a. Kỹ năng xử lý thông tin
Biểu đồ 1: Thực trạng phát triển kỹ năng xử lý thông tin (XLTT)
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% XLTT. Xac dinh thu thap thong tin XLTT. Sap xep phan loai thong tin XLTT. doi chieu so sanh XLTT. Phan tich toan phan, bo phan hoan toan khong thinh thoang Thuong xuyen
45
Xác định thu thập thông tin:
73.9% giáo viên trả lời là thường xuyên áp dụng kĩ năng này, 21.7% giáo viên (10 giáo viên) thỉnh thoảng mới áp dụng và có 4.3% là hoàn toàn không sử dụng. Điều này cũng phù hợp với bảng dữ liệu quan sát giờ dạy. Trong số gần 350 câu hỏi và hoạt động mà tác giả ghi nhận được thì có 215 câu hỏi, hoạt động, chiếm 62.3% thuộc kĩ năng xác định thu thập thông tin này. Những câu hỏi thường là giáo viên giơ vật thật và hỏi: đây là gì, màu gì để làm gì, làm gì, ăn cái gì, nói gì, câu hỏi có không, đi đâu, ở đâu. Điều này cũng cho thấy giáo viên có bước chuyển biến từ độc thoại, dùng lời, thời gian nói của giáo viên chiếm lĩnh sang dạy học tương tác, lấy người học làm trung tâm. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy là ngoài từ để hỏi là “cái gì, ở đâu” thì giáo viên nên mở rộng câu hỏi với “ai, cái nào, khi nào”.
Tuy nhiên qua quan sát chúng tôi nhận thấy có một số ít giáo viên sử dụng lời nói diễn giải nhiều hơn so với thời gian nói của trẻ. Ví dụ trong bài dạy về “Ăn uống hàng ngày”, thay vì giải thích “cá cho ta nhiều chất đạm, dùng để nấu canh, kho tiêu” “Cô cho coi hình con gà. Cô nói gà nấu rôti phải không nè?” “cô đem ra 1 dĩa và nói đây là cá nục. Cô chiên bằng gì? Cô chiên bằng dầu. Đây là dầu thực vật, đa số nhân dân ta dùng dầu thực vật, rất tốt”, thì nên đặt câu hỏi cho trẻ, ví dụ như “ cá/ gà dùng để nấu món gì?”, “cá nục chiên với cái gì?” . Hoặc trong bài tập chép “Bạn của nai nhỏ” thay vì giáo viên diễn giải là “ khi gặp dấu chấm, sau dấu chấm và đầu câu phải viết hoa.” thì giáo viên nên hỏi là “ sau dấu chấm và đầu câu phải làm gì?”. Trong bài “Xé dán quả dưa hấu”, sau khi tô màu quả dưa hấu cô nói “để cho quả dưa hấu đẹp, phải thêm cuống quả dưa hấu”. Cô hỏi "vẽ thêm cái gì?", học sinh trả lời “cuống” (giáo viên không nên vẽ cuống trước, thay vì đó, hãy hỏi trẻ xem trái dưa còn thiếu bộ phận nào hoặc cần có thêm bộ phận nào, để trẻ suy luận)
Như vậy,một điều cũng rất quan trọng là phải chờ đợi trẻ trả lời, cho trẻ thời gian xử lí thông tin.
Kĩ năng sắp xếp phân loại thông tin: Gần 70% số giáo viên trong nhóm khảo sát cho biết họ áp dụng thường xuyên, có 23.9% giáo viên thỉnh thoảng, và 4.3% hoàn toàn không áp dụng kĩ năng sắp xếp phân loại. Nhưng khi so sánh với bảng phân tích dữ liệu quan sát giờ dạy thì tỉ lệ giáo viên sử dụng kĩ năng này là khá thấp khi chỉ có 6 câu hỏi / hoạt động, chiếm 1.7%. Những câu hỏi giáo viên sử dụng là “ghép chữ cái thành từ: xe hơi xe đạp”,
46
hoặc hoạt động kể chuyện theo những câu hỏi gợi ý của cô, hoặc tìm hình tròn gắn với cột hình tròn trên bảng, hoặc sắp xếp chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn lên tia số hoặc “cô viết từ "chú", "sỹ", "nhà" thành 1 cột, "tá", "trẻ", "y" thành 1 cột. Cô yêu cầu các bạn ghép thành từ có nghĩa”. Đối với kĩ năng này thì rất cần thiết thiết kế phiếu học tập hoặc là thiết kế hoạt động cho trẻ còn nếu sử dụng lời nói câu hỏi thì rất khó cho trẻ sắp xếp phân loại.
Trong quá trình quan sát một số giờ dạy, chúng tôi nhận thấy giáo viên có một số cơ hội để phát triển kĩ năng sắp xếp phân loại thông tin ví dụ trong bài “ Ăn uống hàng ngày” giáo viên có thể yêu cầu trẻ sắp xếp các loại thức ăn vào 3 nhóm chất: đạm, đường, bột; hoặc là bài tập chép “Bạn của nai nhỏ” giáo viên có thể tổ chức hoạt động cho trẻ phân biệt những nguyên âm nào đi với “ng” và “ngh”.
Đối chiếu so sánh: có 47.8% giáo viên thường xuyên sử dụng kĩ năng này và 13% giáo viên rất thường xuyên sử dụng kĩ năng này tuy nhiên có 38.4% giáo viên thỉnh thoảng và 4.3% giáo viên là không bao giờ sử dụng kĩ năng này. Trong một số hoạt động giáo viên sử dụng kỹ năng này, ví dụ, yêu cầu học sinh so sánh bản thân với tính cách nhân vật trong truyện, so sánh hình dạng và kích thước của các vật cụ thể, so sánh giữa con cáo và con thỏ, so sánh nhiều-ít, to-nhỏ, đẹp-xấu, “Y tá, Y tế có chữ nào giống nhau?”.
Phân tích toàn phần, bộ phận: có 32.6% giáo viên thường xuyên sử dụng phân tích toàn phần/ bộ phận trong dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, trong khi có 16.3% giáo viên luôn áp dụng. 35% giáo viên thỉnh thoảng mới áp dụng cách này, và có tới 16.3% giáo viên hoàn toàn không bao giờ sử dụng kỹ năng này.
Tuy vậy, so với biên bản quan sát giờ dạy, trong số 345 câu hỏi/ hoạt động mà tác giả ghi nhận được, chỉ có 5 câu hỏi/ hoạt động (1.4%) là có sử dụng kỹ năng phân tích toàn phần, bộ phận. Như vậy, có thể thấy rõ có sự chênh lệch rất lớn giữa kết quả thu được từ thực tiễn quan sát giờ học so với kết quả từ bảng hỏi giáo viên.
Một số ví dụ giáo viên cung cấp liên quan đến kỹ năng phân tích toàn phần – bộ phận này:
•Giáo viên hỏi: “Số 12 gồm có mấy chục, mấy đơn vị?”
47 •Chữ “h” được ghi bởi mấy nét?
Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi áp dụng kỹ năng xử lý thông tin:
Thuận lợi:
•Theo những thông tin thu được qua phỏng vấn giáo viên, việc áp dụng kỹ năng này có phần dễ dàng vì không quá khó với mức độ tiếp thu của trẻ, có thể áp dụng trong môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội. Ví dụ giáo viên yêu cầu trẻ so sánh:
•Trẻ vui và thích thú khi thực hiện những hoạt động phát triển kĩ năng này Khó khăn:
•Một số trẻ có mức độ trung bình trở lên có hợp tác trong khi những trẻ khác lơ là, ít tham gia. Một trong những khó khăn được ghi nhận là do ngôn ngữ của trẻ kém, khó diễn đạt.
•Kỹ năng xác định thu thập thông tin: các giáo viên đều có thể áp dụng, nhưng kỹ năng so sánh, đối chiếu mức độ áp dụng còn thấp. Ví dụ, trẻ có thể so sánh cái này giống cái kia, nhưng không so sánh được cái này giống cái gì trong nhà.
•Nhiều lúc giáo viên xây dựng câu hỏi, nhưng trẻ trả lời không như mong muốn do đặc điểm trí tuệ, ngôn ngữ của trẻ còn hạn chế. Vì vậy, giáo viên cần đặt câu hỏi phù hợp, nếu trẻ tư duy không tới thì phải cung cấp thông tin cho trẻ.
b. Kỹ năng lý giải
Suy luận, đúc kết: Chỉ có 28% giáo viên thường xuyên hoặc rất thường xuyên sử dụng kỹ năng suy luận- đúc kết trong dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Một nửa số giáo viên trong nhóm mẫu cho biết thỉnh thoảng mới áp dụng kỹ năng này, và 17.5% giáo viên không bao giờ sử dụng kỹ năng này trong hoạt động dạy học.
48
Biểu đồ 2: Thực trạng phát triển kỹ năng lý giải cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Qua phân tích bảng quan sát giờ dạy, chỉ có khoảng 6.1% câu hỏi/ hoạt động thuộc kỹ năng suy luận. Một số ví dụ mà giáo viên áp dụng:
•Trong hình nhiều quả cam, có hai cột, một cột ba quả cam và một cột bảy quả cam. Hình quả lê có hai cột, một cột bốn quả lê, một cột sáu quả lê. Cô hỏi làm phép gì? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
•từ "sỹ" đứng trước từ "y", trật tự bị thay đổi nên trẻ phải suy luận mới có thể ghép thành từ đúng.
•Trong bài “các con vật xung quanh” giáo viên hỏi trẻ “đây là con gà gì?”. Giáo viên nên tiếp tục hỏi “vì sao con biết đây là gà trống/gà mái?” để giúp phát triển kĩ năng suy luận
Diễn giải, trình bày suy nghĩ: có 26.1 % giáo viên thường xuyên khuyến khích trẻ sử dụng kĩ năng này, chỉ có 6.5% giáo viên rất thường xuyên áp dụng. Trong khi đó có 47.8% giáo viên thỉnh thoảng và 13% hoàn toàn không kích thích trẻ diễn giải, trình bày suy nghĩ.
Theo bảng phân tích dữ liệu quan sát giờ dạy, có 27 trường hợp giáo viên tạo cơ hội cho trẻ diễn giải trình bày suy nghĩ chiếm 7.8%.
Một số ví dụ :
•Khi bạn té, thì sao?
•Vỹ Hà, khi chơi thấy sao?
•Đi tắm biển thì phải thế nào?
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% Lygiai.suy
luan Lygiai.giai thich su
dung ngon ngu Lygiai.ra quyet dinh dua tren bang chung cu the Lygiai.giai thich cho dong co hoac hanh dong cua tre
hoan toan khong thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong xuyen
49
•Giáo viên đưa bức tranh vẽ một cô giáo và 3 học sinh đứng gần. Cô giáo hỏi:" Tranh vẽ gì?" . Một em học sinh trả lời " Có một bạn đi vô lớp muộn".
Đưa ra lý do cho những hành động của trẻ: có 54.3% giáo viên thường xuyên yêu cầu trẻ lí giải và 4.3% giáo viên rất thường xuyên. Tỉ lệ giáo viên thỉnh thoảng yêu cầu trẻ lí giải dựa trên lí do hợp lý là 30.4%, chỉ có 8.7% là hoàn toàn không thực hiện. Qua quan sát chỉ thấy có 1 trường hợp giáo viên tạo cơ hội cho trẻ đưa ra lý do cho hành động của mình. Tuy nhiên, giáo viên hỏi và trả lời giúp trẻ. “Lí do vì sao buồn? Vì không có người nói chuyện, không có ai chia sẻ đồ chơi.”
Để yêu cầu trẻ lý giải cho hành động của mình thì phải có tình huống cụ thể trong sinh hoạt hằng ngày cho nên tác giả cũng khó đánh giá trong quá trình quan sát tiết dạy. Giáo viên thường cho ví dụ “vì sao con đánh bạn” khi trả lời phiếu điều tra.
Lý giải dựa trên những dẫn chứng hợp lý: có 30.4% giáo viên thường xuyên yêu cầu trẻ đưa ra lý do và 4.3% giáo viên rất thường xuyên thực hiện, có 38% giáo viên thỉnh thoảng thực hiện và 30% giáo viên không bao giờ thực hiện. Qua quan sát chúng tôi ghi nhận một số câu hỏi sau:
•Cô giáo hỏi:”Còn Lâm, vì sao con không được tặng hoa?” Trẻ trả lời “Con đánh nhau.”
•Cô đến từng bạn và hỏi "Bạn này té, đỡ dậy. Nên hay không nên? Vì sao?”
•Cô hỏi sau khi trẻ nhìn tranh và trả lời gia đình đang ăn cơm: “Tại sao biết đang ăn cơm?”
•Cô diễn giải trong bài “Cám ơn xin lỗi”, môn Đạo đức. “2 bạn nam mang táo đến bạn thứ ba, bạn thứ ba cám ơn. Khi ai giúp đỡ, quan tâm hoặc tặng quà thì nói lời cám ơn”. Giáo viên nên đặt câu hỏi: "khi được tặng táo thì bạn thứ 3 nên làm gì, nên nói gì?"/ "Khi nào thì nói lời cảm ơn? Tại sao phải nói cảm ơn?" để học sinh suy nghĩ.
• Trong bài nhận biết hình vuông, tròn, tam giác, hình chữ nhật, cô hỏi “Đây là hình tròn, nó thế nào?”. Trẻ trả lời “Nó lăn “. Cô giáo nên hỏi thêm: Vì sao bánh xe lăn được?
Thuận lợi, khó khăn trong việc kích thích trẻ sử dụng kĩ năng lý giải:
50
Việc áp dụng kĩ năng này có một số thuận lợi vì một số học sinh có khả năng diễn đạt suy nghĩ, đưa ra lí do cho hành động của mình. Giáo viên đều đồng ý có thể áp dụng phát triển kĩ năng này trong môn Tiếng Việt, Tự Nhiên Xã Hội, Đạo đức ví dụ trong môn Đạo Đức bài “Giao thông” giáo viên hỏi “Bạn không đi như vậy thì sẽ có việc gì xảy ra?” hoặc trong sinh hoạt hằng ngày, khi học sinh thấy trời sấm sét thì suy luận là “Cô ơi, có mưa!” .
Khó khăn:
Giáo viên thỉnh thoảng đặt câu hỏi cho trẻ nhưng mức độ tư duy của trẻ không đạt tới. Môn Tiếng Việt, Tự Nhiên Xã Hội thì có thể áp dụng nhưng môn Toán thì khó để học sinh lý giải. Do cách diễn đạt, khả năng sử dụng câu của trẻ. Trẻ hạn chế ở suy nghĩ, chưa nhìn ra vấn đề nên giáo viên phải hướng trẻ vào câu hỏi. Để khắc phục thì giáo viên đưa ra câu trả lời và trẻ lặp lại hoặc giáo viên gợi mở để học sinh dần dần hiểu.
c. Kĩ năng chất vấn
Đặt câu hỏi phù hợp: Có 23.9% giáo viên thường xuyên tạo điều kiện cho trẻ đặt câu hỏi và 2.2% giáo viên rất thường xuyên thực hiện. Tuy nhiên có 52.2% giáo viên thỉnh thoảng và 21.7% giáo viên hoàn toàn không thực hiện.
Qua quan sát giờ dạy giáo viên, có một học sinh hỏi giáo viên “Cô mua bút chì ở đâu?” khi cô đang dạy học sinh đếm trong phạm vi 5. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Lập kế hoạch tìm kiếm và nghiên cứu thông tin: có 2.2% giáo viên rất thường xuyên tổ chức cho trẻ lập kế hoạch nghiên cứu, 12.2% giáo viên thường xuyên, nhưng có đến 41.3% giáo viên không thể thực hiện và 37.0% giáo viên thỉnh thoảng. Qua quan sát giờ dạy, không có giáo viên nào thực hiện.
51
Biểu đồ 3: Thực trạng phát triển kỹ năng chất vấn cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Phát hiện vấn đề hoặc những bất hợp lý: Có 13.% giáo viên giúp cho trẻ phát triển kĩ năng này thường xuyên, 2.2% rất thường xuyên, có 52.2% giáo viên thỉnh thoảng tổ chức hoạt động tạo tình huống bất hợp lý để học sinh phát hiện và 26.1% giáo viên hoàn toàn không tạo tình huống để trẻ phát hiện ra vấn đề hoặc những bất hợp lý. Qua quan sát thấy có 3 tình huống giáo viên tạo ra, chiếm 0.9%
Một số ví dụ:
•Cô viết “I tá”. 1 em nói :"Cô ơi sai rồi."
•Cô cho xem bức tranh các học sinh vùng núi đang chú ý lắng nghe giảng bài và hỏi:”Các bạn trong hình mặc quần áo có gì lạ?”.
•Cô giả vờ đọc số “11” là số “12”.
Dự đoán kết quả: Có 6.5% giáo viên rất thường xuyên tổ chức hoạt động, trò chơi để trẻ dự đoán kết quả, có 28.3% giáo viên thường xuyên thực hiện, có 32.6% giáo viên hoàn toàn không và 28.3% giáo viên thỉnh thoảng. Qua quan sát không thấy giáo viên nào thực hiện. Qua bảng hỏi, có giáo viên đặt ví dụ trong tiết kể chuyện “Thỏ và Rùa” cô cho trẻ quan sát tranh và đoán xem chuyện gì sẽ xảy ra.
Khi phỏng vấn, giáo viên nhận xét về việc dạy kỹ năng chất vấn cho học sinh chậm phát triển trí tuệ như sau:
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% chatvan.dat
cau hoi chatvan.xac dinh van de chatvan.lap ke hoach doan ket qua chatvan.du
hoan toan khong thinh thoang Thuong xuyen Rat thuong xuyen
52
Một số ít giáo viên có thể áp dụng dạy môn Đạo Đức, Toán, Tiếng Việt, Tự Nhiên Xã Hội cho 1 nhóm nhỏ các em trong lớp. Ví dụ qua bài đọc, giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu hỏi cho bài đọc hoặc khi giáo viên dạy vần “ăn” thì giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu hỏi với vần “ăn”(cô ăn cơm chưa?). Có giáo viên nhận xét, học sinh không dám hỏi cô giáo nhưng hỏi lẫn nhau. Có giáo viên nhận xét trong hoạt động hằng ngày, đôi khi trẻ cũng đặt câu hỏi cho cô. Có một giáo viên đưa ra một ví dụ rất thú vị, cô giáo yêu cầu học sinh làm thí nghiệm hoa nở. Hoa trắng cho vào 2 lọ, 1 lọ là màu hồng, 1 lọ màu xanh. Sáng hôm sau, hoa đổi màu.Trẻ hỏi vì sao hoa đổi màu. Trẻ rất vui và ngắm sản phẩm.
Khó khăn:
Trẻ rất khó đặt câu hỏi và một số em không biết giao tiếp, nếu cô lồng vào tiểu phẩm