ấu

là thời kì đặc biệt quan trọng trong cuộc đời mỗi người.[25]

Ngay từ thế kĩ 17,18 vai trò người mẹ, đã được các nhà Triết học châu

Âu khẳng định là nhân tố giáo dục thích hợp nhất, cho trẻ trong vòng 6 năm đầu tiên của cuộc sống (Aris 1962, Comenius 1592 -1670), trong giai đoạn này trẻ tự giác, học hỏi tất cả những sự việc, tình huống phát sinh trong gia đình [Eller 1956], cùng lúc Loke (1632 -1704) cũng đã công bố quan điểm rằng: “nhận thức của trẻ nhỏ như một tấm bảng trắng, để trên đó những trải nghiệm cuộc sống sẽ được viết lên”.[25]

Vận dụng những lí thuyết trên, công tác Can thiệp sớm bắt đầu được triển khai từ thập niên 60 tại nước Mỹ, mục đích của chương trình là tạo cơ hội tốt hơn cho trẻ em thuộc gia đình nghèo Năm 1965 tại hơn 2500 cộng đồng trên khắp nước Mỹ đã tiến hành chương trình CTS với qui mô lớn mang tên “Người tiên phong”

Năm 1969, giáo sư Valerie Dmitier của trường Đại học Tổng hợp Seatle (Washington) đã triển khai một chương trình CTS với các trẻ nhỏ mang hội chứng Down Sau thời gian đó và cũng là do ảnh hưởng của quan điểm bình thường hóa (các trẻ khuyết tật có quyền được có một cuộc sống bình thường tới mức tối đa giống như mọi trẻ khác trong gia đình, trong cộng đồng; có cơ hội sử dụng dịch vụ mà mọi người đều có thể sử dụng), công tác CTS cho trẻ khuyết tật và gia đình trẻ khuyết tật được mở rộng khắp nước Mỹ

và các nước nói tiếng Anh, sau đó lan ra nhiều nước khác.[25],[26]

Cùng với sự phát triển của CTS cho trẻ khuyết tật nói chung, CTS cho trẻ khiếm thính nói riêng đang được phát triển mạnh mẽ và trở thành một bộ phận không thể thiếu được trong lĩnh vực GD Đặc biệt là trong vòng 30 năm trở lại đây, các chương trình CTS ở Anh, Australia, Canada, Hà Lan, Mỹ đã phát triển mạnh mẽ

Đúc kết những nghiên cứu và kinh nghiệm giáo dục TKT, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đã nhận định: tổ chức thực hiện tốt chương trình CTS là yếu tố quan trọng có thể phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính Green Berg (1973) cho rằng trẻ được CTS trước 3 tuổi giao tiếp với gia đình tốt hơn trẻ không tham gia chương trình Trẻ được CTS trước 16 tháng tuổi, phát triển ngôn ngữ tốt hơn trẻ can thiệp sau 16 tháng là nhận định của Greentein MC

và Stelline (1975) Nghiên cứu của Levitt MC Care chỉ ra rằng: Những trẻ được đeo máy trợ thính sớm được tham gia chương trình sớm thì kết quả học tập cao hơn những trẻ tham gia muộn, hoặc không tham gia CTS…[25],[26]

1.1.2 Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước

Đầu những năm 90 của thế kỉ XX, học hỏi những kinh nghiệm của các nước có nhiều thành công trong chương trình CTS và nhận được sự giúp đỡ tận tình của các chuyên gia Australia, Hà Lan… Chương trình CTS tại Việt Nam được thử nghiệm ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh vào năm 1993 Lúc đầu chương trình mới bắt đầu với số lượng nhỏ, dần dần số em tham gia vào chương trình tăng lên và mở rộng ra các tỉnh khác ở cả ba miền Bắc, Trung, Nam

Ở nước ta, CTS cho trẻ khiếm thính vẫn còn là một lĩnh vực non trẻ, mới được triển khai và chưa được đồng bộ, những tài liệu, sách báo về CTS còn hạn chế Các kiến thức về CTS cho trẻ khiếm thính chủ yếu được tiếp nhận từ nước ngoài và thực hiện CTS dựa trên kinh nghiệm thực tế ít ỏi Đã

có một số các công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề CTS cho trẻ khiếm thính như Luận án Tiến sĩ khoa học GD của Nguyễn Thị Hoàng Yến (2001)

đề cập tới “các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ khiếm thính

vào lớp 1” Luận văn Thạc sĩ Khoa học QLGD của Hoàng Kim Phượng (2003) đưa ra “một số biện pháp quản lí GDHN cho TKT của hiệu trưởng các trường mầm non dạy hòa nhập ở Hà Nội”, đề tài “Biên soạn tài liệu hướng dẫn Giáo viên và phụ huynh có con khiếm thính, dưới 6 tuổi tham gia chương trình CTS” của Huỳnh Thị Thanh Bình (2000) nhằm xây dựng tài liệu, phục

vụ chương trình CTS…

1.2 M ột số khái niệm công cụ

1.2.1 Khái niệm can thiệp sớm

Can thiệp sớm là việc trợ giúp nhằm vào tất cả trẻ em có nguy cơ bị điếc, là quá trình bao gồm toàn bộ từ phát hiện, chẩn đoán sớm cho đến lúc trẻ đến tuổi đi học tiểu học CTS liên quan đến trẻ, cha mẹ, gia đình và cả mạng lưới phục vụ như y tế, tâm lí, giáo dục… [7]

Bản chất của CTS là sự hỗ trợ trẻ khiếm thính thông qua gia đình, nhằm giúp các em học nghe, học nói ngay từ khi được chẩn đoán là bị khuyết tật thính giác Dựa vào độ tuổi trẻ sống ở gia đình hay đến lớp mà chương trình CTS chia làm hai giai đoạn: từ 0-3 tuổi gọi là giai đoạn hướng dẫn phụ huynh và từ 3 - 6 tuổi giai đoạn trẻ học mẫu giáo Công tác hướng dẫn phụ huynh được thực hiện trong suốt quá trình giáo dục trẻ khiếm thính bao gồm

cả giai đoạn trẻ học mẫu giáo

1.2.2 Máy trợ thính

Máy trợ thính là loại thiết bị điện tử dùng khuếch đại âm thanh, giúp người khiếm thính có thể tiếp cận âm thanh một cách tốt hơn

1.2.3 Cấy điện cực ốc tai

Một vài trường hợp trẻ bị điếc hoàn toàn, đeo máy trợ thính vẫn không

có tác dụng, có thể Cấy điện cực ốc tai để hỗ trợ khả năng nghe Cấy điện cực

ốc tai là việc trẻ được phẫu thuật, để đặt thiết bị nghe vào bên trong tai, thiết

bị cao cấp này sẽ thu nhận âm thanh và chuyển thành những tín hiệu điện tử

Ốc tai điện tử là một thiết bị vi mạch được cấy vào tai, giúp người điếc

có thể nghe được âm thanh

Nguyên lí họat động là sóng âm thanh sẽ qua bộ phận vi xử lí và biến thành tín hiệu điện Tín hiệu này truyền qua dây điện cực đã cấy trong ốc tai, kích thích dây thần kinh thính giác và truyền lên não

Hiện nay cấy điện cực ốc tai được chỉ định trong trường hợp:

• Điếc nặng hai tai đeo máy trợ thính có công suất lớn (kể cả kĩ thuật số) vẫn không nghe được

• Không có bệnh lí nội khoa, vì khi lắp đặt người điếc phải trải qua một cuộc phẩu thuật dài 4 – 5 tiếng đồng hồ

Trước khi Cấy điện cực ốc tai, cần phải đưọc xem xét và kiểm tra những điều kiện có liên quan đến sức khoẻ của trẻ, liên hệ với nhà thính học, chuyên gia can thiệp sớm để được tư vấn trước khi đưa ra quyết định

• Tần số: Số chu kỡ trong 1 giõy ( tớnh bằng Herzt)

Mức độ điếc dựa trên kết quả đo sức nghe.

1.2.6 Khái niệm trẻ khiếm thính

Theo TS Trịnh Đức Duy: Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác là những trẻ có tật thính giác Cơ quan phân tích thính giác bị phá hủy, làm trẻ không còn tri giác với thế giới âm thanh vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói, đứa trẻ trở thành mất ngôn ngữ nói (câm) Như vậy đối với trẻ khuyết tật thính giác (nặng thường gọi là trẻ điếc), thì điếc là nguyên nhân, còn câm là hậu quả rất nặng nề, gây rất nhiều khó khăn trong quá trình giáo dục.[11]

Trong ngôn ngữ phổ thông, điếc được hiểu là mất thính giác hoàn toàn không nghe được chút nào hoặc sút giảm nhiều về thính giác Trẻ khiếm thính

là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp Nói cách khác, TKT là trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ [7], [11]

Mức độ điếc dựa trên kết quả đo sức nghe Đo sức nghe là xác định những âm thanh nhỏ nhất nghe được ở các tần số khác nhau

Dựa vào sức nghe còn lại phân thành 4 mức độ như sau

Mức 1: Điếc nhẹ ( 20 – 40 dB) Trẻ còn nghe được hầu hết những âm

thanh, nhưng không nghe được tiếng nói thầm

Mức 2: Điếc vừa (từ 41 – 70 dB) Trẻ có thể nghe được những âm thanh

to, đặc biệt không nghe được tiếng nói chuyện bình thường

Mức 3: Điếc nặng (từ 71 – 90 dB) Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai Mức 4: Điếc sâu (trên 90 dB) Trẻ hầu như không nghe được, trừ một

số âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng trống

Trung bình trong 1.000 trẻ sinh ra thì có 2 trẻ bị điếc bẩm sinh từ nặng

đến nhẹ và có thêm 2 trẻ điếc mắc phải (điếc sau khi sinh) Một trẻ bị giảm

sức nghe có thể ở một trong ba trường hợp sau: Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai như nhau; Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai khác nhau; Một tai bị giảm sức nghe, 1 tai bình thường Việc đánh giá đúng mức độ giảm sức nghe là một trong những yếu tố quan trọng quyết định thành công của công tác CTS Ngoài ra, việc phân loại điếc còn dựa vào vị trí tổn thương của cơ quan thính

giác

1.2.6 1 Điếc dẫn truyền

Khi có tổn thương ở tai ngoài hay tai giữa (chủ yếu ở màng nhĩ, các xương con) ngăn cản đường truyền của âm thanh đến tai trong như nút ráy tai, viêm tai giữa.v.v…Mức độ điếc: từ nhẹ đến vừa, có thể điếc tới 60-70 dB Một số trường hợp có thể chỉ bị điếc tạm thời

1.2.6 2 Điếc tiếp nhận

Tổn thương ở tai trong và trung tâm thần kinh cảm thụ thính giác, làm

âm thanh truyền đến tai trong không biến đổi được thành các xung điện, sức nghe suy yếu trầm trọng (cả đường dẫn truyền không khí và đường xương)

Ví dụ như điếc già (lão thính), điếc nghề nghiệp (các tế bào của ốc tai

bị hư hại do tiếng ồn), điếc do nhiễm khuẩn hoặc virus (quai bị, viêm màng não, giang mai…) Mức độ điếc: nhẹ, vừa, nặng, sâu, thậm chí điếc hoàn toàn.[21]

1.2.5 3 Điếc hỗn hợp

Loại điếc phổ biến, kết hợp cả hai loại điếc trên, thương tổn tai ngoài,

hoặc tai giữa, hoặc cả tai ngoài và tai giữa với thương tổn tai trong

Trong thực tế nhiều trường hợp, có cả tổn thương ở tai giữa và tai trong

sẽ gây ra điếc hỗn hợp, nghĩa là vừa có tính dẫn truyền vừa có tính chất tiếp nhận Tùy theo mức độ thiên về phía nào, mà có thể nói điếc hỗn hợp thiên về

dẫn truyền hoặc thiên về tiếp nhận

1.3 Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính

Sự phát triển tâm lý, thể chất của trẻ khiếm thính cũng như mọi trẻ, được hình thành và phát triển trong điều kiện xã hội mang tính lịch sử cụ thể, các em đều là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội Các em cũng có năng lực, nhu cầu và cần được giúp đỡ để có cơ hội tham gia cộng đồng Khuyết tật thính giác ảnh hưởng nặng nề đến sự phát triển tâm sinh lý và nhân cách của trẻ

khiếm thính

1 3.1 Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT)

Khả năng cảm giác và tri giác của TKT cũng có những đặc điểm chung, quy luật chung như mọi trẻ em Trẻ nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị,… của mọi sự vật, hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá tinh vi, nhạy bén Trong khi

đó, một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động

1.3.1.1 Cảm giác và Tri giác nghe

Cảm giác là quá trình nhận thức cảm tính, phản ánh một cách riêng lẻ, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, khi sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người

Tri giác là một quá trình tâm lý, phản ánh một cách trọn vẹn dưới hình thức hình tượng, những sự vật hoặc hiện tượng khách quan đang trực tiếp tác động vào con người Tri giác định hướng cho hoạt động của con người Nhờ

có tri giác mà con người có cách xử sự thích hợp, phản ứng nhạy bén Tri giác cung cấp thông tin cho trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ và là nguồn gốc của kinh nghiệm

Trẻ nhỏ ngay từ khi còn nằm trong bụng mẹ tuần thứ 32, đã có thể cảm

nhận được một số âm thanh từ bên ngoài truyền qua cơ thể mẹ Trẻ sơ sinh có thể tiếp thu ngôn ngữ và lời nói, nhận ra giọng nói của mẹ và phân biệt được một số âm thanh khác nhau, mặc dù trẻ chưa hiểu được ý nghĩa của những âm thanh đó.[17],[24]

Trẻ khiếm thính do tổn thương cơ quan thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe ảnh hưởng đến quá trình tri giác âm thanh, cũng như các quá trình nhận thức khác nói chung

Một số nhà tâm lý học người Nga như N.M Lagốpxki ở thế kỷ XIX đã chứng minh, sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở TKT với sự trợ giúp của các thiết bị âm thanh hiện đại Những cảm giác nghe còn lại này, có thể phục hồi và phát triển thông qua luyện tập

1.3.1.2 Cảm giác và tri giác nhìn

Do giảm sút hoặc mất khả năng thính giác nên ở TKT, thị giác được bù trừ và trở thành phần chủ yếu, chủ đạo trong việc nhận thức thế giới xung quanh, đặc biệt là tiếp thu ngôn ngữ Kết quả nghiên cứu của L.V.Dancốp, I.M.Xôlôviép, Gi.I.Siphơ và các nhà nghiên cứu khác đã khẳng định điều đó

N.M Lagốpxki chỉ ra rằng: TKT có thể nhanh chóng nhận ra những chi tiết trên khuôn mặt, thân hình, đặc điểm trong cách ăn mặc, màu sắc và chất liệu vải áo quần của người mà trẻ tiếp xúc

L.V Dancốp, I.M Xôlôviép nhận thấy những bức tranh do TKT vẽ có nội dung phong phú hơn trẻ bình thường, nhưng thường thì TKT khó biểu thị các mối quan hệ không gian trong tranh vẽ của mình, TKT chú ý nhiều đến các bộ phận riêng lẻ và khả năng phân tích tỉ mỉ trội hơn khả năng tổng hợp,

khái quát hóa

1.3.1.3 Cảm giác và tri giác vận động

I.M Xôlôviép, Ph.A Rau đã chỉ ra việc mất sức nghe, không những sẽ ảnh hưởng xấu đến cảm giác vận động của bộ máy phát âm, mà còn ảnh

hưởng đến cảm giác vận động của bộ máy hô hấp

V.I Phleri, N.M Lagốpxki, Ph.A Rau chú ý đến những đặc điểm của cảm giác vận động ở những TKT, đã chỉ ra sự phối hợp phần nào của các động tác ở TKT, những bước đi của trẻ không khéo léo, vụng về

Cảm giác vận động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ của TKT Cảm giác vận động là phương thức duy nhất giúp TKT tự kiểm tra sự phát âm, dựa trên cảm giác rung nhận được từ hoạt động của bộ máy phát âm Ngôn ngữ hình miệng, ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của

TKT hình thành trên cơ sở cảm giác vận động và tri giác nhìn

Cảm giác xúc giác rung ở TKT đặc biệt phát triển Đây là cơ sở chính

để TKT cảm nhận về thế giới xung quanh Trẻ tri giác được nhịp điệu ngôn ngữ, trọng âm, cũng như nguyên âm thông qua cảm giác rung

Nắm được đặc điểm cảm giác và tri giác của TKT, các nhà giáo dục

sẽ có cơ sở, để vận dụng những phương pháp giáo dục phù hợp đối với những trẻ này

1.3.2 Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính

Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu, thực hiện các chức năng nhận thức và

giao tiếp trong quá trình hoạt động của con người

Ngôn ngữ có một vai trò rất quan trọng, trong sự phát triển khả năng giao tiếp, được coi là phương tiện chủ yếu của giao tiếp Vì vậy, mức độ phát triển ngôn ngữ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính

Ngay từ khi sinh ra, trẻ đã phải học để hiểu được những âm thanh mà chúng nghe thấy Lúc mới sinh, trẻ chưa hiểu được lời nói nhưng trẻ có thể hiểu được khái quát ý nghĩa của lời nói dựa vào cường độ, nhịp điệu và ngữ điệu của lời nói Trẻ có thể nhận ra giọng nói của người mẹ Nhưng nếu khi sinh ra trẻ đã bị điếc, trẻ sẽ không hiểu được ý nghĩa của lời nói, nghĩa là, bị mất đi tiến trình học ngôn ngữ đầu tiên này

Giai đoạn trước khi đến mẫu giáo (dưới 3 tuổi )

Trong những tháng đầu của cuộc sống, khó phân biệt trẻ điếc hay không Trẻ khiếm thính cũng phát ra âm thanh phản xạ, phản ứng linh hoạt khi nhìn thấy đồ chơi, nhưng không nghe được âm thanh tiếng nói của những người xung quanh Đến 6 – 8 tháng tuổi TKT không thể hiện phản ứng gì với ngôn ngữ Sự khác biệt giữa trẻ điếc và trẻ nghe rõ đặc biệt rõ ở độ tuổi sau 1 năm, khi mà trẻ nghe bình thường, bắt đầu có sự phát triển của ngôn ngữ chủ động, nhất là ở độ tuổi 2-5

Giai đoạn mẫu giáo

Do không nghe được tiếng nói của người xung quanh, trẻ không có khả năng bắt chước tiếng nói, vì vậy không tự học nói được trong khi trẻ nghe bình thường từ 3-5 tuổi có vốn từ 1000-3000

Giai đoạn lứa tuổi đến trường

TKT đến trường với vốn ngôn ngữ rất nghèo nàn Ngôn ngữ viết có ưu thế hơn so với ngôn ngữ nói, vì ngôn ngữ viết không đòi hỏi phải nghe, mà tiếp nhận nhờ quan sát bằng mắt

Đối với trẻ điếc muộn, còn giữ được ngôn ngữ hình thành, nhà giáo dục cần giữ gìn và tiếp tục phát triển ngôn ngữ đã có ở chúng, đặc biệt chú ý dạy cách nói đúng, đọc đúng theo hình miệng, tăng cường giao tiếp bằng ngôn ngữ nói Riêng đối với trẻ điếc nặng, có nhiều hạn chế đáng kể về phát âm, vốn từ, ngữ, thường sai ngữ pháp, câu cụt, từ thiếu con chữ, việc rèn luyện cấu trúc ngữ pháp là vấn đề đặc biệt quan tâm

Không nghe được hoặc không nghe rõ tiếng nói của những người xung quanh, không biết cách sử dụng cách ngắt quãng luồng khí, cách thở khi phát

âm Vì thế, dạy phát âm là một kỹ năng rất quan trọng để hình thành ngôn

ngữ nói cho TKT Cơ sở của sự hình thành ngôn ngữ nói cho TKT là cảm

giác, thị giác và cảm giác vận động

Sức nghe còn lại, có vai trò đáng kể trong sự hình thành ngôn ngữ nói

ở TKT, có thể sử dụng được sự nhạy cảm của da và cảm giác xúc giác rung để

kiểm tra phát âm của ngôn ngữ nói

Sự hình thành tiếng nói của TKT chỉ có thể diễn ra trong những điều kiện giáo dục phù hợp, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các nhà ngôn ngữ trị liệu

Theo quan điểm tâm lý học: Ngôn ngữ viết là một dạng ngôn ngữ phức tạp và khó hơn ngôn ngữ nói Chữ cái là phương tiện thể hiện ngôn ngữ viết Việc tiếp thu ngôn ngữ viết dựa vào việc nắm cấu trúc ngữ pháp và biết phân tích, tổng hợp âm thanh Ngôn ngữ viết có thể hình thành và phát triển trên cơ

sở ngôn ngữ nói và ngược lại, ngôn ngữ viết góp phần hoàn thiện ngôn ngữ nói

Đối với TKT, ngôn ngữ viết ở một vài mặt có ưu thế hơn ngôn ngữ nói

Để tiếp nhận loại hình ngôn ngữ này, trẻ khiếm thính chủ yếu dùng cơ quan

thị giác và cơ quan vận động

Khuyết tật thính giác ảnh hưởng đến việc tiếp nhận ngôn ngữ viết, không phân rõ cấu âm, từ, tiếp thu ngôn ngữ viết rất hạn chế, TKT khó tiếp nhận cấu trúc ngữ pháp của câu, ở các em có hiện tượng “phi ngữ pháp” Trẻ khó khăn khi sắp xếp tư liệu cần trình bày, thiếu lôgic khi trình bày, TKT thường chú ý mô tả phần vụn vặt mà quên cái chính TKT khó khăn nhiều khi đọc bài khóa

Ở TKT, mối quan hệ tương hỗ giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết rất phức tạp Đối với TKT, ngôn ngữ viết mặc dù gặp khó khăn song vẫn có một

số ưu thế hơn so với ngôn ngữ nói, điều này liên quan đặc biệt đến việc tri giác ngôn ngữ viết Trong việc hình thành ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói cho TKT thì vai trò của ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chữ cái ngón tay, đọc hình miệng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

Ở TKT, ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện một cách tự phát, một sự bù đắp đặc biệt cho sự thiếu hụt hoặc mất ngôn ngữ nói Chức năng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ của TKT là giao tiếp và công cụ của tư duy

Ngôn ngữ ngón tay cũng như ngôn ngữ nói của TKT đều dựa trên cơ sở cảm giác thần kinh vận động Ngôn ngữ chữ cái ngón tay gần giống như ngôn ngữ viết, các chữ cái được mã hóa bằng các kí hiệu ngón tay theo quy ước, khi viết một từ TKT thường đánh tay từ đó

1.3.3 Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính

Trí nhớ là sự phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người, dưới hình thức biểu tượng Trí nhớ có vai trò quan trọng vì nhờ có ghi nhớ mà con người có thể tích lũy được kinh nghiệm, và có thể ứng dụng kinh nghiệm vào các hoạt động thực tiễn Trí nhớ có hai loại là ghi nhớ không chủ định (không định trước cho mình nhiệm vụ phải ghi nhớ) và ghi nhớ có chủ định (định trước cho mình mục đích ghi nhớ) Khi ghi nhớ có chủ định con người cần nỗ lực ý chí

TKT thể hiện ghi nhớ không chủ định, về vị trí của đối tượng không thua kém gì so với trẻ nghe Khả năng ghi nhớ tư liệu bằng lời nói của TKT kém Khả năng ghi nhớ từ, cấu trúc ngữ pháp cũng khác trẻ nghe Giữa TKT

và trẻ nghe có sự khác biệt rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi bằng mắt

1.3.4 Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý, phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có Nếu không có tưởng tượng thì con người không thể vượt qua được giới hạn trực quan của kinh nghiệm, cảm tính để đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Tưởng tượng làm cho các quá trình tâm lý trở nên phong phú, góp phần làm cho các tri giác của chúng ta trở nên đầy đủ hơn, là chỗ dựa để xác minh những mối liên hệ khi ghi nhớ và nhớ lại

Đặc điểm cơ bản của tưởng tượng là ý thức hướng ra khỏi thực tiễn, đi vào hoạt động của ý thức, hoạt động này của ý thức khác với nhận thức thực tiễn một cách trực tiếp Cùng với các hình ảnh được xây dựng, trong quá trình nhận thức thực tiễn trực tiếp, con người còn xây dựng một loạt hình ảnh được nhận biết như là một phạm vi được tưởng tượng kiến tạo nên Đó là mối quan

hệ phức tạp tồn tại trên thực tế giữa hoạt động tư duy hiện thực và hoạt động tưởng tượng trong các hình thái cao cấp Sự vận động tình cảm liên quan mật thiết với hoạt động tưởng tượng

Tưởng tượng tái tạo: TKT rất khó xây dựng những biểu tượng tái tạo và khó tái hiện lại màu sắc của sự vật

Tưởng tượng sáng tạo: Do sự hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp giữa TKT

với mọi người xung quanh, đã làm cho các em mất đi một khối lượng thông tin cần thiết vì không có những thủ thuật, cách thức xây dựng các biểu tượng mới của tưởng tượng TKT thường có sự nhầm lẫn khi tưởng tượng Tưởng tượng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển trí tuệ và hình thành

nhân cách TKT

1.3.5 Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính

Tư duy: là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính

bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện

tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Khả năng tư duy là khả năng giải quyết các vấn đề của thực tế cuộc sống,

tạo ra các vấn đề mới để giải quyết và tạo ra các sản phẩm hay cung cấp các dịch vụ cần thiết theo các nhu cầu nào đó

1.3.5.1 Các loại tư duy của trẻ khiếm thính

Tư duy trực quan hành động ở TKT, có sự liên kết trực tiếp với tri giác nhìn TKT có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch, trong tư duy hành động trực quan (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) Tuy nhiên, khả năng đó chỉ thể hiện khi gặp các bài toán đơn giản, còn các bài toán trực quan nhưng phức tạp thì trẻ có những khó khăn khi giải quyết

Tư duy trực quan hình tượng là sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT tri giác với nội dung sự vật theo nghĩa đen của nó

Tư duy trừu tượng: TKT tiếp thu ngôn ngữ muộn lại thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu sự hình thành những khái niệm nên không thể

có tư duy trừu tượng Vì thế nó tụt hậu đáng kể so với trẻ nghe rõ trong việc

hình thành tư duy trừu tượng

1.3.5.2 Các thao tác tư duy

Các thao tác phân tích – tổng hợp: TKT thường gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong việc phân tích tổng hợp, điều đó là do mức độ phát triển không hoàn thiện về ngôn ngữ TKT khó phân chia một đối tượng thành các bộ phận, các chi tiết, các mối quan hệ giúp cho việc nhận thức sâu sắc đối tượng

Vì vậy, mà khả năng tổng hợp, bao quát các bộ phận, các chi tiết của một đối tượng sau khi được phân tích ra thành một chỉnh thể mới ở TKT gặp nhiều khó khăn

Thao tác so sánh: TKT thường nói nhiều đến sự khác nhau hơn là sự giống nhau Thao tác trừu tượng hóa, khái quát hóa: TKT gặp nhiều khó khăn trong những thao tác này, chúng thường chú ý nhiều đến những điểm không quan trọng hơn là những điểm chính [17]

1.4 C an thiệp sớm cho trẻ khiếm thính

Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính (TKT) là chương trình hướng dẫn phụ huynh (PH) có con bị khiếm thính, giúp họ biết cách trực tiếp giúp đỡ con mình phát triển khả năng giao tiếp, khả nghe và nói ngay từ khi còn nhỏ.[7], [16]

1.4 1 Ý nghĩa của can thiệp sớm (CTS)

- Đối với bản thân trẻ: Những thành tựu nghiên cứu về tâm lí đã chỉ ra

rằng, năm năm đầu rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ để xây dựng nền tảng cho cuộc sống sau này CTS góp phần phát hiện, ngăn ngừa những nhân

tố nguy hiểm tới đứa trẻ, thực hiện chức năng chữa bệnh; ngăn chặn sự chậm phát triển cũng như những khuyết tật thứ phát xảy ra trong quá trình phát triển của trẻ khiếm thính

- Đối với cha mẹ trẻ: Can thiệp sớm là những chỉ dẫn ban đầu nhằm

cung cấp cho phụ huynh cách thức cư xử, theo dõi sự tiến bộ của trẻ khiếm thính, giúp họ chủ động trong quá trình can thiệp, tạo mọi điều kiện để trẻ có

thể phát triển tốt nhất trong môi trường đang sống CTS còn mang ý nghĩa

như một sự chia sẻ hợp tác nhằm giảm bớt căng thẳng về vấn đề tình cảm của cha mẹ, cải thiện mối quan hệ với trẻ

- Đối với gia đình: Làm cho các thành viên trong gia đình ngày càng

gắn bó, đoàn kết hơn, giảm nhẹ gánh nặng đối với vấn đề chăm sóc – giáo dục trẻ

- Đối với xã hội: Thông qua công tác can thiệp sớm, xã hội nhận biết

một cách rõ ràng và sâu sắc hơn về tình hình thực tế của trẻ khiếm thính, có quan điểm, thái độ đúng đắn đối với trẻ

1.4.2 Đối tượng Can thiệp sớm

Đối tượng giúp đỡ, hỗ trợ và tác động của chương trình CTS là trẻ khiếm thính từ 0 - 6 tuổi và gia đình Riêng các lớp mẫu giáo, ngoài các đối tượng trên chương trình còn hỗ trợ cho cả giáo viên những kĩ năng dạy học cho trẻ khiếm thính

1 4.3 Mục đích can thiệp sớm

CTS nhằm giúp trẻ khiếm thính bình thường hóa cuộc sống Mục tiêu

cơ bản là phát triển tối đa sức nghe còn lại của trẻ khiếm thính, phát triển khả năng giao tiếp để trẻ có cuộc sống càng bình thường càng tốt

1.4.4 Nội dung can thiệp sớm

1.4.4.1 Can thiệp về thính học cho trẻ khiếm thính

Đối với trẻ khiếm thính, nếu càng được phát hiện và chẩn đoán sớm, chỉ định đeo máy trợ thính thì trẻ càng có cơ hội học nghe nói, càng có nhiều

cơ hội hiểu và vận dụng ngôn ngữ nói trong giao tiếp

- Phát hiện TKT không chỉ bằng cách quan sát các dấu hiệu khác thường, chương trình khám sàng lọc tật khiếm thính mà còn sử dụng các phương pháp đo sao cho phù hợp với độ tuổi của trẻ

- Chẩn đoán: tập hợp những phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại điếc cũng như nguyên nhân gây điếc Kết quả chẩn đoán là

cơ sở chỉ định đeo máy trợ thính, cấy điện cực ốc tai…, xây dựng kế hoạch

- Chăm sóc thính học: các dịch vụ chăm sóc thính học bao gồm: chỉ định, hiệu chỉnh, duy trì và bảo quản máy trợ thính hay những thiết bị hỗ trợ thính học khác Chăm sóc thính học do các chuyên gia thính học hay các kĩ thuật viên các cơ sở dịch vụ

Cán bộ CTS hướng dẫn phụ huynh, cung cấp cho Phụ huynh những kiến thức về tâm sinh lí trẻ khiếm thính, cách thức giúp trẻ tiếp nhận ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp, hỗ trợ phụ huynh về mặt tâm lí Do đó, cán bộ CTS cần phải xây dựng kế hoạch hướng dẫn cụ thể theo nhu cầu, đặc điểm riêng của từng trẻ của từng gia đình

Ở lớp mẫu giáo Hòa nhập TKT cũng như mọi trẻ, được tham gia các hoạt động vui chơi và học tập Ngoài ra, trẻ còn được học Tiết học cá nhân với mục đích rèn kĩ năng nghe nói và giao tiếp dành riêng cho trẻ khiếm thính

Tiết học này do Giáo viên mẫu giáo hoặc cán bộ CTS phụ trách

1.4.5 Quy trình can thiệp sớm

Phát hiện là tìm những dấu hiệu cho thấy sự phát triển của trẻ có nguy

cơ hoặc đang tiến triển một cách không bình thường Phát hiện sớm bao gồm việc quan sát bằng mắt thường hoặc sử dụng các biện pháp khoa học để tìm ra

Việc phát hiện trẻ điếc phụ thuộc vào nhiều yếu tố:

Đầu tiên chính là hiểu biết của phụ huynh Đây là yếu tố quan trọng, hỗ trợ cho việc phát hiện trẻ điếc Có gia đình chủ động tìm đến sự giúp đỡ của giáo viên, chuyên gia Song cũng có phụ huynh không có hiểu biết về tiến trình phát triển ở trẻ nhỏ, nên không phát hiện được con mình bị điếc, mãi đến khi trẻ không có khả năng nói thì mới nghĩ đến việc trẻ không nghe được Cũng có trường hợp phụ huynh phát hiện con mình không nghe được vẫn không tin vào thực tế, vẫn hy vọng và chờ đợi làm quá trình can thiệp bị chậm trễ

Các dịch vụ y tế về chăm sóc thính học tại các địa phương, nhận thức của xã hội… cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng tới việc phát hiện trẻ điếc Công tác phát hiện TKT là bước đầu tiên trong tiến trình thực hiện CTS

Ở bước này ngoài việc phát hiện trẻ điếc, hướng dẫn phụ huynh, cần có những khảo sát về nhu cầu và năng lực của trẻ

Mỗi dạng khuyết tật có những dấu hiệu khác nhau để nhận diện và phát hiện Ở tật khiếm thính cơ quan phân tích thính giác phần lớn tập trung bên trong, để phát hiện tật điếc, chủ yếu chỉ quan sát thông qua các biểu hiện, hành vi khác thường Do vậy, phát hiện chỉ là bước đầu trước khi xác định chính thức sự khiếm khuyết của trẻ Kết quả về khuyết tật, bệnh lí và mức độ khuyết tật chỉ có thể có được sau quá trình chẩn đoán

- Chẩn đoán:

Ngay khi nghi ngờ rằng trẻ có vấn đề về thính giác, hãy sớm đưa trẻ đi kiểm tra (đo sức nghe) tại một trung tâm thính học Tùy theo điều kiện và độ tuổi của trẻ, nhà thính học sẽ thực hiện những test đo sức nghe khác nhau: quan sát hành vi, đo phản xạ định hướng có điều kiện, đo đơn âm kết hợp với trò chơi, đo đơn âm, đo điện thính giác thân não…

Chẩn đoán là quá trình đi tìm câu trả lời cho một bệnh lí, một sự phát triển bất thường hoặc lệch lạc, là sự xác định một hoặc nhiều nguyên nhân của bệnh lí và phát triển bất thường để tìm ra các biện pháp chữa trị hoặc điều trị

Kết quả chẩn đoán là cơ sở xác định vấn đề hoặc khuyết tật trẻ mắc phải là gì, về các mức độ điếc của trẻ… Tuy nhiên, kết quả chẩn đoán có thể không chính xác vì nhiều lí do như: Tâm lí trẻ bất ổn trong môi trường không

tự nhiên, sức khỏe của trẻ không đảm bảo khi thực hiện việc chẩn đoán hoặc

sự tiếp xúc của nhà chẩn đoán chưa thực sự tạo cho trẻ có cảm giác an tâm…

Do vậy, nhiều trường hợp phải chẩn đoán lại nhiều lần, nếu chuyên gia CTS cảm thấy kết quả chẩn đoán còn nhiều nghi vấn

Khi kết quả chẩn đoán khẳng định rằng trẻ bị mất thính lực, trung tâm thính học sẽ khuyến nghị gia đình nên cho trẻ sớm tham gia chương trình CTS

1.4.5.2 Can thiệp

Chẩn đoán và đánh giá là một phần trong quá trình thực hiện can thiệp sớm, nhờ đó có được cái nhìn khái quát, chính xác về những khả năng của trẻ, những mặt mạnh cũng như các nhu cầu đặc biệt của trẻ Nó cung cấp cho chúng ta những thông tin về tính cách, sở thích, đặc điểm khuyết tật Những thông tin thu được là cơ sở đánh giá đúng khả năng của trẻ cũng như sự hợp tác của phụ huynh để lập cho trẻ một chương trình giáo dục phù hợp không quá thấp và cũng không quá cao đối với trẻ

Bước 1: Đánh giá ban đầu

Đánh giá ban đầu là một việc rất quan trọng đối với chuyên gia CTS, ngay cả khi kết quả chẩn đoán đã được xác định, kết quả chẩn đoán chỉ cho biết loại bệnh, dạng và mức độ khuyết tật nặng, nhẹ mà không thể đưa ra

những kết quả cụ thể hơn về sự phát triển của trẻ

Trước khi tiến hành CTS, chuyên gia cần tiến hành đánh giá ban đầu về

sự phát triển, tìm hiểu các vấn đề và khó khăn của trẻ Đặc biệt là những hoạt động, tình trạng, những mặt mạnh và nhu cầu đặc biệt của TKT Nguyên nhân gây điếc, mức độ điếc và mức độ ảnh hưởng tới khả năng ngôn ngữ, trí tuệ của trẻ Những mặt mạnh và nhu cầu đặc biệt của phụ huynh cũng như các thành viên trong gia đình khi tiếp xúc với trẻ

Trên cơ sở đánh giá đúng khả năng của trẻ để xây dựng mục tiêu giáo dục trẻ trong từng giai đoạn (bao gồm mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài hạn) Các phương pháp thu thập thông tin: Kiểm tra thông tin qua các trắc nghiệm chuẩn, quan sát tự nhiên, phỏng vấn… Đánh giá ban đầu có thể kéo dài nhiều ngày, nhiều tuần, phụ thuộc vào từng trẻ cụ thể, điều mà chẩn đoán không thể làm được

- Xác định những mức độ phát triển hiện tại của trẻ trên tất cả các phương diện: vận động thô, vận động tinh, nhận thức, ngôn ngữ, khả năng nghe, giao tiếp xã hội, tự phục vụ,…và tùy vào từng trường hợp cụ thể, có thể đánh giá thêm một số lĩnh vực hoặc kỹ năng khác

- Xác định được những mặt mạnh và những mặt còn hạn chế của trẻ và quan trọng là tìm ra được những sở trường, sở thích của trẻ

- Những thông tin và kết quả thu thập được sẽ là cơ sở cho việc lập kế hoạch phục vụ từng gia đình và kế hoạch giáo dục cá nhân, công việc rất quan trọng của công tác CTS

Bước 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ từng gia đình và kế hoạch giáo dục

cá nhân:

Khi phát hiện trẻ có vấn đề về thính giác, các gia đình cần có sự hỗ trợ

về tình cảm và tinh thần Cán bộ CTS nên cùng họ vượt qua những diễn biến tâm lí phức tạp, từ khi phát hiện cho đến khi chấp nhận trẻ bị khuyết tật Nhu cầu này sẽ kéo dài trong một khoảng thời gian nhất định và là một trong những nhu cầu quan trọng nhất đối với gia đình

Tùy tình hình thực tế, Cán bộ CTS cần tiếp xúc và thường xuyên thăm hỏi gia đình, hoặc bố trí để gia đình có dịp đến trường học hỏi kinh nghiệm giúp trẻ Nếu ở xa, cán bộ của trung tâm CTS nên chủ động đến thăm gia đình và giữ liên lạc thường xuyên qua điện thoại hoặc thư từ, thư điện tử… cố gắng xây dựng mối quan hệ giữa cở sở với gia đình, bố trí thời gian để trao đổi thông tin về sự tiến bộ của trẻ

Bước lập kế hoạch hỗ trợ đòi hỏi người làm công tác CTS phải trả lời được các câu hỏi: bạn sẽ làm gì? bạn sẽ hỗ trợ như thế nào? bạn sẽ hỗ trợ ai ? (trẻ, cha mẹ trẻ, các thành viên trong gia đình)

Trên cơ sở những thông tin thu được trên, để lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ và hỗ trợ cho gia đình trẻ

- Kế hoạch giáo dục cá nhân

Kế hoạch cá nhân được chuẩn bị dựa vào sự phối hợp giữa phụ huynh

và giáo viên Trong đó, mô tả mục tiêu, mục đích cũng như các dịch vụ đặc biệt được cung cấp

Mỗi phòng giáo dục thiết lập một mẫu kế hoạch giáo dục cá nhân riêng, nhưng đều bao gồm những thành tố nhất định sau đây:

• Mô tả ngắn gọn mức độ phát triển hiện tại của trẻ

• Mục tiêu hàng năm dành cho trẻ

• Các mục tiêu ngắn hạn

• Ghi rõ dịch vụ giáo dục và những dịch vụ liên quan cần được cung cấp

• Ngày cung cấp dịch vụ (bắt đầu và kết thúc)

• Ghi rõ thời gian của toàn bộ chương trình và cả thời gian dự kiến đưa trẻ đi học hòa nhập

• Trách nhiệm của từng cá nhân trong chương trình

• Kế hoạch đánh giá định kỳ nên thực hiện ít nhất 1 lần/năm

Kế hoạch phục vụ từng gia đình:

Kế hoạch phục vụ từng gia đình là văn bản được thiết lập giữa gia đình

và người cung cấp dịch vụ, trong đó, trình bày những vấn đề và mối quan tâm của gia đình về trẻ có nhu cầu đặc biệt, trong hoàn cảnh cụ thể của gia đình

Bản chất của quá trình này không chỉ đơn giản là hoàn thành một văn bản, bởi vì nó nhấn mạnh sự cộng tác giữa gia đình và các chuyên gia, xác nhận quyền của gia đình trong việc quyết định thực hiện những gì tốt nhất cho

trẻ

1.4.5.3 Đánh giá kết quả và đặt mục tiêu mới

Đánh giá kết quả

Đánh giá kết quả là một khâu tất yếu, nhằm lượng giá công việc đã làm, đạt được kết quả mong đợi mà mục tiêu đặt ra ban đầu hay không và điều quan trọng hơn là rút ra được bài học kinh nghiệm, để thực hiện tốt hơn trong tương lai

CTS thường kéo dài trong vòng ba năm hoặc năm năm, vì thế việc đánh giá là rất cần thiết Do vậy, ngoài các kết quả đánh giá ban đầu và đánh giá giữa kỳ, đánh giá kết quả (cuối chương trình) là một việc làm rất cần thiết Đánh giá cuối kỳ thường dựa vào các chỉ số đặt ra ngay từ đầu để tìm ra các giá trị đạt được của chương trình:

• Hiệu quả: kết quả đạt được so với mục tiêu đề ra

• Hiệu suất: nguồn lực đã sử dụng ở mức nào để đạt tới mục tiêu Hiệu suất nói lên mối liên quan giữa kết quả đầu ra và chi phí đầu vào Hiệu suất cao nhất khi nguồn lực sử dụng ở mức cần thiết hoặc với chi phí thấp nhất

• Tác động của chương trình CTS thực hiện có nhằm tạo ra một sự thay đổi so với thời gian đầu

Như vậy, cơ sở để đánh giá là những chỉ số liên quan đến ba yếu tố hiệu quả, hiệu suất và tác động của chương trình Một chương trình được đánh giá là tốt phải là chương trình đạt được cả ba yếu tố trên Ngoài ra, kết quả đánh giá còn là cơ sở để quyết định chương trình giáo dục tiếp theo: hòa nhập mẫu giáo, hòa nhập tiểu học hoặc chuyên biệt Đây cũng là một khâu rất quan trọng trong chương trình CTS

Đặt mục tíêu mới

Từ kết quả đánh giá năng lực, nhu cầu của trẻ, tiến hành đặt mục tiêu mới cho từng giai đoạn cụ thể, chuyển tiếp chương trình dành cho trẻ sơ sinh, đến trường Mầm non, hoàn thành chương trình mầm non để vào trường Mẫu giáo Mỗi lần chuyển tiếp sẽ mở ra những cơ hội học tập mới cho trẻ, đồng

Việc quyết định lựa chọn một chương trình giáo dục mới phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: Kết quả đánh giá về sự phát triển của trẻ, tiêu chí tuyển sinh của cơ sở giáo dục, sự hỗ trợ của gia đình, các lực lượng xã hội, trường chuyên biệt, chuẩn bị tâm lý sẵn sàng cho trẻ và gia đình trong giai đoạn chuyển tiếp là việc làm rất quan trọng của cán bộ CTS Trong các giai đoạn chuyển tiếp này, các chuyên gia cần chuẩn bị trước cho các em, các kỹ năng cần thiết trong giai đoạn tiền học đường, trước khi bước vào giai đoạn học hòa nhập

1.4.6 Hình thức can thiệp sớm

Mỗi chương trình CTS lựa chọn cho mình một hình thức can thiệp, mà theo đó được coi là phù hợp nhất Việc lựa chọn hình thức CTS phụ thuộc vào các yếu tố khác nhau như: số lượng giáo viên, chuyên gia CTS, điều kiện của phụ huynh, tình trạng sức khỏe, độ tuổi của trẻ, kinh phí phục vụ… Có những chương trình lựa chọn một lúc nhiều hình thức, trong khi có những chương trình chỉ lựa chọn một hình thức nhất định Điều này cũng phụ thuộc vào

những yếu tố đã nêu ở trên

1.4.6.1 Can thiệp sớm tại nhà

Theo hình thức này, chuyên gia CTS trong chương trình sẽ đến nhà để hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc và giáo dục trẻ, dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân và kế hoạch phục vụ từng gia đình, hình thức này đòi hỏi nhà trường phải có đội ngũ chuyên gia chuyên trách công tác hướng dẫn phụ huynh tại nhà Các chuyên gia này là những người vừa có kiến thức và kỹ năng làm việc với trẻ nhỏ vừa có kỹ năng tư vấn và hướng dẫn phụ huynh Ngoài ra, hình thức này cũng đòi hỏi các chuyên gia phải có kế hoạch làm việc hợp lý, khoa học và phối hợp chặt chẽ thì mới đáp ứng được nhu cầu của trẻ nhỏ và gia đình

Vì hình thức CTS này tập trung vào việc hướng dẫn phụ huynh nên thành công hay thất bại của chương trình phụ thuộc rất nhiều vào thành công của việc phối hợp giữa chuyên gia và phụ huynh, phụ thuộc vào kiến thức và

kỹ năng giáo dục của phụ huynh đối với trẻ và phụ thuộc vào điều kiện phục

vụ trẻ của gia đình Có những gia đình phải cải tạo lại nhà cửa, cách bày trí đồ đạc, vật dụng và một phòng riêng cho trẻ Ngoài ra, để phụ huynh có thể làm tốt nhiệm vụ là người giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển của trẻ, chương trình cần tổ chức các buổi nói chuyện mang tính chất tư vấn hoặc các buổi hay đợt tập huấn nhằm nâng cao kiến thức và kỹ năng nuôi dạy con có nhu cầu đặc biệt cho phụ huynh, cũng có thể gợi ý giúp phụ huynh tổ chức nhiều hình thức khác nhau để cùng sinh hoạt, chia sẻ tâm sự, kinh nghiệm nuôi dạy con… bằng các hình thức như sinh hoạt câu lạc bộ, hội phụ huynh…

- Thăm viếng tại nhà:

Theo hình thức này, chuyên gia cũng đến thăm trẻ tại nhà theo định kỳ nhưng ít hơn nhiều so với hình thức CTS tại nhà Trẻ tham gia chương trình theo hình thức này sẽ tham gia học một số buổi tại các trường, nhà trẻ, mẫu giáo của địa phương Như vậy, sẽ có những buổi trẻ học ở nhà và đây là thời gian để chuyên gia đến thăm gia đình, cùng gia đình theo dõi, đánh giá sự tiến

bộ của trẻ và hướng dẫn phụ huynh làm tốt hơn việc nuôi dạy trẻ ở nhà và phối hợp với giáo viên ở trường Chuyên gia CTS cũng có thể đến trường Mầm non của địa phương, quan sát trẻ tham gia vào các hoạt động trường lớp

và hướng dẫn giáo viên đứng lớp một số cách thức hỗ trợ đặc biệt cho trẻ

Hình thức này đòi hỏi chuyên gia CTS vừa có kỹ năng tư vấn phụ huynh, vừa có kiến thức và kỹ năng dạy trẻ mần non và giáo dục đặc biệt

Các chương trình CTS tại trung tâm thường xa nhà trẻ, có thể Trung tâm chăm sóc trẻ khuyết tật, trường mầm non, trường chuyên biệt… Trẻ sẽ được nhiều chuyên gia giúp đỡ can thiệp như: chuyên gia tâm lí, thính học, ngôn ngữ trị liệu, giáo viên… Với hình này thức này các chuyên gia làm việc theo nhóm, cùng nhau chia sẻ thông tin, chuyên môn và đề ra phương thức can thiệp Người cung cấp dịch vụ chính cho trẻ mầm non khuyết tật thường

là giáo viên

Nhiều chuyên gia như Bailey và Wolerry (1992), Meyen (1990), Peteson (1887) cho rằng hình thức CTS tại trung tâm có nhiều ưu điểm như

giúp trẻ phát triển kĩ năng xã hội, có cơ hội tương tác với bạn cùng trang lứa, được nhiều nhà chuyên môn cùng tham gia can thiệp với các thiết bị chuyên dùng Hiệu quả làm việc của cán bộ cao hơn, sự tham gia của bố mẹ và cơ hội phát triển quan hệ xã hội của trẻ được mở rộng, có cơ hội trải nghiệm và phát triển những kĩ năng cần thiết cho giai đoạn chuyển tiếp lên tiểu học

Tuy vậy, các chương trình CTS tại trung tâm không phải là không có nhược điểm như: Phụ huynh cần phải chi trả các chi phí đi lại, mất thời gian

đi từ nhà đến trung tâm, chi phí cho bảo dưõng các thiết bị chuyên dùng So với cung cấp dịch vụ tại nhà, thời gian thiết lập các quan hệ của cha mẹ và giáo viên sẽ bị hạn chế

Để cung cấp dịch vụ cho TKT đôi khi cần phải kết hợp linh hoạt, nó tận dụng được ưu điểm của cả hai hình thức can thiệp tại nhà và can thiệp tại trung tâm

Mẫu giáo chuyên biệt

Theo hình thức này, trẻ vẫn sinh sống với gia đình Trẻ được chăm sóc

và học tại trường chuyên biệt, được nuôi dạy và hỗ trợ trực tiếp từ các chuyên gia Các em được theo học hình thức này thường tiến bộ khá nhanh, khả năng

tự lập rất tốt nhưng lại có ít cơ hội được tiếp xúc với phụ huynh và khả năng tham gia vào xã hội của các em cũng hạn chế

1.4.7 Hỗ trợ trẻ khiếm thính trong trường Mẫu giáo hòa nhập

Về đối tượng trẻ: Trong lớp MGHN có hai đối tượng trẻ nghe và trẻ

khiếm thính cùng học, TKT có một số đặc điểm tâm – sinh lý phát triển chậm trễ hơn so với trẻ cùng trang lứa Do vậy, khi đưa trẻ vào lớp MGHN cần quan tâm đến một số đặc điểm của trẻ như thể chất, ngôn ngữ, những thông tin thính học, sự cộng tác của phụ huynh…, từ đó có cách hỗ trợ phù hợp

• Độ tuổi của trẻ trong lớp không đều, trẻ khiếm thính thường có độ tuổi lớn hơn trẻ nghe cùng học trong các lớp mẫu giáo hòa nhập Do có hai đối tượng trong lớp MGHN nên cũng có hai đối tượng phụ huynh khác nhau

• Trong lớp MGHN tồn tại cả 2 hình thức giao tiếp: giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng cử chỉ điệu bộ

• Trẻ khiếm thính gặp khó khăn trong giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, do vậy trẻ sử dụng cả cử chỉ điệu bộ, để giao tiếp với mọi người xung quanh, đòi hỏi Giáo viên và trẻ nghe trong lớp MGHN cũng cần hiểu

và sử dụng hình thức giao tiếp này

Sự hạn chế về ngôn ngữ là một trong những nguyên nhân khiến TKT gặp khó khăn trong tiếp nhận kỹ năng và kiến thức mới Vì vậy, dạy học hòa nhập ngoài hoạt động chung cho cả lớp, còn thực hiện tiết dạy cá nhân cho trẻ khiếm thính

Về giáo viên: trong lớp MGHN có sự tham gia của cả giáo viên đứng

lớp vả giáo viên hỗ trợ

Vai trò của giáo viên trong lớp mẫu giáo hòa nhập là vô cùng quan trọng, vừa đóng vai trò là người giáo viên mẫu giáo, vừa là nhà giáo dục đặc biệt Chính giáo viên là người tạo môi trường, quyết định phương pháp dạy học phù hợp với trẻ Để hoàn thành vai trò đa dạng trên, đòi hỏi giáo viên cần

có những kỹ năng về giáo dục mầm non và cả giáo dục đặc biệt

Một số yêu cầu cần thiết của giáo viên trong giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thính

• Có kiến thức về các quá trình phát triển bình thường và bất bình thường của trẻ mẫu giáo

• Có khả năng nhận ra bản chất của các khuyết tật cụ thể

• Có kỹ năng quan sát và ghi chép hành vi của trẻ

• Có khả năng xây dựng những mục tiêu dài hạn, ngắn hạn phù hợp với quá trình phát triển, khả năng của từng trẻ và phát huy những điểm