khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt tại tp hcm

Đề xuất những biện pháp nâng cao việc phát triển kĩ năng tư duy của học sinh: - Tập huấn giáo viên: năng lực trí tuệ trẻ CPTTT cấp bậc tiểu học, các kĩ năng tư duy, các cách tiếp cận phá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Mã s ố đề tài: CS.2010.19.84

Ch ủ nhiệm đề tài:

Th.S LÊ THỊ BẢO CHÂU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ CÁC ĐƠN

VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 Nh ững cá nhân tham gia thực hiện đề tài:

1 Đoàn Xuân Trường

Nguyên trưởng khoa GDĐB, trường CĐSPTW TP.HCM

1 Trường Chuyên biệt Bình

3 Trường Hy Vọng Quận 6 Khảo sát Cô Võ Ngọc Thúy

4 Trường Chuyên biệt quận 10 Khảo sát Thầy Phạm Tuấn

5 Trường Tương Lai quận 5 Khảo sát Cô Hà Thị Bích

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Authority – Cơ quan Cấp bằng và Chương trình học - Anh

Fund – Qũi nhi đồng Liên Hiệp Quốc

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

Tên đề tài: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY CHO

TR Ẻ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Mã số: CS.2010.19.84

Chủ nhiệm đề tài: Th.s Lê Thị Bảo Châu Tel: 0907180713

E-mail: baochau3004@yahoo.com

Cơ quan chủ trì đề tài : Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :

- Cá nhân:

Th.s Đoàn Xuân Trường Nguyên trưởng khoa GDĐB –CĐSP TW TP.HCM

CN Phạm Thị Thu Thảo Giảng viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

CN Nguyễn Vĩnh Khương Phòng KHCN & TCKH – ĐHSP TP.HCM

Nông Ngọc Dương Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Ngọc Ngà Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Diễm Hương Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Thời gian thực hiện: 15 tháng

1 M ục tiêu: Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT

ở một số trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ

sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy

cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình thành nền

tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ

2 N ội dung chính:

a Nghiên c ứu lý luận:

• Làm rõ các khái niệm công cụ:

- Khái niệm kĩ năng tư duy

- Khái niệm chậm phát triển trí tuệ

- Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

- Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

• Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ nhẹ và

vừa

• Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho

trẻ

b Nghiên c ứu thực tiễn

• Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học cho trẻ

CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt

3 K ết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội):

• Về lý luận:

Hệ thống hóa các thao tác tư duy, các loại tư duy dành cho trẻ có độ tuổi tiểu học

Hệ thống chi tiết các kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT tiểu học Đồng thời đề tài phân tích sâu các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

• Về thực tiễn:

Khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua quan sát, phỏng vấn, điều tra

tại năm trường chuyên biệt TPHCM Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong việc

thực hiện phát triển kĩ năng tư duy

Đề xuất những biện pháp nâng cao việc phát triển kĩ năng tư duy của học sinh:

- Tập huấn giáo viên: năng lực trí tuệ trẻ CPTTT cấp bậc tiểu học, các kĩ năng tư duy, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

- Thiết kế chương trình học theo hướng phát huy kĩ năng tư duy

- Áp dụng các bài tập, trò chơi phát triển năm nhóm kĩ năng tư duy của tác giả

Georgie Beasley, Mike Fleetham ,v.v

- Áp dụng các ý tưởng phát triển kĩ năng tư duy trong các trang điện tử

www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk

SUMMARY Project Title: AN INVESTIGATION INTO THE DEVELOPMENT OF THINKING

SKILLS FOR CHILDREN WITH LEARNING DIFFICULTIES

Code number: CS.2010.19.84

Coordinator: Le Thi Bao Chau (M.Ed)

Cooperating Institution(s)

1 Hope School – District 6

2 Special School of District 10

3 Belief School of Phu Nhuan District

4 Future School of District 5

5 Binh Minh Special School

Duration: from 5/2010 to 8/2011

Objectives: Investigating the practice of developing thinking skills in the education of children with learning difficulties in some special schools in Ho Chi Minh City, upon which suggestion and strategies to develop activity-based structure to develop thinking skills will be built for children with mild and moderate learning difficulties Besides, this research seeks to serve as the foundation for later in-depth research of thinking skill development for children with learning difficulties

1 Main contents:

a Literature review:

Elaboration of some technical terms:

i Thinking skills

ii Learning difficulties

iii Levels of learning difficulties

iv Approaches to develop thinking skills

Researching, collecting resources and reference material related to developing thinking skills for children with mild and moderate learning difficulties

Translating resources and reference material related to developing thinking skills for children with mild and moderate learning difficulties

b Field research:

Investigating the practice of developing thinking skills via teaching activities at special schools for children with mild and moderate learning difficulties – primary level

2 Results obtained:

In terms of literature review:

Summarize systematically thinking skills, types of thinking for children at primary age Provide a detailed system of thinking skills for children with learning difficulties at primary age Simultaneously, the research analyses the approaches to develop thinking skills

In terms of field work:

Investigating the practice of developing thinking skills via observation, interview, survey at five special schools in Ho Chi Minh City The research also explores the advantages as well as difficulties in the implementation of thinking skill development

Recommendations on strategies to develop thinking skills for children with learning difficulties:

- Professional development: provide training on intellectual level of children with learning difficulties at primary level, thinking skills, approaches to develop thinking skills

- Advice on designing syllabus that facilitates thinking skill development

- Applying activities and thinking tools developed by Georgie Beasley, Mike Fleetham, etc

- Applying resources from thinking skill website such as www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk

MỤC LỤC

DANH SÁCH NH ỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ CÁC

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH 2

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

TÓM T ẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG 4

SUMMARY 7

M ỤC LỤC 9

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 11

1.1 Tính c ấp thiết của đề tài: 11

1.2 M ục đích nghiên cứu 11

1.3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 12

1.4 Gi ả thuyết nghiên cứu 12

1.5 Cách ti ếp cận trong nghiên cứu: 12

1.6 Nhi ệm vụ và nội dung nghiên cứu 12

1.7 Ph ạm vi nghiên cứu: 13

1.8 Phương pháp nghiên cứu 13

PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 15

2.1 T ổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 15

2.1.1 Trên thế giới: 15

2.1.2 Ở Việt Nam 16

2.2 Các khái ni ệm công cụ 17

2.2.1 Tư duy 17

2.2.2 Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy 27

Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng tư duy: 36

Điều kiện để phát triển tư duy của trẻ: 37

Mối quan hệ tư duy- ngôn ngữ : 38

2.2.3 Chậm phát triển trí tuệ 38

PH ẦN 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY CHO TRẺ CH ẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI CÁC CƠ SỞ KHẢO SÁT 41

3.1 M ục tiêu khảo sát thực trạng 41

3.2 Đối tượng khảo sát 41

3.3 Vài nét v ề phương pháp nghiên cứu 41

3.4 Th ực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại cơ sở 42

3.4.1 Đánh giá năng lực học sinh CPTTT 42

3.4.2 Lĩnh vực giáo viên cần chú trọng khi soạn giáo án cho học sinh CPTTT 43

3.4.3 Phát triển các nhóm kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và vừa 44

3.4.4 Hiệu quả của việc áp dụng những kĩ năng tư duy 56

3.4.5 Thuận lợi khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: 57

3.4.6 Khó khăn khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: 58

3.4.7 Điều kiện thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: 59

PH ẦN 4 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 60

4.1 K ết luận 60

4.2 Đề xuất 63

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 73

PH Ụ LỤC 76

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1.1 Tính cấp thiết của đề tài:

Theo số liệu thống kê không đầy đủ của Bộ Lao động Thương binh Xã hội và UNICEF (2003), Việt Nam có khoảng 1,2 triệu trẻ khuyết tật và trong số này có khoảng 360.000 trẻ chậm phát triển trí tuệ Nếu so sánh với các loại khuyết tật khác như khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động, chậm phát triển trí tuệ chiếm tỷ lệ cao nhất (30%)

Những năm gần đây, mặc dù số trường chuyên biệt đặc biệt là trường chuyên biệt

chậm phát triển trí tuệ ngày càng tăng lên nhưng vẫn chưa thể đáp ứng được nhu cầu học

tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ, ví dụ như về chương trình học tập, các dịch vụ hỗ

Ngọc Liên, 2008)

Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT, trên cơ sở đó đề

xuất các khuyến nghị cũng như bước đầu xây dựng các biện pháp hỗ trợ, chúng tôi chọn

đề tài “Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT tại 5 trường chuyên biệt tại TP.HCM”

1.2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT ở một số trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển – bậc tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa và nhẹ Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình thành nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ

1.3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT mức

1.4 Gi ả thuyết nghiên cứu

Thực trạng đội ngũ giáo viên tại các trường chuyên biệt chưa được đào tạo bài bản

về dạy kỹ năng tư duy, và chương trình học cho học sinh CPTTT bậc tiểu học hiện nay chưa có hướng dẫn cụ thể về điều này, có thể dẫn tới việc phần lớn giáo viên chưa có phương pháp phù hợp trong việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

loại nhẹ và vừa tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt

1.5 Cách ti ếp cận trong nghiên cứu:

• Ti ếp cận đồng bộ: việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ cần phải thực hiện

một cách đồng bộ ở trong nhiều hoạt động khác nhau và môi trường khác nhau Đề tài ngoài việc làm rõ các khái niệm cơ bản như chậm phát triển trí tuệ, kỹ năng tư duy… sẽ

giới thiệu các cách phát triển tư duy cho học sinh CPTTT được sử dụng phổ biến ở Anh

quốc

• Ti ếp cận hệ thống: Kỹ năng tư duy cho trẻ cần được dạy một cách hệ thống

từ đơn giản đến phức tạp căn cứ trên nhu cầu của trẻ

• Ti ếp cận phân hóa: trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng ở các mức độ khác

nhau sẽ có khả năng tư duy rất khác nhau

1.6 Nhi ệm vụ và nội dung nghiên cứu

a Nghiên c ứu lý luận:

• Làm rõ các khái niệm công cụ:

- Khái niệm kĩ năng tư duy

- Khái niệm chậm phát triển trí tuệ

- Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

- Các biện pháp, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

• Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ nhẹ và

vừa

• Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho

trẻ

b Nghiên c ứu thực tiễn

• Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt

• Đề xuất các cách thức xây dựng các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy

1.7 Ph ạm vi nghiên cứu:

• Về nội dung nghiên cứu: do hạn chế về thời gian, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu

việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT loại nhẹ và vừa cấp tiểu học tại 5 trường chuyên biệt TP HCM

• Về khách thể nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy học của giáo viên dạy trẻ CPTTT ở cấp tiểu học

1.8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp cơ bản sau đây:

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên được dự giờ (giáo viên dạy mẫu) và ban giám hiệu để tìm hiểu sâu hơn về các biện pháp phát triển kỹ năng tư duy được sử

dụng trong tiết học

- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của giáo viên ở các môn cơ bản: Tóan, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên-Xã hội ở một số lớp tiểu học

- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của Ban Giám hiệu

và Giáo viên đứng lớp có trẻ CPTTT – tiểu học để tìm hiểu các hoạt động phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê các hoạt động, các câu hỏi giáo viên sử

dụng để kích thích tư duy cho học sinh CPTTT Thống kê các câu trả lời trong bảng

phỏng vấn

- Phương pháp thống kê sử dụng phần mềm SPSS: Thống kê các câu trả lời cho phiếu hỏi Từ đó, lập biểu đồ và biểu bảng để nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy

Chọn mẫu: lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 5 trường chuyên biệt có học sinh CPTTT

mức độ nhẹ và vừa-cấp độ tiểu học

PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 T ổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

2.1.1 Trên th ế giới:

Trái với những quan niệm thông thường về dạy trẻ CPTTT gây nhàm chán cho người dạy, dạy trẻ CPTTT là một công tác khó khăn và đòi hỏi sự sáng tạo, tìm tòi, học

hỏi không ngừng của người giáo viên (Lopez, 1999)

Trên thế giới hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu để xây dựng chương trình dạy kĩ năng học đường song song với dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT Cụ thể là ở Anh Quốc, bên cạnh chương trình học bắt buộc gồm các môn học tự nhiên, xã hội và các môn học

phục vụ họat động thể chất, văn thể mỹ, v.v… , việc dạy kĩ năng tư duy là một phần bắt

buộc và phải được lồng ghép vào chương trình học và các môn học được thiết kế theo hình thức liên môn, theo dự án nhằm phát huy tối đa kĩ năng tư duy của trẻ (QCA, 2008) Cũng như tất cả các dạng khuyết tật khác, người chậm phát triển nói chung và trẻ

chậm phát triển nói riêng cũng là một bộ phận dân số của thế giới Bộ phận dân số này luôn xuất hiện và tồn tại cùng với xã hội loài người Tuy nhiên, trong khi các nghiên cứu

về trẻ em nói chung đã phát triển từ rất lâu thì các nghiên cứu về trẻ khuyết tật nói chung

và về trẻ chậm phát triển nói riêng mới chỉ xuất hiện hàng chục năm nay do nhiều nguyên nhân mang tính lịch sử và xã hội (Trần Thị Lệ Thu, 2002) Như một quy luật tất yếu, xã

hội càng phát triển, khả năng kinh tế càng vững mạnh thì việc quan tâm, nghiên cứu lĩnh

vực giáo dục đặc biệt càng tăng lên Đặc biệt là những năm gần đây khi cộng đồng quốc tế

đã xác định được mối liên hệ chặt chẽ giữa đói nghèo và khuyết tật thì vấn đề khuyết tật đã

trở thành chương trình hành động của mỗi quốc gia trên thế giới (Cương lĩnh hành động Dakar, 2000) Lẽ tất nhiên, các nước phát triển luôn có điều kiện hơn trong lĩnh vực nghiên

Mô hình Bloom: các mức độ nhận thức được phân lọai theo 6 cấp độ (biết, hiểu, áp

dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Tác giả Wilson and Murdoch (2008): tư duy gồm có 3 dạng chung: suy nghĩ rút kinh nghiệm và tri thức sâu sắc (metacognition), tư duy sáng tạo, tư duy logic và tư duy phê phán

2.1.2 Ở Việt Nam

Có thể nói lĩnh vực giáo dục đặc biệt gần đây mới được quan tâm như một khoa học giáo dục ở Việt Nam, do vậy, các nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục khuyết tật nói chung và CPTTT nói riêng vẫn còn rất khiêm tốn

Phần lớn những bài báo, tạp chí đăng tải trên Internet hoặc báo chí chủ yếu lấy từ tài

liệu hoặc từ kết quả nghiên cứu của nước ngoài Vài năm gần đây, Việt Nam cũng đã có

một số nghiên cứu về CPTTT chủ yếu từ các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết

tật và các trung tâm nghiên cứu, trường đại học có Khoa giáo dục đặc biệt Có thể điểm qua một số cơ sở, trung tâm, trường đã nghiên cứu về khuyết tật CPTTT đó là: Viện nghiên cứu chiến lược và chương trình giáo dục, Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Giáo

dục Đặc biệt trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP.HCM, trường tiểu học Bình Minh (Hà

Nội), Trường dạy chữ, dạy nghề cho trẻ điếc Hải Phòng và trung tâm nghiên cứu giáo dục

trẻ Khuyết tật TP.HCM Kết quả của các nghiên cứu này cũng có giá trị ứng dụng rất cao

và là động lực thúc đẩy cho nhiều nghiên cứu khác trong tương lai

Nhìn chung cho tới nay chưa thấy công trình nghiên cứu được công bố nào bàn đến

vấn đề dạy kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT Việc dạy kỹ năng tư duy cho các trẻ này cho

tới nay được thực hiện chủ yếu bởi giáo viên Ở tại một số cơ sở giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo viên đứng lớp đã có rất nhiều cố gắng trong việc chuyển tải nội dung dạy học từ sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT cho trẻ CPTTT Trẻ học đọc viết, rèn chữ, làm toán, tự nhiên xã hội, và các kĩ năng tự phục vụ Giáo viên đã rất cố gắng để đưa trẻ vào nề nếp, giúp cho trẻ hình thành tính kỉ luật, tuân theo các nội qui lớp học Tuy nhiên, đối với dạng trẻ CPTTT, giáo viên còn ngại ngần trong việc áp dụng dạy cho trẻ kĩ năng

tư duy Giáo viên e sợ trẻ không có khả năng tiếp thu (Lê Thị Bảo Châu, 2005)

Trong dạy trẻ CPTTT, các phương pháp chủ yếu là phương pháp trực quan, phương pháp lặp lại, phương pháp dùng lời (Trương Thị Ngọc Liên, 2008)

Vấn đề dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT vẫn còn mới mẻ Có rất ít đề tài hoặc tài

liệu đề cập đến vấn đề này Vào những năm 1993, Trung tâm giáo dục trẻ có tật thuộc

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu công trình “Nội dung , chương trình

dạy trẻ CPTTT lớp 1- lớp 5” Công trình này chủ yếu bàn về kiến thức trẻ cần lĩnh hội cho các môn Toán, Tiếng Việt, Tìm hiểu Tự nhiên xã hội, Thủ công – lao động, Vẽ và Hát Tuy nhiên, tài liệu cũng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu cụ thể phát triển kĩ năng tư duy

Trần Thị Lệ Thu (2002) đề cập đến “Dạy các kĩ năng sống cho trẻ”, “dạy các môn học đường chức năng”, “dạy các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản” Tác giả chưa đề cập đến dạy kĩ năng tư duy cho trẻ dạng tật này mặc dù tác giả có đề cập một phần rất ít về dạy học theo

chủ đề

2.2 Các khái ni ệm công cụ

2.2.1 Tư duy

a Khái niệm tư duy:

Trong quá trình phát triển của trẻ em, sự phát triển tư duy đóng vai trò quyết định đối với việc tìm hiểu thế giới ở mức độ sâu sắc hơn, qua đó đáp ứng nhu cầu hiểu biết của con người Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994, tr 87), “tư duy là một quá trình nhận thức

nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng, những mối quan hệ

có tính quy luật giữa chúng mà trước đây ta chưa biết”

b Đặc điểm tư duy

Như vậy, có thể thấy, chức năng của tư duy là phản ánh những thuộc tính bản chất

của các sự vật hiện tượng, và mô tả một cách sâu sắc những mối quan hệ có tính quy luật

Tư duy do vậy mang hai đặc điểm sau:

- Tư duy phản ánh một cách gián tiếp: dựa vào những tài liệu cảm tính thu được từ các giác quan, con người có thể phán đoán một điều gì đó mà không cần

trực tiếp nhìn, nghe, nếm ngửi, sờ… Ví dụ như sáng ngủ dậy thấy nhà vắng người,

có thể phán đoán rằng mọi người đã đi làm hết

- Tư duy phản ánh một cách khái quát: tư duy phản ánh các thuộc tính chung

của nhiều sự vật hiện tượng chứ không chỉ đơn thuần là các thuộc tính riêng lẻ Ví

dụ “cam” là từ để chỉ chung một loại quả có các thuộc tính, đặc điểm chung như:

chua/ ngọt, tròn, vỏ xanh hoặc vàng, có nhiều nước Tính khái quát của tư duy giúp cho trẻ hình thành các khái niệm trong hoạt động học tập và sinh hoạt Tư duy giúp

trẻ giải quyết các vấn đề trong những tình huống xảy ra khi chơi, học tập và lao động, giúp trẻ nảy sinh nhiều sáng kiến và góp phần giúp trẻ độc lập hơn

Trên đây là những quan điểm của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (1994) trong tài liệu

“Tâm lý học trẻ em” Tuy nhiên trong khuôn khổ bài nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy

rằng những đặc điểm tư duy này cũng phù hợp với mức độ trí tuệ của trẻ CPTTT đang

học tiểu học Ngoài ra thiết nghĩ cũng phải bàn thêm về một số đặc điểm về sự phát triển các loại tư duy ở học sinh tiểu học mà tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) đã trình bày như sau:

- Tư duy trực quan hành động:

+ Trẻ ở lứa tuổi học sinh tiểu học rất ít khi sử dụng các hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đơn giản có nội dung thông thường Chúng ta đã biết giải quyết các nhiệm vụ đó trong óc Nhưng hành động thực tiễn còn được dự trữ ở trẻ 7-8 tuổi Chúng

sử dụng nó để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ mới lạ như tách biệt chữ thành vần và

âm, thành lập chữ bằng vần và chữ cái, giải các ví dụ bằng phép cộng và phép trừ, những thao tác đo và xây dựng đầu tiên, làm quen với các hình hình học đơn giản v.v…Bằng

cách cho đếm đi đếm lại từng que tính, bằng cách tăng hoặc giảm số lượng một hoặc hai chiếc que tính, bằng cách lấy đi số lượng vật nào đó đã đưa ra, học sinh lớp một tìm thấy

sự phụ thuộc tồn tại giữa các số Bằng hành động của mình trẻ học thay đổi các số lượng này trên cơ sở thấy trước kết quả thu nhận được

+ Hành động thực tiễn trong suốt thời kì học sinh tiểu học còn là công cụ nhận thức các hiện tượng thực tế mà trẻ còn chưa có thể “có đầy đủ cách nhìn bằng trí óc”

- Tư duy trực quan hình ảnh:

+ Tính chất có hình ảnh cụ thể của tư duy đặc trưng cho trẻ mẫu giáo còn được giữ lại lâu ở học sinh tiểu học Khi học sinh gặp phải những vấn đề có nội dung

xa lạ, mới mẻ đối với chúng, khi chúng còn chưa có thể tách ra ý nghĩa cơ bản giữa

các chi tiết thứ yếu thì tính chất tư duy cụ thể ở chúng được biểu hiện cụ thể rõ ràng

+ Nguyện vọng của trẻ muốn hình dung sự kiện, sự vật hiện tượng một cách trực quan, cụ thể và trong tất cả các chi tiết Trẻ thường vận dụng những hình tượng,

biểu tượng riêng lẻ do cảm giác đem lại gây nên sự khó khăn trong việc hình thành

khái niệm ở trẻ

- Tư duy lí luận:

Sự xuất hiện thao tác ngược (thao tác cộng, trừ) là dấu hiệu hình thành khái niệm Nhiệm vụ dạy học là phải phát triển một vài yếu tố đặc biệt để dần dần tạo ra những thao tác trí óc, tiến hành huấn luyện trẻ một cách ý thức để tạo sự phát triển tư duy lí luận ngay

ở lứa tuổi này

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp độ tiểu học, tư duy của trẻ mang đặc điểm tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh, tư duy lí luận còn gặp nhiều khó khăn

c Các thao tác tư duy:

Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994), tư duy nảy sinh khi con người đứng trước vấn đề

cần giải quyết, tức là đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Để giải quyết những vấn đề đó, con người cần sử dụng tới các thao tác tư duy

- Phân tích, tổng hợp: phân tích là việc chia sự vật trong ý nghĩa ra làm nhiều

phần cấu thành của nó Còn tổng hợp là việc xác lập trong ý nghĩ mối liên hệ và sự

hợp nhất các bộ phận, các dấu hiệu của sự vật thành một chỉnh thể

- So sánh là đem đối chiếu sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau và chỗ khác nhau giữa chúng

- Trừu tượng hóa là việc tách một thuộc tính hay một dấu hiệu nào đó khỏi

những thuộc tính hay dấu hiệu khác của sự vật để suy nghĩ về nó Bằng cách đó ta tách riêng ra được những dấu hiệu về hình dáng, về màu sắc, về độ lớn, về sự vận động của sự vật mà không bị phụ thuộc, gắn chặt với những dấu hiệu khác

- Khái quát hóa là sự gộp lại trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng trong

hiện thực cùng có một thuộc tính chung nào đó

Tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) tổng hợp các thao tác tư duy theo Piaget như sau:

- Hình thức thao tác tư duy cụ thể: Theo Jean Piaget từ 7-10 tuổi là giai đoạn

những thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn Trong sự phát triển của tư duy ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ Thí dụ, cô giáo ra bài toán: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?” Nhiều

học sinh lúng túng, thắc mắc vịt không thể có 3 chân Như vậy, tư duy của các em

chưa thoát khỏi tính cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ nếu Nếu con vịt

có 3 chân là một giả định không có thật, các em chưa biết suy luận từ giả định này

để rút ra kết luận

- Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa khoa học còn yếu Kỹ năng phân

biệt các thuộc tính bản chất và không bản chất trong quá trình lĩnh hội khái niệm chưa cao Còn lẫn lộn những dấu hiệu bản chất và không bản chất chủ yếu là do

học sinh thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài của đối tượng (Xếp bươm bướm vào loài chim dựa vào dấu hiệu biết bay ở học sinh lớp 2)

- Còn gặp khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả: Khả năng xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân: học sinh trả lời câu hỏi: “Nếu trồng cây mà không tưới nước thì xảy

ra điều gì”, dễ hơn câu hỏi “Tại sao cây trồng này lại bị héo?”

Qua phần trình bày trên, ta có thể nhận thấy thao tác trí tuệ của trẻ bình thường cấp

độ tiểu học vẫn còn dừng ở mức cụ thể, mức độ trừu tượng hóa, khái quát hóa còn yếu,

gặp khó khăn khi xác định mối quan hệ nhân quả Như vậy, đối với trẻ chậm phát triển trí

tuệ tiểu học, thao tác trí tuệ trừu tượng là còn hạn chế

d Các loại tư duy:

Phùng Văn Hòa (2008) đã nghiên cứu nhiều cách phân loại các loại hình tư duy như phân loại theo cách thể hiện, phân loại theo cách vận hành, phân loại theo tính chất, phân

loại theo nội dung Theo các cách phân loại này, chúng tôi nhận thấy phân loại theo cách

vận hành có thể áp dụng vào hoàn cảnh dạy học Theo cách phân loại này, tư duy gồm

có :

Tư duy kinh nghiệm : Kinh nghiệm bao hàm toàn bộ mọi sự hiểu biết, mọi cách ứng

xử mà một cá nhân tiếp thu được trong cuộc đời Kinh nghiệm có thể do cá nhân tự rút ra được trong quá trình hoạt động của mình hoặc do tiếp thu từ người khác

Tư duy sáng tạo: Tư duy sáng tạo cũng có yêu cầu về sự tích luỹ kinh nghiệm hay tích luỹ tri thức Nhưng tư duy sáng tạo vận hành không hoàn toàn dựa trên các liên kết ghi nhớ được hình thành do các tác động từ bên ngoài mà có nhiều liên kết do hệ thần kinh tự tạo ra giữa các vấn đề, các sự vật, sự việc tác động riêng rẽ lên hệ thần kinh Tư duy sáng tạo tìm ra cách giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu, cách thức định sẵn Trong tư duy kinh nghiệm, để giải quyết được vấn đề đòi hỏi người giải quyết phải có đủ kinh nghiệm về vấn đề đó, còn trong tư duy sáng tạo chỉ yêu cầu người giải quyết có một

số kinh nghiệm tối thiểu hoặc có kinh nghiệm giải quyết những vấn đề khác Tư duy sáng

tạo là sự vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác

Tư duy trí tuệ: Tư duy trí tuệ cũng vận hành giống tư duy sáng tạo nhưng ở mức độ cao hơn Tư duy trí tuệ được vận hành trên cơ sở các liên kết ghi nhớ là không bền và các

phần tử ghi nhớ có phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng Liên kết ghi nhớ không bền khiến cho các con đường tư duy cũ dễ bị xoá, phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng khiến cho các phần tử ghi nhớ có thể được kích hoạt bởi các kích thích thần kinh từ các

phần tử không nằm trong cùng liên kết ghi nhớ trước đó và vì vậy hình thành nên các con đường tư duy mới Nếu như tư duy kinh nghiệm đi theo những con đường cho trước, quá trình tư duy chỉ mang tính chỉnh sửa, uốn nắn con đường đó cho phù hợp với hoàn cảnh

mới thì tư duy sáng tạo có nhiều con đường để đi hơn và tư duy trí tuệ hoặc không thể đi được do các con đường cũ bị xoá, hoặc tạo nên các con đường mới cho tư duy Tư duy kinh nghiệm chỉ tìm ra được một cách giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo có nhiều cách

giả quyết và chọn lấy cách giải quyết tốt nhất, còn tư duy trí tuệ tạo ra con đường mới Tư duy kinh nghiệm giải quyết vấn đề mới bằng kinh nghiệm cũ, tư duy sáng tạo giải quyết

vấn đề cũ bằng kinh nghiệm mới hoặc kết hợp giữa cũ và mới, tư duy trí tuệ giải quyết

mọi vấn đề bằng các cách thức mới do tư duy tìm ra

Tư duy phân tích: Phân tích là sự chia nhỏ sự vật, sự việc, vấn đề, sự kiện , gọi chung là các đối tượng, thành các thành phần để xem xét, đánh giá về các mặt cấu trúc, tổ

chức, mối liên hệ giữa các thành phần, vai trò và ảnh hưởng của từng thành phần trong các đối tượng và trên cơ sở các phân tích, đánh giá đó xác định mối quan hệ và ảnh hưởng

của đối tượng được phân tích tới các đối tượng khác Tư duy phân tích là tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trò của đối tượng trong mối

quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố) Với việc xác định các yếu tố

của một đối tượng, tư duy phân tích mang tính tư duy theo chiều sâu Mức độ sâu sắc của

tư duy được đánh giá qua số lượng các yếu tố mà tư duy phân tích tìm được

Tư duy tổng hợp: Ngược với sự chia nhỏ đối tượng, tư duy tổng hợp tập hợp các yếu

tố cùng loại, các yếu tố có liên quan với nhau cho đối tượng Sự phân tích cho thấy tất cả hay phần lớn các yếu tố của đối tượng, nhưng vai trò của từng yếu tố trong những hoàn

cảnh, những thời điểm khác nhau có thể thay đổi, có yếu tố chủ yếu và không thể thiếu, có

yếu tố hỗ trợ, có yếu tố cần cho hoàn cảnh này nhưng không cần cho hoàn cảnh khác Tư duy tổng hợp giúp đánh giá được các tính chất đó của từng yếu tố thuộc đối tượng và xác định thành phần, đặc điểm, tính chất của đối tượng phù hợp với hoàn cảnh hiện tại Tư duy tổng hợp được thực hiện khi xem xét một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại những địa điểm và thời gian khác nhau, các đối tượng cùng dạng hoặc các đối tượng khác nhau Vì

vậy tư duy tổng hợp cũng có thể được chia thành nhiều dạng và dẫn đến những kết quả khác nhau Tư duy tổng hợp thực hiện trên một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại nhiều địa điểm khác nhau nhằm đánh giá được các yếu tố xuất hiện thường xuyên nhất và có vai trò chính của đối tượng

Trong các loại tư duy trên đây thì ba loại nêu trước mang tính cá thể, chúng thể hiện cho năng lực cá nhân và mang tính bẩm sinh Chúng không lệ thuộc vào kinh nghiệm hay lượng tri thức được tích luỹ Kinh nghiệm và tri thức mà hệ thần kinh tích luỹ được chỉ là

cơ hội cho chúng được thực hiện Hai loại tư duy sau vừa chứa đựng yếu tố thuộc về cá nhân, vừa chứa đựng các yếu tố thuộc về môi trường sống (và chủ yếu là môi trường văn hoá giáo dục) Yếu tố thuộc về cá nhân mang tính sinh học giống như ba loại tư duy trên nhưng thể hiện chủ yếu trên phương diện liên kết các phần tử ghi nhớ các yếu tố của các đối tượng với hệ thống giác quan Khi các phần tử nhớ có liên hệ trực tiếp với các giác quan thì chúng dễ được kích hoạt bởi kích thích đến từ các giác quan Nếu chúng thuộc nhiều đối tượng khác nhau thì chúng sẽ được kích hoạt đồng thời Sự hoạt động này dễ

tạo ra các mối liên hệ giữa các đối tượng khác nhau và quá trình tư duy dựa trên các liên

kết này sẽ trải qua nhiều đối tượng, xem xét trên nhiều đối tượng và tư duy tổng hợp hình thành Nếu các yếu tố của đối tượng không có liên hệ trực tiếp với các giác quan và chúng

chỉ được kích hoạt bởi các phần tử ghi nhớ mới khác thì khi có một yếu tố của đối tượng được kích hoạt, các yếu tố khác trong cùng đối tượng hoặc các yếu tố có quan hệ trong

các đối tượng khác được kích hoạt Đây là quá trình tư duy phân tích bởi nó được thực

hiện chủ yếu trên một đối tượng Ảnh hưởng của môi trường thể hiện qua phương thức

thức tích luỹ kinh nghiệm, tích lũy tri thức trong hệ thần kinh, nếu phương thức tích luỹ

tạo ra liên kết giữa các yếu tố của cùng đối tượng hoặc các yếu tố khác có liên quan thì

dẫn đến khả năng tư duy phân tích, còn nếu phương thức tích luỹ tạo ra các liên kết giữa các đối tượng khác nhau thì dẫn đến khả năng tư duy tổng hợp

Đối với trẻ CPTTT, kinh nghiệm, sự trải nghiệm là một yếu tố rất cần thiết và mấu

chốt trong quá trình phát triển tư duy của trẻ CPTTT Trẻ cần được tham gia nhiều vào

hoạt động trong cuộc sống để có nhiều trải nghiệm và đạt đến tư duy kinh nghiệm Giáo viên cần dạy trẻ phát triển tư duy kinh nghiệm, giúp cho trẻ vận dụng kinh nghiệm vào

thực hiện một công việc mới Đối với tư duy sáng tạo, GV cần giúp trẻ vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác Ngoài ra, GV cũng cần giúp cho trẻ phát triển tư duy trí tuệ bằng cách giúp cho trẻ giải quyết vấn đề bằng các cách thức mới

do tư duy tìm ra Đối với tư duy phân tích, với nhiều cấp độ phân tích, giáo viên cũng có

thể giúp cho trẻ tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các

mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trò của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố)

Cuối cùng, để giúp trẻ phát triển tư duy tổng hợp, giáo viên cần nắm vững tư duy tổng

hợp xem xét đánh giá sự giống và khác nhau giữa các đối tượng cùng dạng và qua đó xác định xem giữa chúng có mối liên hệ hay không và nếu có là những mối liên hệ như thế nào

e Khái niệm kĩ năng tư duy và các nhóm kĩ năng tư duy

Theo Robert Fisher (2011), kĩ năng tư duy là khả năng con người suy nghĩ một cách

có ý thức để đạt được mục đích cụ thể Những quá trình tư duy đó bao gồm ghi nhớ, đặt câu hỏi, hình thành khái niệm, lập kế hoạch, lí giải, tưởng tượng, giải quyết vấn đề, ra quyết định và nhận xét, diễn đạt ý nghĩ thành lời, v.v

Theo Cơ quan phụ trách Chương trình học và Học vị chuyên môn Anh quốc, gọi tắt

là QCA (Qualifications and Curriculum Authority, 2002), kỹ năng tư duy, có tên gọi

tiếng Anh là thinking skills, bao gồm năm nhóm kĩ năng: kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng

lí giải, kĩ năng chất vấn, kĩ năng sáng tạo và kĩ năng đánh giá

 K ỹ năng xử lý thông tin:

Để phát triển kĩ năng xử lý thông tin cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ, khi dạy, giáo

viên có thể yêu cầu học sinh tiến hành các bước sau:

- Xác định và thu thập thông tin thích hợp

- Sắp xếp, phân lọai

- So sánh, đối chiếu

- Phân tích tòan phần/bộ phận

Đây là kĩ năng đầu tiên trong quá trình phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ Kĩ năng này

cần phải được trẻ lĩnh hội trước khi trẻ có thể phát triển kĩ năng lí giải Ví dụ khi giáo viên

dạy trẻ bài tập đọc “Tôm càng và Cá con” trong chương trình Tiếng Việt lớp 2 (tập 1), giáo viên có thể thiết kế hoạt động phát triển kĩ năng xử lí thông tin của trẻ bằng cách yêu

cầu trẻ phân loại đặc điểm hình dạng, khả năng của Tôm Càng và Cá Con Sau đó, giáo viên có thể yêu cầu trẻ sắp xếp hình ảnh theo trình tự diễn biến sự việc Giáo viên cũng có

thể yêu cầu trẻ so sánh hình dạng của Tôm Càng và Cá Con Xen kẽ với những hoạt động này, giáo viên có thể yêu cầu trẻ tô màu hoặc cắt dán thủ công, những hoạt động mà khá nhiều trẻ CPTTT ưa thích

 Kĩ năng lí giải :

Kĩ năng này giúp cho trẻ:

- Suy luận và đúc kết

- Diễn giải trình bày suy nghĩ

- Đưa ra lí do cho những hành động của trẻ

- Lí giải dựa trên những dẫn chứng hợp lí

Kĩ năng lí giải liên quan đến việc đưa ra quyết định và nhận xét Trong môn tiếng

Việt , kĩ năng lí giải được thể hiện ở hai mức độ: mức độ tìm hiểu bài, và mức độ lĩnh hội

và sử dụng kiến thức đã học thông qua việc diễn giải, suy luận và kết luận

Kĩ năng lí giải là một kĩ năng tương đối khó khi được áp dụng dạy trẻ Chậm phát triển trí tuệ Để học sinh có thể giải thích lí do cho lựa chọn của mình, hoặc có thể lí giải cho sự vật, hiện tượng thì trước hết, học sinh CPTTT phải nắm vững kiến thức được học thông qua các hoạt động như phân loại, sắp xếp, so sánh, đối chiếu, v.v như đã nêu trong

phần kĩ năng xử lí thông tin

Điều quan trọng là giáo viên cần đặc biệt quan tâm phát triển kĩ năng này ở trẻ CPTTT vì thành công trong kĩ năng này sẽ giúp cho trẻ cũng như giáo viên nâng cao sự tự tin vào năng lực của trẻ CPTTT Ngoài ra, sự mạnh dạn của giáo viên cũng rất quan trọng, giáo viên tự tin vào việc đặt câu hỏi yêu cầu trẻ trả lời (Trần Thị Lệ Thu, 2002) Ví dụ khi giáo viên dạy trẻ bài “Các phần của cây: Rễ, thân, lá” thuộc môn Tự nhiên – xã hội Sau khi đã dạy cho trẻ biết, hiểu và xác định các phần của cây Giáo viên có thể hỏi trẻ CPTTT “Vì sao biết đây là rễ?” Một số giáo viên có thể e ngại khi đặt câu hỏi này cho trẻ CPTTT vì nghĩ rằng trẻ không thể trả lời Tuy nhiên, điều quan trọng đối với giáo viên

dạy trẻ CPTTT là cần phải tạo cơ hội cho trẻ bộc lộ khả năng, tránh áp đặt hoặc đánh giá

thấp khả năng của trẻ

 K ỹ năng chất vấn/điều tra/ nêu câu hỏi :

Sau khi trẻ đã nắm vững kĩ năng lí giải, giáo viên có thể phát triển kĩ năng chất vấn cho trẻ Với kĩ năng chất vấn, trẻ có khả năng thực hiện được một vài hoặc tất cả yêu cầu sau:

- (Trẻ) biết cách đặt những câu hỏi phù hợp ,

- Lập kế họach tìm kiếm , nghiên cứu

- Phát hiện những bất hợp lí

- Dự đóan kết quả,

Trong các yêu cầu trên, tác giả nhận xét thấy có khả năng trẻ CPTTT dạng nhẹ và

vừa có thể đặt câu hỏi phù hợp, đoán kết quả Gíao viên có thể yêu cầu trẻ thực hiện một trình tự mà trẻ đã rất quen thuộc, và đột ngột giáo viên thay đổi trật tự đó, trẻ có thể thắc

mắc và đặt ra câu hỏi vì sao lại có sự thay đổi đó Để giúp trẻ đoán kết quả, giáo viên có

thể kể một phần câu chuyện và yêu cầu trẻ đoán sự việc gì sẽ diễn ra tiếp theo Bằng cách này, sự tò mò, khám phá của trẻ sẽ được kích thích một phần, góp phần vào việc hỗ trợ trẻ khám phá thế giới xung quanh Ngoài ra để kích thích trẻ nghiên cứu tìm hiểu về thế giới

tự nhiên giáo viên có thể tạo điều kiện cho trẻ thực hành thí nghiệm, ví dụ như thí nghiệm

về sự thay đổi màu sắc của bông hoa trắng ngâm trong chậu nước màu xanh và đỏ , trích

từ sách « 101 trò chơi sinh học cho trẻ em » của tác giả Janice Van Cleave (2007)

 K ỹ năng sáng tạo :

Sau khi trẻ có thể đặt câu hỏi, điều tra, tìm kiếm nghiên cứu thông tin, cần nâng cao tư duy của trẻ bằng cách yêu cầu trẻ:

• Tạo ra những ý tưởng mới

• Tưởng tượng hoặc đặt ra giả thuyết

• Thiết kế giải pháp mới lạ, độc đáo

Trong giảng dạy trẻ CPTTT, giáo viên có thể yêu cầu trẻ sắm vai nhân vật sử dụng

lời thoại từ tình huống đã học hoặc đặt ra tình huống mới Gíao viên cũng có thể yêu cầu

trẻ sáng tạo những hình dạng, con vật khác nhau trong môn Tạo hình Một ví dụ nữa là giáo viên có thể kể một câu chuyện « Thầy Tâm là một thầy giáo biết làm phép thuật

Một hôm, trong môn Địa lý, thầy mang bản đồ sa mạc Sahara vào lớp Đố các con việc gì

sẽ xảy ra ? » Sau đó giáo viên có thể gợi mở bằng những câu hỏi nếu trẻ chưa nghĩ ra được « Cả lớp sẽ bước vào sa mạc ? Sa mạc sẽ biến thành chiếc ti vi ? Thầy Tâm sẽ biến

mất trong sa mạc ? » (Trích tài liệu Learning Materials)

 Kĩ năng đánh giá :

Đây là kĩ năng cuối cùng trong năm nhóm kĩ năng tư duy Kĩ năng này đòi hỏi học sinh:

• Đặt ra tiêu chí đánh giá

• Đánh giá thông tin,

• Nêu nhận xét về những gì được đọc, nghe, thấy, và làm

Đối với kĩ năng này, giáo viên cần phải dạy trẻ nhận xét bài làm của các học sinh khác trong lớp GV giúp học sinh đặt ra những tiêu chí đánh giá (ví dụ, đẹp, xấu, thú vị, tẻ

nhạt, tô màu đều, hoặc không đều, v.v)

Như vậy có thể thấy việc phát triển năm kỹ năng trên là rất cần thiết Ngoài ra giáo viên cũng cần lưu ý dạy trẻ tư duy phải chú trọng đến việc kích thích trẻ tư duy Kích thích trẻ tư duy, tư duy ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ, đều phải xuất phát từ sự vui thích, lòng say mê của trẻ vào hoạt động học Vì vậy, điều quan trọng là phải tạo ra môi trường

học tập sinh động, tích cực, sáng tạo gây hứng thú cho học sinh Ví dụ như khi cô giáo

dạy trẻ CPTTT từ « gà », nếu giáo viên cho trẻ xem thẻ hình con gà và yêu cầu trẻ lặp lại thì trẻ không hứng thú, không phát âm từ « gà » nhưng khi giáo viên cho trẻ xem một con

gà biết nhảy, xoay tròn, hát và gáy « ò ó o », thì trẻ lại thích thú và gọi « gà » một cách tự nhiện, không gò ép (trích quan sát đánh giá giờ dạy Thực tập sư phạm kì II 2010-2011) Các kĩ năng tư duy trên, theo qui định của tổ chức QCA, là những kĩ năng bắt buộc

cần phải được giáo dục trong nhà trường cho trẻ cấp độ từ tiền học đường đến hết bậc học

tiểu học (từ 5-11 tuổi) Tác giả chọn năm nhóm kĩ năng này là nhóm kĩ năng chủ đạo để

khảo sát trong đề tài này

2.2.2 Các cách ti ếp cận phát triển kĩ năng tư duy

Nhiều tác giả đã bàn đến phương pháp phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Có thể kể đến Giáo sư Michael Sayer phát triển kĩ năng tư duy cho học sinh

chậm phát triển trí tuệ loại vừa trong vòng 20 tháng được tăng thêm 12 đến 20 tháng tuổi trí tuệ Adey và Sayer còn phát triển một chương trình có tên gọi Nâng cao Nhận thức thông qua Giáo dục môn Khoa học (Cognitive Acceleration through Science Education) dành cho học sinh trung học Trong phương pháp này, hai ông dạy cho trẻ suy nghĩ, tư duy như một nhà khoa học, và đã giúp cải thiện việc lĩnh hội môn khoa học cũng như môn

Tiếng Anh Tác gia Lipman có một công trình « Triết học dành cho trẻ em » (Philosophy for Children) cũng đã phát triển tư duy logic thêm 27 tháng trí tuệ chỉ trong vòng 12 giờ

dạy

Trong khuôn khổ bài nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào phương pháp của Reuven Feuerstein, phương pháp tích hợp xuyên suốt chương trình học của Giáo sư Carol McGuinness, mô hình Bloom, cách tiếp cận tăng cường nhận thức, cách tiếp cận sáu nón

tư duy của Edward de Bono, cách tiếp cận « câu chuyện tư duy »

a Cách tiếp cận “ Sự phong phú chiến lược” (Instrumental Enrichment) của nhà giáo dục học người Israel Reuven Feuerstein :

Theo cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy Feuerstein trong dự án « Sự phong phú chiến lược », ông thiết kế một chương trình có hệ thống với những tài liệu được thiết kế đặc biệt nhằm phát triển những kĩ năng tư duy Ông đã phát triển một khóa học phát triển

tư duy rất thành công cho nhóm học sinh của mức độ trí tuệ rất thấp Chương trình học

của ông dạy học sinh « nhận thức cấp bậc cao » (metacognition) hoặc một số tài liệu gọi

là « siêu nhận thức »

Adey và Shayer (1994) tổng hợp chương trình Sự phong phú chiến lược của Reuven Feuerstein như sau :

I Thu thập thông tin :

1 Sử dụng giác quan (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ, cảm nhận) để thu thập thông tin

một cách đầy đủ (còn gọi là quá trình tri giác)

2 Sử dụng sơ đồ, kế hoạch hoặc hệ thống nhằm tránh tình trạng bỏ sót những phần quan trọng

3 Đặt tên cho những thông tin, sự vật, sự việc mà ta đã thu thập để giúp ta ghi nhớ

và thuận tiện khi trình bày về sự việc, sự vật đó (dán nhãn, đặt tên cho sự vật, sự việc)

4 Mô tả sự vật/sự việc trong bối cảnh sự việc diễn ra khi nào và ở đâu ( yếu tố thời gian và không gian)

5 Xác định những tính chất cố định của sự vật, sự việc, thậm chí khi có sự thay đổi (

sự bảo tồn, tính ổn định)

6 Sắp xếp hệ thống thông tin chúng ta thu thập bằng cách xem xét ít nhất 2 nguồn thông tin cùng lúc

II Sử dụng thông tin chúng ta đã thu thập ( triển khai)

1 Xác định vấn đề là gì, chúng ta được yêu cầu phải làm gì, chúng ta phải tìm ra cái

gì

2 Chỉ sử dụng phần thông tin thu thập có liên quan, áp dụng vào vấn đề và bỏ qua

những phần không liên quan

3 Hình dung một cách rõ rang về điều chúng ta đang tìm kiếm hoặc điều ta phải làm

4 Lập kế hoạch về những bước cần phải thực hiện để đạt được mục tiêu

5 Ghi nhớ và lưu lại những mảnh thông tin khác nhau mà chúng ta cần

6 Tìm kiếm mối liên hệ để kết hợp những sự vật, sự kiện, kinh nghiệm khác nhau

7 So sánh những sự vật, những kinh nghiệm với nhau để tìm thấy điểm tương đồng

và khác biệt (hành vi so sánh)

8 Phân loại những sự vật hoặc kinh nghiệm mới vào từng nhóm

9 Nghĩ về những tính huống có thể xảy ra và xác định xem điều gì sẽ xảy ra nếu ta

chọn cái này hoặc cái kia (suy nghĩ giả định)

10 Sử dụng lập luận để chứng minh và bảo vệ ý kiến

III Trình bày cách giải quyết một vấn đề

1 Dùng từ ngữ rõ ràng và chính xác để chắc rằng mọi người hiểu rõ ta đang muốn trình bày điều gì

2 Suy nghĩ thông suốt trước khi trả lời thay vì ngay lập tức trả lời và mắc lỗi, và sau

đó thử lại (vượt qua thử và sai)

3 Đếm ít nhất đến 10 để ta không phải nói hoặc làm những việc mà ta sẽ xin lỗi sau này (kiềm hãm hành vi hấp tấp)

4 Nếu ta không thể trả lời câu hỏi vì một lý do nào đó mặc dù biết câu trả lời, đừng khó chịu hoặc hốt hoảng, sử dụng một chiến lược giúp ta tìm thấy câu trả lời (vượt qua chướng ngại vật)

Trên đây là trình tự cần thiết lập khi giáo viên lập kế hoạch giảng dạy nhằm phát triển tư duy cho trẻ Một số trình tự trên có thể là quá khó đối với trẻ chậm phát triển trí

tuệ Tuy nhiên, giáo viên cần chọn lọc và áp dụng vào dạy trẻ phát triển tư duy thông qua

việc phân tích, xác định mức độ hiện tại của trẻ, để từ đó lập kế hoạch theo trình tự trên sao cho thích hợp với mức độ tiếp thu của trẻ CPTTT

b Dự án Kích hoạt khả năng tư duy của trẻ- (ACTS – Activating children’s thinking skills)

Dự án này sử dụng phương pháp thẩm thấu, xuyên suốt chương trình học (infusion methodology) Điều đặc biệt của phương pháp là sử dụng các biện pháp, kĩ thuật dạy học

để phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ Các ý tưởng dạy học này có thể tham khảo trong nhiều nhà xuất bản thiết kế các phiếu học tập để giúp áp dụng kích thích kĩ năng tư duy

khác nhau có thể kể đến Learning Materials, website www.thinkingclassroom.co.uk của Mike Fleethams, Robert Fisher, v.v

Có nhiều nét tương đồng trong các kĩ năng tư duy của ACTS và Cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục (Anh) qui định Dự án ACTS được chủ trì bởi Giáo sư Carol McGuinness, trường Tâm lý, Đại học Nữ Hoàng Belfast, Bắc Ireland Giáo sư Carol đã thiết kế tập tài liệu tập huấn giáo viên có tên the Handbook of Activating Children’s Thinking at Key Stage 2 (Tạm dịch: Sổ tay kích hoạt khả năng tư duy của trẻ lớp 4- lớp 6), và áp dụng rộng rãi trong việc dạy trẻ bình thường và trẻ CPTTT cả ở cấp lớp thấp hơn (tiền học đường – lớp 3) Tài liệu này được viết theo dự án của Hội đồng Chương trình

học, Kiểm tra và đánh giá Bắc Ireland Dự án ACTS bắt nguồn từ thực tế giáo viên cần

một khung phát triển kĩ năng tư duy có hệ thống, cụ thể cũng như cần có một phương pháp luận rõ ràng để dạy kĩ năng tư duy, bởi vì nhiệm vụ của giáo dục là nhằm giúp các

em học sinh lĩnh hội và áp dụng tri thức vào thực tế, giúp cho học sinh suy nghĩ theo hướng tích cực, uyển chuyển cũng như đưa ra những nhận xét hợp lí, có cân nhắc kĩ càng McGuinness (2000) cho rằng chúng ta không thể « kì vọng » là trong quá trình giáo dục

trẻ sẽ tự động lĩnh hội những kĩ năng tư duy hoặc phó mặc việc phát triển kĩ năng tư duy cho may rủi

Dự án ACTS ra đời với phương châm giảng dạy kĩ năng tư duy qua phương pháp tích hợp xuyên suốt chương trình học (infusion methodology) ; có nghĩa là các chủ đề trong chương trình học sẽ được chọn để phát triển kĩ năng tư duy cụ thể (ví dụ như kĩ năng phân loại, giải quyết vấn đề, suy luận nhân quả)

Mười kĩ năng tư duy đã được đề cập trong tài liệu ACTS : so sánh và đối chiếu ; phân loại ; mối quan hệ toàn phần/bộ phận ; sắp xếp theo trình tự, tìm kiếm các khả năng khác nhau, kiểm tra độ tin cậy, dự đoán, khái quát hóa, giải quyết vấn đề ; ra quyết định)

Lợi ích của phương pháp này là :

• Kĩ năng tư duy được lồng ghép vào trong các chủ đề dạy học

• Việc truyền tải nội dung bài học được tăng cường và sẽ giúp trẻ hiểu bài học sâu sắc hơn

• Giờ học trên lớp được tận dụng tối đa

• Việc dạy trẻ suy nghĩ, tư duy được qui định cụ thể trong chương trình học

• Việc chuyển giao quá trình học dễ dàng phát huy và củng cố ở các cấp lớp cao hơn

• Dạy trẻ các giai đoạn chính của vòng đời một số con vật như bướm, ếch, có

thể sử dụng hình ảnh để minh họa các giai đoạn phát triển chính (Môn khoa học,

phần động thực vật)

Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng việc phát triển kĩ năng tư duy trong dạy học ở Anh và Bắc Ireland có phần thuận lợi vì việc sắp xếp các bài học, môn học trong chương trình học đều đã tạo điều kiện cho giáo viên thiết kế hoạt động phát triển kĩ năng tư duy phù hợp

Dự án của Giáo sự McGuinness cũng có nhiều điểm để chúng ta cần học hỏi, áp

dụng trong việc phát triển kĩ năng tư duy của trẻ CPTTT, đó là, cần phải tổ chức tập huấn cho giáo viên về kĩ năng tư duy, điều chỉnh chương trình học, thiết kế những giáo án cụ

thể để phát triển kĩ năng tư duy, cũng như tổ chức những giờ dạy mẫu để giáo viên có thể tham khảo

c Cách tiếp cận tăng cường nhận thức (Cognitive acceleration approaches) :

Cách tiếp cận này được Philip Adey và Michael Shayer phát triển trong những năm đầu thập kỉ 1990 dành cho Môn khoa học cấp lớp 7 đến lớp 9 (11 đến 14 tuổi) Về sau cách tiếp cận này được mở rộng ra nhiều môn học và độ tuổi khác nhau

Cách tiếp cận này được ứng dụng trong giai đoạn lớp 1 (5 tuổi) ở Anh có tên gọi là Hãy suy nghĩ (Let’s think)

Fisher (2011) đã trình bày một ví dụ về bài học Hãy suy nghĩ (Let’s think) như sau :

Hình thức tổ chức: nhóm nhỏ 6 học sinh

Thời lượng: 30 phút

Chủ đề thảo luận: các loại đồ vật quen thuộc

Đầu tiên, giáo viên giới thiệu từ ngữ sẽ được dùng để nói về đồ vật sắp được

dạy Sau khi hình thành vốn từ và khái niệm cho học sinh, giáo viên đặt ra thử thách cho học sinh Một ví dụ về thử thách rất phổ biến của phương pháp này có tên là « trò chơi vòng tròn » Trong trò chơi này, trẻ phải đặt những con khủng long cam vào một vòng và những con khủng long bạo chúa vào một vòng Thử thách là

ở chỗ một trong những con khủng long đó có màu cam và là khủng long bạo chúa (T-Rex) Điều này là rất khó xử cho trẻ đang ở giai đoạn thiền thao tác mà Piaget định nghĩa bởi vì trẻ phải xử lí cùng lúc hai mẩu thông tin Các học sinh phải thảo

luận theo nhóm để tìm ra một giải pháp hoặc một số giải pháp Học sinh thảo luận

ý tưởng và đưa ra những gợi ý Người giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, và không được lộ liễu, sẽ chỉ cho trẻ cách giao hai vòng tròn lại với nhau và cho con khủng long « bất thường » đó vào nơi giao nhau giữa hai vòng tròn

Trong khi thảo luận, học sinh phải đưa ra lí do là đồng ý hoặc không đồng ý,

ví dụ trẻ sẽ nói « Con nghĩ rằng … bởi vì… » hoặc « Con không đồng ý bởi vì… » Hoạt động được thiết kế theo hướng giải quyết vấn đề và đồng thời tạo ra tình huống để phát triển tư duy

Trong hoạt động này, trẻ đứng trước thử thách, trẻ phải học hợp tác thảo luận

với các học sinh khác, và trẻ phải lập kế hoạch và đánh giá suy nghĩ của mình và

của người khác Giáo viên hướng cho trẻ suy nghĩ về chính suy nghĩ của mình (nhận thức cấp cao, metacognition) bằng cách đặt câu hỏi « Theo con thì mình sẽ

phải làm gì ? » hoặc « Làm cách nào con có được câu trả lời này ? » và không nên

hỏi « Câu trả lời của con / của bạn có đúng không ? »

Cách tiếp cận « Hãy suy nghĩ » có mục đích tăng cường sự phát triển nhận thức giữa hai giai đoạn tư duy Giai đoạn đầu tiên là cái mà Piaget gọi là « tiền thao tác », khi trẻ

gặp khó khăn tham gia vào quá trình tư duy logic Giai đoạn thứ hai là cái mà Piaget gọi

là « thao tác cụ thể » có nghĩa là trẻ thao tác ít nhất hai ý tưởng để tạo ra một ý tưởng mới,

ý tưởng thứ ba, như đã trình bày trong bài học trên Như vậy, có thể thấy trong cách tiếp

cận Let’s think (Hãy suy nghĩ), hoạt động dạy bao gồm tạo ra thử thách cho trẻ tư duy,

học hợp tác và nhận thức cấp cao (trẻ suy nghĩ về cách trẻ nghĩ và học) Cách tiếp cận này

đề nghị việc giáo viên hỏi trẻ « Làm thế nào con có được câu trả lời / kết quả ? » hơn là

hỏi « Câu trả lời của con có đúng không ? » Cách đặt câu hỏi này là một cách hiệu quả thúc đẩy trẻ tư duy

Vận dụng vào dạy trẻ CPTTT, giáo viên có thể gặp khó khăn là trẻ ở mức độ trí tuệ

nhẹ và vừa có thể có ngôn ngữ diễn đạt kém, rất khó để trẻ có thể thảo luận Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là trẻ không thể thực hiện được hoạt động này mà giáo viên cần khuyến khích trẻ, có thể trẻ chỉ nói 2-4 từ một câu nhưng với sự dẫn dắt, bám sát trẻ, giáo viên cũng có thể thực hiện

d Mô hình Bloom

Đã có rất nhiều nghiên cứu tập trung vào việc xác định những kĩ năng chốt yếu trong

tư duy của con người, và một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất là Mô hình kĩ năng tư duy của Bloom (mà ông gọi là « các mục tiêu nhận thức của giáo dục »)

Thang phân lo ại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục (Truyền thống)

Hiểu Hiểu Học sinh có thể giải thích? Học

sinh có thể mô tả? Học sinh kể

Làm thế nào để cải thiện/phát triển/hoặc làm khác?

Đánh

giá

Đánh giá những gì diễn ra Điều đó có tốt bằng … / có tệ

hơn …/ hay là tốt hơn …?

(Ngu ồn: Mike Fleetham, www.thinkingclassroom.co.uk)

Trong dạy học cho trẻ bậc tiểu học, mô hình Bloom có thể áp dụng trong tiết Kể chuyện như sau:

2 Hiểu: T ại sao lại diễn ra như thế?

3 Áp dụng: N ếu là học sinh, học sinh sẽ làm gì?

4 Phân tích: H ọc sinh thích phần nào nhất?

5 Tổng hợp: H ọc sinh có thể suy nghĩ một kết

truy ện khác?

6 Đánh giá: H ọc sinh nghĩ gì về câu chuyện? Tại

sao?

Hai bảng trên đã được Mike Fleetham (2010) thiết kế lại sao cho phù hợp với mức

độ trí tuệ của trẻ tiểu học bình thường và chậm phát triển trí tuệ nhẹ và vừa Trong quá trình dạy trẻ, nếu trẻ gặp khó khăn trong việc trả lời câu hỏi ở những mức độ cao, giáo viên có thể nhắc nhở bằng cách dùng vật thật, hình ảnh, cử chỉ, ngôn ngữ, v.v để gợi ý

cho trẻ Điều quan trọng là cần cho trẻ thời gian và tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào việc

trả lời các câu hỏi này

e Cách tiếp cận « Sáu nón tư duy » của Edward de Bono :

Edward de Bono cho rằng chúng ta thường tư duy theo những cách hạn hẹp và dễ dự đoán Để tư duy tốt hơn, chúng ta phải hình thành những thói quen mới « Nón tư duy »

của ông giúp học sinh thử nhiều cách tư duy khác nhau Trẻ được khuyến khích thử nhiều

« nón » hay còn gọi là nhiều cách tiếp cận vấn đề để tiến xa hơn những thói quen tư duy

thông thường (Edward de Bono, 1999) Những nón tư duy được trình bày như sau :

• Nón trắng = thông tin Ta biết cái gì ?

• Nón đỏ = Cảm giác Ta cảm thấy như thế nào ?

• Nón đen = vấn đề ? Mặt hạn chế là gì ?

• Nón vàng = điểm tích cực Ích lợi gì ?

• Nón xanh = sáng tạo Ta có ý tưởng gì ?

• Nón xanh da trời = kiểm soát Mục tiêu của ta là gì ?

Một số giáo viên đã nhận thấy các nón tư duy ông đưa ra có những giá trị nhất định trong việc khuyến khích trẻ nhìn nhận một vấn đề hoặc một chủ đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau Cách tiếp cận « nón tư duy » này giúp cho giáo viên và trẻ cùng suy nghĩ một cách sáng tạo và đặt ra câu hỏi « Có cách nào khác để suy nghĩ về vấn đề này hay không ? »

f Cách tiếp cận « Câu chuyện tư duy »

Cách tiếp cận này do Rober Fisher (1996) đề xuất, và được thích nghi hóa từ cách

tiếp cận « Triết học dành cho trẻ em » của Matthew Lipman Mục tiêu của việc sử dụng câu chuyện tư duy là nhằm tạo ra một môi trường tư duy trong lớp học Trong một bài học

« Câu chuyện tư duy », giáo viên sẽ kể câu chuyện tư duy cho trẻ nghe Sau đó, học sinh

sẽ có khoảng thời gian yên lặng để suy nghĩ xem có chi tiết nào trong truyện mà thú vị, lạ lùng, hoặc khó hiểu Kế tiếp, giáo viên sẽ yêu cầu trẻ nhận xét hoặc đặt câu hỏi, giáo viên

sẽ viết câu hỏi của học sinh lên bảng và không quên kèm theo tên của từng em vào mỗi câu hỏi Tiếp theo, học sinh sẽ chọn câu hỏi từ danh sách đó để cùng nhau thảo luận Giáo viên sẽ mời các em nhận xét, và hỏi ý kiến học sinh nào đồng ý hoặc không đồng ý với

nhận xét đó Khi trẻ trả lời nếu không đưa ra được lí do vì sao có được câu trả lời đó thì

giáo viên có thể hỏi « Tại sao con nghĩ như vậy ? » hoặc « Con có thể nói vì sao con nói như vậy ? »

Ví dụ về câu chuyện tư duy có thể được tìm thấy ở phụ lục 1 – phần 3 “Câu chuyện

tư duy”

Nhằm phát triển kĩ năng tư duy của trẻ CPTTT, trước hết, giáo viên phải tìm hiểu nhu cầu, sở thích, điểm mạnh của trẻ Dựa vào nhu cầu, sở thích của trẻ, giáo viên xây

dựng bài dạy nhằm lôi cuốn, gây hứng thú cho trẻ Đánh giá nhu cầu, sở thích của trẻ là

một kĩ năng rất quan trọng giúp giáo viên định hướng hoạt động thiết kế bài dạy phù hợp

với nhu cầu học sinh Ví dụ, trong quá trình quan sát một em học sinh không thích đọc truyện với lời thoại và lời kể dài dòng, ngoài ra, em không tập trung khi nghe đọc truyện,

em cũng không có khả năng tường thuật một bài kể chuyện, và em cũng không thể tập trung lâu hơn năm phút; tuy nhiên, em học sinh có khả năng nhớ tốt những hình ảnh,

những câu thoại ngắn, giáo viên có thể dựa vào điểm mạnh của trẻ để xây dựng những câu chuyện với hình ảnh bắt mắt và câu thoại hoặc lời kể ngắn từ 3-4 từ và có thể dùng phần

mềm trình diễn trên máy tính (ví dụ powerpoint) để giúp em tập trung tốt hơn Khi trẻ có

thể tập trung, hiểu vấn đề câu chuyện thì việc phát triển kĩ năng tư duy dựa vào các mô hình Bloom, Nón tư duy, v.v sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi hơn

Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng tư duy:

Theo Vygotsky (Thomas, 2000), sự phát triển tư duy của trẻ bao gồm mức độ phát triển tư duy hiện tại và vùng phát triển gần Vùng phát triển gần là vùng trẻ chưa đạt tới

nếu trẻ phải thực hiện, giải quyết vấn đề một cách độc lập nhưng trẻ sẽ thực hiện được

nếu có hướng dẫn của nhà giáo dục, giáo viên hoặc bạn cùng lứa nổi trội hơn Người giáo viên có nhiệm vụ giúp trẻ hoàn thiện mức độ phát triển tư duy hiện tại và đưa trẻ đến vùng phát triển gần (zone of proximal development) Như vậy, trong bối cảnh dạy trẻ CPTTT, điều tiên quyết và cấp bách là phải giúp phát hiện mức độ phát triển tư duy của

trẻ, rèn luyện cho trẻ hoàn thiện mức độ phát triển tư duy hiện tại và đưa trẻ đến với vùng phát triển gần

Theo Fisher (2011), tư duy tham gia vào tất cả hoạt động trí tuệ nhằm giúp hỗ trợ quá trình xử lí thông tin và giải quyết vấn đề Năng lực trí tuệ/ trí thông minh của con

người có nguồn gốc từ di truyền sinh học nhưng năng lực trí tuệ được kích hoạt bởi trải nghiệm tình cảm, xã hội và giáo dục Cách thức giáo dục trẻ có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của trí thông minh Trí thông minh được thể hiện dưới nhiều hình thức, bao gồm ngôn ngữ, toán học, khoa học, âm nhạc, không gian, thể chất, triết lý, giao tiếp liên cá nhân và nhận thức bậc cao

Điều kiện để phát triển tư duy của trẻ:

Theo Fisher (2011) , cần thách thức khả năng tư duy từ những năm đầu đời bởi vì khoa học đã chỉ ra rằng não bộ của trẻ 6 tuổi đã phát triển bằng 90% của người lớn cho nên cần phải kích thích tư duy trẻ hơn là chờ đợi tư duy phát triển đầy đủ Thách thức này được tạo ra bằng cách :

Thứ nhất là sử dụng câu hỏi, thiết kế hoạt động để trẻ động não, suy nghĩ

Thứ hai là học hợp tác Tư duy sẽ được mở rộng hơn thông qua làm việc, thảo luận

với người khác

Thứ ba là thảo luận nhận thức cao cấp, có nghĩa là yêu cầu trẻ suy nghĩ về việc suy nghĩ của mình, suy nghĩ về những gì mình làm, mình thực hiện, về những gì mình có thể làm và không thể làm, suy nghĩ về những biện pháp, cách thức để cải thiện việc học hoặc thành tích của bản thân

Trong ba yếu tố này, đối với việc giáo dục trẻ CPTTT loại nhẹ và vừa, dường như là quá khó để có thể dạy cho trẻ nhận thức cao cấp (metacognition) hay còn có thể hiểu là suy nghĩ phản hồi (reflection) về những việc làm của mình Tuy nhiên, bản thân chúng tôi trong quá trình nghiên cứu đã nhận thấy một trường hợp trẻ CPTTT loại vừa có thể thực

hiện điều này Em được phụ huynh cùng lớp tài trợ tiền học phí và khi giáo viên giải thích

rằng « con được như thế thì con phải tốt với bạn » Em học sinh này đã suy nghĩ và có

những hành động như che chở cho bạn mọi lúc mọi nơi, lễ phép, phụ giúp ba mẹ bạn khi

có dịp gặp gỡ, và những hành động này hoàn toàn do em tự nghĩ, không phải được nhắc

nhở hoặc chỉ dẫn bởi giáo viên

M ối quan hệ tư duy- ngôn ngữ :

Theo Jean Piaget [18], ngôn ngữ giúp cho việc phát triển tư duy cả về phạm vi và

tốc độ Với tư duy hành động, những hành vi buộc phải đi theo các sự kiện mà không thể vượt quá tốc độ của hành động, tức là việc xác định kết quả chỉ đến sau quá trình “thử và sai”, thì với ngôn ngữ, ví dụ như lời kể lại, hành vi lời nói có thể thiết lập những liên hệ nhanh hơn rất nhiều Hay nói cách khác, nhờ có ngôn ngữ, quá trình tư duy diễn ra nhanh hơn và sâu rộng hơn Nhờ có ngôn ngữ, tư duy đạt tới những biểu tượng chung và đồng

Theo Vygotsky [18], sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ tách biệt nhau ở thời kỳ

ấu nhi Giai đoạn thứ nhất, trẻ tư duy một cách lộn xộn Ở giai đoạn thứ hai, trẻ có thể tư duy theo nhóm, có tổ chức Lúc này đã bắt đầu có sự liên kết giữa ngôn ngữ và tư duy Và

ở giai đoạn phát triển tư duy cuối cùng, trẻ tư duy thông qua các khái niệm (tư duy trừu tượng) Ở giai đoạn này, ngôn ngữ và tư duy quan hệ chặt chẽ, và ngôn ngữ trở thành công cụ để giúp trẻ tư duy

2.2.3 Ch ậm phát triển trí tuệ

a Khái niệm theo bảng phân loại DSM-IV (1996) (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Tài liệu chẩn đoán và thống kê các rối loạn trí tuệ)

• Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: là chỉ số thông minh đạt gần 70

hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân

• Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử

dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và độ an toàn

• Tật CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

b Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

Theo bảng phân loại này, khuyết tật Chậm phát triển trí tuệ có các mức độ như sau:

• Mức độ nhẹ : chỉ số thông minh từ 50,55 tới 70

• Mức độ vừa : chỉ số thông minh từ 35, 40- 50,55

• Mức độ nặng : chỉ số thông minh từ 20, 25 tới 35, 40

• Mức độ rất nặng : chỉ số thông minh dưới 20, 25

c Năng lực tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và vừa

 Năng lực tư duy của trẻ CPTTT loại nhẹ

Theo Jean Piaget, khả năng tư duy của trẻ CPTTT có thể đạt đến mức tương đương

với trẻ trong giai đoạn 7 tới 12 tuổi Đây là giai đoạn tư duy cụ thể Ông cho rằng trẻ có

thể tư duy lôgic nhưng chưa thể có khả năng tư duy trừu tượng Khả năng ngôn ngữ của

trẻ đã có sự phát triển từ trước tuổi đi học Những trẻ này cần được dạy những môn học

cơ bản ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép Piaget kết luận là những trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ nhẹ có thể tham gia hoạt động và phát triển ở mức tối đa tương đương trẻ 12 tuổi nếu được hỗ trợ thích hợp từ người lớn (Trần Thị Lệ Thu, 2003)

Trong thời kì thao tác cụ thể, lý thuyết của Jean Piaget được trình bày như sau:

Thao tác là một hành động đã nhập tâm, và trở nên thành thục Các biểu tượng của

trẻ không còn cô lập hoặc xếp cạnh nhau một cách đơn thuần như trong thời tiền thao tác

Một số ví dụ về thao tác : thao tác toán học thông thường về nhân, chia, sắp xếp Thao tác cũng áp dụng cho biểu tượng không gian - thời gian Trẻ tiền thao tác vẽ mức nước trong bình chứa song song với đáy bình Trẻ thời kì thao tác vẽ mức nước song song

với mặt đất

Quay sang lĩnh vực xã hội, trẻ vượt qua nhiều hạn chế trong suy luận về xã hội Nó

bắt đầu quan tâm đến những phán xét của nó về đạo đức Nó tăng cường hiểu biết các mối quan hệ tế nhị trong gia đình, nhóm cùng trang lứa, và trong xã hội rộng lớn

Có hai nhận xét cần lưu ý Một, những khái niệm khác nhau không phát triển cùng lúc Trên thực tế, một số khái niệm như sự bảo tồn trọng lượng thường không xuất hiện mà

phải đợi cho đến cuối thời kỳ Hai, mỗi thành tựu nhận thức phát triển suốt một thời gian

Đứa trẻ chuyển từ một sự hiểu biết thế giới dựa trên các hành động sơ cấu đến sự

hiểu biết dựa trên các biểu tượng, rồi trên các thao tác được nhập tâm có tổ chức Nay tư duy không còn tập trung nữa, linh hoạt hơn là tịnh, có thể phản hồi chứ không phải không

thể đảo ngược Tuy thế, các thao tác vẫn còn "cụ thể" chúng chỉ được đem áp dụng cho các vật cụ thể hiện hữu hoặc có biểu tượng trong trí não

 Năng lực tư duy của trẻ CPTTT loại vừa

Trẻ CPTTT có thể đạt đến độ tuổi trí tuệ của trẻ từ 4-7 tuổi Theo Piaget, khả năng

tư duy của trẻ CPTTT loại vừa ở mức độ tiền tư duy logic, tức là trẻ có thể xây dựng

những khái niệm cơ bản dựa trên kinh nghiệm nhưng vẫn cần đến các trải nghiệm thông qua tiếp nhận Thông thường, trẻ cố gắng giải quyết vấn đề qua phương thức « thử và sai » (Trần Thị Lệ Thu, 2002)