hơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong chương trình sách giáo khoa tiểu học

Mặc dù vậy, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy, cho tới nay, vẫn chưa có một công trình khoa học nghiên cứu đầy đủ toàn diện nào về thơ Nguyễn Trọng Hoàn và thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài, phải kể đến không ít những khó khăn, trở ngại, song nhờ sự giúp đỡ quý báu của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành đúng tiến độ

Tôi xin được trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau Đại học, các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi, quan tâm và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Xin được bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Kiều Anh, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn và Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả đã cho tôi cơ hội gặp gỡ, trò chuyện, giúp tôi có những hình dung rõ nét hơn về cuộc đời, con người và sự nghiệp sáng tác của nhà thơ, nhà giáo, nghệ sĩ tài hoa này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và Hội đồng Sư phạm Trường Tiểu học Kim Đồng - quận Ba Đình - thành phố Hà Nội, các bạn bè đồng nghiệp và người thân trong gia đình đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện

đề tài

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ trong việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn

và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Chu Thị Diệu Linh

1.2 Cơ sở thực tiễn: Thực tiễn dạy học thơ ở trường Tiểu học 28

Chương 2: Nguyễn Trọng Hoàn và thơ viết cho thiếu nhi

2.2 Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết về thời thơ ấu 36

2.2.2 Thời thơ ấu đầy mơ ước, khát khao 41 2.3 Thơ viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng Hoàn 47

Chương 3: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi được trích

giảng trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học

3.1 Tìm hiểu các bài thơ của Nguyễn Trọng Hoàn trong chương

trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học

64

3.2 Việc giảng dạy tác phẩm viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng

Hoàn ở trường Tiểu học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nguyễn Trọng Hoàn đến với thơ khá sớm- ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông Và cũng như nhiều nhà thơ tên tuổi khác như: Huy Cận, Tế Hanh, Xuân Quỳnh, Định Hải, Trần Đăng Khoa…, Nguyễn Trọng Hoàn sáng tác cho cả đối tượng độc giả là người lớn và trẻ em Anh đã được nhận một số giải thưởng văn học, trong đó đặc biệt là giải thưởng của UNICEF về chùm thơ viết cho thiếu nhi

So với các sáng tác viết cho người lớn, tuy số lượng không nhiều, nhưng mỗi bài thơ viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng Hoàn đều có một vẻ đẹp dung dị mà lung linh, huyền ảo với chất tưởng tượng, mơ mộng, bay

bổng… rất gần với tuổi thơ Trong lời giới thiệu cho tập thơ Cánh diều khao khát của anh, nhà thơ Định Hải có khẳng định: “Đó là những vần thơ có sức

cất cánh tâm hồn các em bay lên.”

Trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay, một số bài thơ của anh đã được đưa vào chương trình giảng dạy Mặc dù vậy, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy, cho tới nay, vẫn chưa có một công trình khoa học nghiên cứu đầy đủ toàn diện nào về thơ Nguyễn Trọng Hoàn và thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi mà chỉ có một số bài bình xuất hiện rải rác trên báo, tạp chí của các tác giả: Định Hải, Nguyễn Đăng Điệp, Vân Long, Nguyễn Thị Phương Thuỳ…

Bởi vậy, việc nghiên cứu về tác giả thực sự là một vấn đề được đặt ra không chỉ với giới phê bình, nghiên cứu mà còn với những người trực tiếp tham gia giảng dạy

Xuất phát từ những lí do trên, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi

chọn đề tài: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong sách giáo

khoa Tiểu học với mong muốn được đóng góp một phần rất nhỏ trong sự

đánh giá những thành công của nhà thơ Đồng thời, hơn ai hết, là một giáo viên Tiểu học, chúng tôi luôn mong muốn không chỉ dạy học sinh của mình tập đọc thơ mà còn giúp các em cảm nhận được cái hay, cái đẹp của những từ ngữ mang hồn người, góp phần bồi dưỡng cho tình yêu văn chương của các

em đơm hoa, kết trái Chúng tôi cũng mong muốn qua những vần thơ dung dị, hồn nhiên của nhà thơ mà giáo dục cho các em những tình cảm tốt đẹp một cách tự nhiên như nhà thơ Định Hải nhận xét: “Thơ thiếu nhi của Nguyễn Trọng Hoàn không ép buộc các em phải học điều này, rèn điều nọ… Thơ Nguyễn Trọng Hoàn bắt đầu từ tình cảm, từ cái nhìn non tơ trước cuộc đời, từ tình yêu cha mẹ, anh em, thầy cô, bạn bè, từ tình yêu cái cây trước nhà, dòng sông trước cửa.”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu những cơ sở, tiền để khoa học liên quan đến đề tài: cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn

- Tìm hiểu về tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và những bài thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi

- Tìm hiểu những bài thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong chương trình sách giáo khoa Tiểu học, từ đó thiết kế các kế hoạch bài

dạy thích hợp khi giảng dạy những bài thơ đó

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tìm hiểu đặc sắc về nội dung cũng như hình thức trong thơ Nguyễn Trọng

Hoàn viết cho thiếu nhi, đặc biệt là những bài thơ trong sách giáo khoa Tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Những tài liệu nghiên cứu về lí luận có liên quan tới quan niệm về nội

dung và nghệ thuật trong tác phẩm thơ

- Những bài viết của một số tác giả bàn về thơ Nguyễn Trọng Hoàn:

Định Hải, Nguyễn Trọng Tạo, Nguyễn Đăng Điệp…

- Một số bài phê bình văn học của chính nhà thơ viết được in trong các

tập sách

- Những bài thơ của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn được in trong các tập thơ: Sắc

cỏ tình yêu (1990); Và em khi ấy (1994); Thả diều (1997); Huyền cầm (1997); Gió và nhớ (1999); Màu áo thuở ban đầu (2000); Ngẫu cảm (2002); Tam ca (2007)

- Những bài thơ viết cho thiếu nhi của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn

được in trong tập “Cánh diều khao khát” (2011)

- Những bài thơ của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn được trích giảng trong chương trình Tiểu học

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát qua thực tiễn

- Phương pháp so sánh, đối chiếu

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

6 Những đúng gúp mới của đề tài

bổ ích trong nhà tr-ờng

+ Từ những tỡm hiểu về nội dung và nghệ thuật thơ Nguyễn Trọng Hoàn, vận dụng vào quỏ trỡnh dạy học phõn mụn Tập đọc, đặc biệt quỏ trỡnh bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học

+ Khẳng định thơ Nguyễn Trọng Hoàn gần gũi với thiếu nhi và đ-ợc các em nồng nhiệt đón nhận

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương: Ch-ơng 1: Những tiền đề khoa học nghiên cứu đề tài

Ch-ơng 2: Nguyễn Trọng Hoàn và thơ viết cho thiếu nhi

Ch-ơng 3: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi đ-ợc trích giảng trong ch-ơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ KHOA HỌC NGHIấN CỨU ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở tâm lí sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn ch-ơng

Văn học là sản phẩm sáng tạo của con ng-ời Nh-ng không phải ai cũng sáng tạo đ-ợc tác phẩm văn học Phải là ng-ời nghệ sĩ có những phẩm chất và tài năng đặc biệt mới có thể làm đ-ợc điều đó

Một nhà văn thực thụ chủ yếu không phải do anh ta sáng tác ít hay nhiều mà là do anh ta có hình thành đ-ợc một cá tính sáng tạo nổi bật của mình, khác hẳn với các nhà văn khác Cá tính sáng tạo là dấu hiệu chứng tỏ nhà văn đã tr-ởng thành và đ-ợc thừa nhận [25, tr.142]

Cá tính sáng tạo của nhà văn gắn liền với cá tính của nhà văn nh-ng không đồng nhất với nó Cá tính trong tác phẩm không phải là sự thể hiện giản

đơn cá tính của nhà văn, bởi cá tính sáng tạo là cá tính trong lĩnh vực sáng tạo Cá tính sáng tạo là đặc sắc nổi bật của nhà văn trong thị hiếu, hứng thú nghệ thuật, trong tài năng, sở tr-ờng về sáng tác văn học, là dấu hiệu phân biệt nhà văn này với nhà văn khác Karl Marx gói c² tính s²ng t³o l¯ “tính c² thể về tinh thần” Ông nõi: “Chân lí l¯ phồ biến, nõ không thuốc về c² nhân, m¯ thuộc về mọi ng-ời Chân lí chiếm hữu tôi, chứ không phải tôi chiếm hữu nó Tôi chỉ là cái hình thức tạo thành cá tính tinh thần của tôi” M.Khrapchenco cho r´ng: “B°n thân nh¯ văn chính l¯ c² tính s²ng t³o đốc lập” Ông nõi: “Nhà văn không phải là một cái máy vi tính, làm việc theo mệnh lệnh và theo một ch-ơng trình lập sẵn Anh ta là một cá tính sáng tạo độc lập, và với t- cách đó, anh ta tham gia vào quá trình văn học Cá tính sáng tạo của nhà văn là cá nhân nhà văn bao gồm các đặc điểm xã hội và tâm lí quan trọng, đó là cách nhìn về thế giới và cách thể hiện nghệ thuật; cá tính sáng tạo là cá nhân nhà văn bao gồm thái độ thẩm mĩ đối với xã hội, bao gồm cả ngôn ngữ và lời kêu gọi nội tâm đỗi vỡi công chủng, đỗi vỡi nhừng ngưội m¯ anh ta s²ng t²c cho hó.” Tõm

lại, cá tính sáng tạo bao gồm tính chủ thể của nhà văn trong nghệ thuật, kinh nghiệm và sở tr-ờng đặc thù trong nghệ thuật, là con ng-ời mà xã hội và thời

đại yêu cầu [25, tr.143]

Tiếp nhận văn hóc l¯ ho³t đống “tiêu dợng”, thường thửc, phê bình văn học của độc giả thuộc nhiều loại hình, nhiều trình độ khác nhau Có sáng tác văn học thì dĩ nhiên có tiếp nhận văn học và chính sự tiếp nhận đã tác động ng-ợc trở lại sáng tác, khiến cho cả hai thực sự góp phần làm thoả mãn nhu cầu tinh thần, nhu cầu thẩm mĩ của con ng-ời trong cuộc sống [25, tr.159]

Tác phẩm văn học là một quá trình (hay nói cách khác là một hiện t-ợng động), không nhất thành bất biến, có sự rộng mở ý nghĩa hầu nh- vô

tận nhộ đốc gi° Đầu tiên, c²c t²c phẩm “tướng hình” trong cỏi tinh thần cùa nhà văn Nhờ hoạt động tích cực của các năng lực t- duy và các cơ chế tâm lí, bằng vào việc tìm kiếm ráo riết các ph-ơng thức và ph-ơng tiện biểu hiện tối

ưu, nh¯ văn đ± cho ra đội nhừng s°n phẩm cõ thể ph°n ²nh đước “sữ thật” cuộc đời theo quan niệm nghệ thuật của anh ta, hơn nữa, phản ánh đ-ợc trọn

vẹn một ý thức mang sẵn tinh thần đối thoại, mời gọi sự đối thoại (tức là mời

gọi sự cảm thông, chia sẻ, tán đồng, phản bác… nhằm đạt tới chân lí) Sản phẩm sáng tạo này th-ờng đ-ợc gọi là tác phẩm, mà theo các nhà lí luận tiếp nhận, để đảm bảo tính chặt chẽ trong việc dùng khái niệm, nên gọi là văn bản Văn bản không trùng khít với tác phẩm Nó mới chỉ là một giai đoạn tồn tại của tác phẩm hay nói cách khác nó là tiền để, điều kiện khách quan của sự tồn tại của tác phẩm Văn bản có thể hiện hữu bằng âm thanh hay bằng một tập hợp những kí tự, bằng cuốn sách có trọng l-ợng, thể tích riêng mà ng-ời ta có thể cầm lên, giở ra, xem và đọc Nh-ng điều quan trọng hơn cả, nó là một cấu trủc kí hiệu đa tầng ý nghĩa, mốt “sơ đọ” chửa đững nhiều “điểm không x²c

định” (c²c thuật ngừ cùa R Ingarden), mốt “đề ²n tiếp nhận” (thuật ngừ cùa

H R Jauss), mốt “kết cấu vẫy gói” (thuật ngừ cùa W Iser), mốt “m± nghệ thuật” (thuật ngừ cùa M Markov)… Văn bản ra đời có nghĩa là một giai đoạn

tồn tại của tác phẩm đ-ợc khép lại để một giai đoạn tồn tại mới bắt đầu Từ

đây, tác phẩm b-ớc vào cuộc phiêu du đầy thú vị mà không thiếu phần oái oăm, trong sự tiếp nhận của ng-ời đọc, bất chấp ý muốn tác giả, v-ợt ngoài tầm kiểm soát của tác giả Tất nhiên, đó mới là một khả năng có thể xảy ra, vì nếu không cõ sữ tiếp nhận văn hóc đích thữc, “ý nghĩa” cùa t²c phẩm rất dễ bị khuôn lại ở khía cạnh vật chất: một tiếng ồn lẫn vào muôn tiếng ồn khác (nếu

đó là văn bản nói), một vật thể có thể đ-ợc dùng để gối đầu, gói hàng, làm chất đốt… (nếu văn bản đ-ợc in thành sách hoặc trên báo) Nh- vậy, nguy cơ những ý nghĩa, những giá trị phong phú tiềm phục trong văn bản bị bỏ phí, bị lãng quên luôn luôn xuất hiện trong lịch sử, khiến cho vận số của tác phẩm rất

có thể trở nên hẩm hiu một cách đáng buồn

Tiếp nhận văn học có những nét đặc thù, phân biệt với việc sử dụng các sản phẩm vật chất, mặc dù, d-ới góc nhìn của kinh tế học, cả hai cùng phạm trợ “tiêu dợng” hoặc “tiêu thũ”, cõ ý nghĩa chung l¯ kích thích nhu cầu s°n xuất, hoàn tất hoạt động sản xuất và chứng minh giá trị có thật của sản phẩm

Khi sử dụng các sản phẩm vật chất, ng-ời ta chủ yếu (chứ không phải chỉ có) quan tâm đến c²c thuốc tính sản cõ cùa tữ nhiên đước b°o tọn, đước “khai

th²c” mốt c²ch thông minh trong đõ (như vÍ trơn, m²t, màng, nhẹ cùa lũa tơ tằm; vẻ ấm, mềm của bông vải…) hoặc khả năng chúng làm thoả mãn nhu cầu vật chất của con ng-ời (nh- khả năng dùng để ở của ngôi nhà, khả năng giúp ng-ời ta đi lại thuận tiện của chiếc ô tô…) Ng-ợc lại, khi đến với tác phẩm văn học, một sản phẩm tinh thần, cái đ-ợc ng-ời tiếp nhận chú ý hơn hết là thế giới tinh thần đ-ợc hàm chửa, biệu lố thông qua nhừng “chất liệu” c°m tính, cụ thể, đồng dạng mà không đồng nhất với những thuộc tính của thế giới

tự nhiên, và cuối cùng là thông qua các ph-ơng tiện vật chất nghe thấy, nhìn thấy và cầm nắm đ-ợc Chính nét đặc thù này của tiếp nhận văn học đ-ợc xác lập trên cơ sờ cùa mốt sữ “tho° thuận” lâu đội giừa ngưội đóc vỡi t²c phẩm cùng toàn bộ các dấu hiệu khu biệt của nó Nh- vậy, một sự tiếp nhận văn học

đích thực đồng nghĩa với việc làm sống dậy khách thể tinh thần của tác phẩm, biến nó thành năng lực t- duy, cảm nhận, xúc cảm của chính ng-ời tiếp nhận, thành một yếu tố của đời sống ý thức xã hội Chừng nào ng-ời ta ch-a nhìn ra c²i gì ẩn chửa bên trong c²i và “vật chất” cùa hình tướng văn hóc hoặc chỉ biết khai thác ở hình t-ợng các bằng chứng về dân tộc học, lịch sử, kinh tế học, xã hội học… thì chừng ấy sự tiếp nhận ch-a xảy ra hay mới chỉ đạt tới một trình

độ rất thấp, ch-a thực sự tạo đ-ợc môi tr-ờng sống cho tác phẩm

Nói tóm lại, tiếp nhận văn học có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng trong việc hoàn tất quá trình sáng tác – giao tế của văn học Nhờ tiếp nhận, hoạt

động sáng tạo nghệ thuật trở nên có ý nghĩa, có mục đích và những giá trị chân chính của tác phẩm đ-ợc bảo tồn, đ-ợc phát triển phong phú thêm lên, trở thành một yếu tố hiện thực, một nhân tố tích cực của đời sống tinh thần con ng-ời

Nói đến vai trò của tiếp nhận văn học tức cũng là nói đến vai trò của ng-ời đọc Ng-ời đọc giúp tác phẩm đi hết vận số của mình và với chức năng này, anh ta trở thành một nhân tố không thể thiếu đ-ợc của quá trình văn học Tất nhiên, muốn trở thành nhân tố của quá trình văn học, ng-ời đọc phải tiếp nhận tác phẩm bằng tất cả tính tích cực, sáng tạo của mình và tính tích cực, sáng tạo ấy lại chỉ có thể đ-ợc khởi động, phát huy trên một nền tảng nhất

định Không phải cứ biết chữ là đọc đ-ợc tác phẩm Để đọc đ-ợc nó phải có vốn sống và những kinh nghiệm nghệ thuật nhất định, bao hàm trong đó sự hiểu biết về tính đặc thù của ngôn từ văn học, hình t-ợng văn học, cấu trúc riêng của từng thể loại, đặc điểm phong cách, thi pháp của từng nền văn học, từng trào l-u, từng tác giả… Hơn thế, kinh nghiệm nghệ thuật không phải là cái gì cố định mà nó có sự mở rộng, phát triển không ngừng theo dòng chảy sống động của văn học và theo mức độ tự đổi mới mình của độc giả

Khi đã có đ-ợc một nền tảng hiểu biết về văn học nh- vừa nêu, ng-ời

đọc có điều kiện thuận lợi thể hiện tính tích cực sáng tạo cùng bản lĩnh, nhân

cách của mình trong tiếp nhận Ng-ời ta th-ờng nói ng-ời đọc là ng-ời đồng sáng tạo với tác giả Thực ra, theo M.B Khrachenko, đồng sáng tạo chỉ là

“mốt ẩn dũ thi vị hơn l¯ mốt kh²i niệm đước luận chửng về mặt khoa hóc”, bời bản chất của sự sáng tạo ở tác giả và ng-ời đọc là khác nhau Sáng tạo ở ng-ời

đọc là sáng tạo trong tiếp nhận, sáng tạo trên nền một sáng tạo khác nhằm mục đích hiểu, th-ởng thức, lí giải, bình giá tác phẩm, khai thác từ tác phẩm những giá trị tinh thần có ích cho mình và cho đời sống ý thức xã hội, và bằng cách đó, làm cho tác phẩm thực sự sống một cuộc sống đầy ý nghĩa

Đầu tiên, tính tích cực, sáng tạo của ng-ời đọc thể hiện ở chỗ: trong khi tiếp nhận tác phẩm, anh ta đ± lấp đầy nhừng “kho°ng trỗng” m¯ nh¯ văn cõ ý thức hoặc vô tình tạo nên (bởi trong hoạt động sáng tác luôn có sự chi phối của yếu tố vô thức) Ng-ời đọc, bằng hoạt động liên t-ởng, t-ởng t-ợng của mình, đã cụ thể hoá cấu trúc kí hiệu tác phẩm, làm phát lộ những hàm ngôn, nhừng ẩn ý tiềm t³i trong “m³ch l³c” cùa nõ, l¯m dậy lên tiếng nõi cùa nhừng khoảng lặng, tìm ra cái logic của những kết nối bất ngờ… ở cấp độ cao hơn, ng-ời đọc phát hiện ra những ý nghĩa mới của tác phẩm cùng những mối liên

hệ chỉnh thể t-ơng ứng với chúng Sự phát hiện này, dù khi làm sửng sốt chính ng-ời đã đẻ ra tác phẩm, vẫn có giá trị và không dễ bác bỏ Cấp độ sáng tạo này trong hoạt động tiếp nhận chính là yếu tố then chốt tạo nên sức sống tr-ờng cửu của tác phẩm văn học, của hình t-ợng văn học Tại sao ng-ời đọc lại có thể có đ-ợc những phát hiện mới về tác phẩm nh- trên vừa nói? Đó là vì khi tiếp nhận văn học, ng-ời đọc đã đ-a tác phẩm vào ngữ cảnh riêng của mình, tức là một môi tr-ờng đ-ợc tạo lập nên bởi rất nhiều yếu tố có mối quan

hệ qua lại ràng rịt: kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm tập thể (cả về đời sống lẫn nghệ thuật), tính đặc thù của thời điểm tiếp nhận hay chiều h-ớng tiếp nhận mà ng-ời đọc cùng thời đại khi đó mong muốn… Ngữ cảnh luôn luôn biến đổi trong thời gian và không gian theo sự biến đổi của từng tr-ờng hợp

đọc, do vậy, không có gì khó hiểu khi ta thấy tác phẩm luôn đ-ợc phát hiện

lại, có thêm chiều kích, tầm vóc, ý nghĩa mới Cơ hội sáng tạo của từng ng-ời

đọc cụ thể luôn còn đó, chẳng sợ bị ai (trừ chính anh ta) t-ớc đoạt Dĩ nhiên, túng t²c phẩm cðng cõ ngừ c°nh riêng cùa mình (tửc l¯ m³ng lưỡi nhừng “gi°i trình ngôn ngừ”, nhừng văn b°n cõ trưỡc, chi phỗi sữ xuất hiện cùa nó với t- cách là một tiểu hệ thống mới – J.Kristeva) đòi hỏi phải đ-ợc tôn trọng Thêm nữa, ngữ cảnh này lại hình thành trong mối quan hệ phối thuộc, t-ơng tác với ngữ cảnh của tác giả (đ-ợc tạo nên trên cơ sở những dữ kiện đời sống

và nghệ thuật riêng) ở từng tr-ờng hợp sáng tác cụ thể Nh- vậy, cần nhấn mạnh thêm rằng sáng tạo, phát hiện của ng-ời đọc chỉ thực sự có ý nghĩa, thực

sự làm giàu cho tác phẩm và cho chính đời sống tinh thần anh ta trong tr-ờng hợp có cuộc đối thoại nghiêm túc giữa ngữ cảnh của tác phẩm (bao hàm trong

đó ngữ cảnh của tác giả) và ngữ cảnh của ng-ời đọc, tức cũng là giữa các nhân cách, các cá nhân, các chủ thể (hiểu theo t- t-ởng của M.M.Bakhtin)

Nhấn mạnh tính tích cực, sáng tạo của ng-ời đọc, nh- phần nào đã nói,

không có nghĩa là coi th-ờng tính khách quan của tác phẩm Đã tồn tại một số

quan niệm thiên lệch, cực đoan (bị trộn lẫn với những phân tích đúng đắn) về vấn đề này nh- quan niệm cho tác phẩm chỉ là một cái bình dùng để đựng và chuyển đổi những chất chứa khác nhau (A.G.Gornfeld) hoặc tác phẩm là một ch-ơng trình đ-ợc tạo thành bởi các mã t-ợng tr-ng đợi ng-ời đọc tuỳ ý rót những tình huống cụ thể vào làm đầy nội dung cho nó (R.Barthes)… Theo nhừng quan niệm n¯y, ho² ra ngưội đóc cõ đước quyền năng “s²ng t³o” vô hạn trong tiếp nhận Sự thực không phải vậy Cùng cách đặt vấn đề mang tính

đột phá của lí luận tiếp nhận văn học, càng ngày ng-ời ta càng có hứng thú nói

về tính mơ hồ, đa nghĩa của văn học nói chung, tác phẩm văn học, hình t-ợng

văn học nói riêng với muôn biểu hiện và lí do của nó (thuật ngữ mơ hồ cần

đ-ợc hiểu đúng theo hệ thống quan niệm của khoa học hiện đại về một hình thái t- duy, nhận thức, biểu đạt mang tính tự giác - kể cả phần tự giác nhận thức về sự tồn tại của vô thức - nhằm chiếm lĩnh cái phong phú, bí ẩn không

cùng và đầy biến động của cuộc sống) Tính mơ hồ, đa nghĩa vốn là đặc tr-ng của nhiều loại hình nghệ thuật trong đó có văn học, nh-ng riêng ở văn học, nó

cõ phần “đậm” hơn (so vỡi hối ho³, điêu khãc chàng h³n) do văn hóc sụ dũng ngôn từ là loại vật liệu mang tính kí hiệu cao làm ph-ơng tiện biểu hiện Tuy vậy, không thể vin v¯o điều n¯y m¯ “vơ v¯o” v¯ cho l¯ đủng bất cử sữ cãt nghĩa, lí giải nào về các tác phẩm cụ thể Mỗi tác phẩm văn học là một hệ thống của những t-ơng quan chằng chịt giữa vô số yếu tố cấu thành, và những tương quan đõ t³o nên tính x²c định tương đỗi cho c²c ý nghĩa đước “rủt ra”

Rõ ràng, ta không thể tuỳ tiện bóp méo ý nghĩa của tác phẩm bất chấp sự

“ph°n đỗi” cùa c²c dừ kiện v¯ tương quan trong đõ, bất chấp tính x± hối cùa ph-ơng tiện ngôn ngữ, tệ hơn, bất chấp sự tồn tại của thế giới tinh thần tác giả

đước “kí m±” v¯o t²c phẩm Nh¯ văn, nh¯ kí hiệu hóc U.Eco khàng định:

“Văn b°n l¯ cõ h³n v¯ cỗ định, dợ nõ cõ thể cho phép mốt sỗ lướng lỡn nhừng diễn giải có thể có (nh-ng nó không biện hộ cho tất cả những diễn giải có thể có) Không thiếu dẫn chứng trong lịch sử văn học chứng minh sự đồng cảm cao độ giữa tác giả và ng-ời đọc, cũng không thiếu thí dụ nói về sự gần gũi trong cách nhìn nhận, đánh giá về một tác phẩm nào đó của những ng-ời đọc không ở chung trên một bình diện không gian và thời gian Thêm nữa, khi tiếp nhận những tác phẩm khác nhau, chẳng bao giờ ở một ng-ời đọc xác định lại

có một phản ứng tâm lí, tình cảm, nhận thức giống nhau cả (dĩ nhiên, điều này cũng xảy ra trong tr-ờng hợp một ng-ời đọc xác định tiếp nhận một tác phẩm xác định ở những thời điểm khác nhau của cuộc đời, nh-ng điều đó thuộc về một vấn đề khác mà ở trên có bàn tới) Thực tế vừa nói càng chứng tỏ quyền năng của tác phẩm trong việc giới hạn, quy định, kiểm soát hoạt động cắt nghĩa nó ở ng-ời đọc, hay nói cách khác là càng khẳng định tính khách quan của chính tác phẩm cùng yêu cầu tôn trọng chân lí nghệ thuật trong hoạt động

đánh giá văn học [25, tr.160 - 165]

Sáng tác và tiếp nhận văn học bao giờ cũng là một quá trình từng cá nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích thực của tác phẩm để văn học thực sự trở thành chất dinh d-ỡng tâm hồn Vì vậy sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về cùng một tác phẩm

Sáng tác và tiếp nhận văn ch-ơng đều là hành động phân thân, hành

động cá thể Tác phẩm văn học là một vũ trụ tình cảm Nhận thức, đánh giá cuộc sống hiện thực và ý nghĩa của nó đều dựa trên sự tỉnh táo của trái tim để

đ-ợc th-ởng thức thẩm mỹ trong khát vọng về cái tốt đẹp với con ng-ời Nói

đến cùng đó là hoạt động đồng cảm Vì thế mới nói đến con ng-ời khác trong mỗi cá thể khi sáng tạo tác phẩm và tiếp nhận nó Tất cả hành động nghệ thuật

đều có tính chất công cộng Tác phẩm h-ớng tới những chuẩn mực đã đ-ợc tích luỹ trong tiếp nhận và t-ơng ứng với môi tr-ờng xã hội của văn học, mặc

dù thế mỗi khi tác phẩm ra đời bao giờ cũng sáng tạo ra một cái gì mà tr-ớc

đó ch-a từng có Ng-ời đọc tác phẩm nào cũng không hề biết tr-ớc một điều gì trong đó vì nó mênh mông và thăm thẳm nh- cuộc sống Ng-ời đọc chịu sự tác động riêng mạnh mẽ của nó nh- bị giam hãm trong một lò luyện đan cuồng tốc

Đọc tác phẩm văn ch-ơng là giải mã văn bản bằng cách đọc, đ-ợc thao tác hoá phù hợp, có cơ sở khoa học chắc chắn Đọc văn nói chung là tự lực,

đọc thầm và đọc cho mình Đó là quá trình tri âm, chiêm nghiệm đi đôi với tri giác ngôn ngữ và phản tỉnh Tiếp xúc với một tác phẩm, ng-ời đọc nào mà chẳng thấy một chút con ng-ời mình trong những số phận d-ới dạng đắng cay hoặc lại thấy mình đáng yêu, đ-ợc xếp ở ngôi cao hơn với những nhân vật bất l-ơng hèn mạt trong tác phẩm Ng-ời đọc đồng hoá mình với các vai khác nhau, khi -a, khi ghét và thầm thì tranh luận về tính hợp lý và sức phản quang của nó vào thế sự [19, tr.67]

T- duy văn học trong sáng tác và trong tiếp nhận văn học thuộc lĩnh vực tinh thần của cá nhân, mang đậm sắc thái tâm lý nh- trực giác, thể nghiệm, trí

tuệ, tình cảm và những năng lực ch-a đ-ợc biết đến, sẽ đ-ợc bộc lộ sống động

và sáng tạo trong khi tiếp xúc với văn ch-ơng

Nhà văn, giáo s-, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn ch-ơng đã khẳng định: Đọc văn là một quá trình tiếp nhận Trong

đó, tác giả đề cập đến quá trình đọc văn ch-ơng nh- là một lao động khoa học, một cách phát huy trực cảm, là hoạt động ngôn ngữ trong môi tr-ờng văn hoá thẩm mỹ, là quá trình tiếp nhận nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm Theo tác giả, đọc văn ch-ơng là một quá trình sáng tạo.Tác phẩm văn học là sản phẩm tinh thần của nhà văn đ-ợc ng-ời đọc thổi sinh khí vào nh- có phép màu Nhà văn thiết tha gửi vào tác phẩm của mình những tiếng gọi đánh thức cái đẹp ẩn tàng ch-a đi vào cuộc sống Điều nhà văn đòi hỏi ở ng-ời đọc không phải là sự tiếp nhận tức thời chóng vánh tác phẩm của mình nh- một sản phẩm tinh thần đã hoàn hảo, đóng kín đối với họ mà ng-ợc lại, nhà văn mong muốn ng-ời đọc phải tham gia vào quá trình sáng tạo ra tác phẩm Ng-ời đọc phải xoay xoả, nghi ngờ, bị cuốn trôi và tìm cách tự kìm hãm lại, rồi lại tiến tới cái đích cùng kết thúc tác phẩm với một sự chờ đợi căng thẳng thật thích thú và đáng yêu [19, tr.94]

Khi bắt đầu đọc một tác phẩm văn học, ng-ời đọc b-ớc vào một thế giới

đặc thù của nghệ thuật Ng-ời đọc hiểu rằng câu chuyện mà tác giả phản ánh trong tác phẩm dẫu sao cũng không phải là cuộc sống hiện thực trực tiếp mà chỉ là hiện thực đ-ợc h- cấu thông qua sự lựa chọn, đúc rút, mài giũa để đ-a

ra một đánh giá cuộc sống mà thôi Do hoạt động t-ởng t-ợng diễn ra nh- thế

mà ng-ời đọc tránh đ-ợc những ngộ nhận và có khả năng càng đi sâu vào trong khu rừng những t-ởng t-ợng và đa nghĩa của tác phẩm

Tác phẩm văn học luôn kích thích nhận thức ng-ời đọc ở chỗ thừa nhận tình trạng l-ỡng phân một cách có ý thức và công khai những điều ch-a rõ, những điều bí ẩn của cuộc sống lại trở thành yếu tố tích cực phát triển năng lực lĩnh hội ở ng-ời đọc Ai cũng biết khi mọi điều đã rõ rồi thì làm gì phải nỗ

lực Khi ấy, nhận thức sẽ bị tê liệt, đầu óc sẽ yên nghỉ nh- một nấm mồ Maiacỗpxki đ± túng viết: “nhừng kÍ đầu õc luôn luôn minh b³ch theo tôi chẳng qua là kẻ ngốc Cái ch-a rõ, cái ch-a xác định là cái chúng ta ch-a biết

mà thôi” [19, tr.95]

Đối t-ợng phản ánh và tiếp nhận văn học là một quá trình đang chín của nhận thức và cảm thụ Đối t-ợng văn học vừa cụ thể, vừa trừu t-ợng, phải nắm bắt nó bằng t-ởng t-ợng và trí năng Việc đọc nh- một sự dấn thân vào một thế giới kì lạ chỉ tồn tại trong vận động của hàng loạt những giả thiết, những giấc mơ và tỉnh thức, nh-ng hi vọng và mất mát, bi quan Ng-ời đọc bao giờ cũng đón đầu những gì mình đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại quay lại với những gì đã đọc qua để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm đ-ợc tái tạo trong tính cụ thể và giàu sức t-ởng t-ợng Đó thực sự là một công trình trí tuệ Thật vậy, việc đọc d-ờng nh- là sự tổng hợp giữa cảm nhận và sáng tạo Hoạt động sáng tạo này đồng thời quan tâm đến tác phẩm nh- là cái chủ yếu áp đặt cấu trúc riêng của nó để ng-ời đọc phải chờ đợi và tuân thủ theo, nh-ng bản thân ng-ời đọc cũng rất quan trọng bởi lẽ chủ thể tiếp nhận không chỉ để bộc lộ đối t-ợng ra, tức là làm cho tác phẩm văn học hiện hữu mà còn để cho thế giới tinh thần của tác phẩm tồn tại một cách đích thực trong đời sống t- t-ởng, tình cảm của ng-ời đọc [19, tr.96]

Tóm lại, ng-ời đọc có ý thức vừa bộc lộ vừa sáng tạo cùng một lúc, bộc

lộ bằng cách sáng tạo, sáng tạo bằng hành vi bộc lộ Không nên nghĩ rằng việc

đọc là một thao tác máy móc với việc phiên âm các kí hiệu chết, cái chết nằm ngang giữa sự im lặng của tác giả và ng-ời đọc Chỉ nói riêng việc bắt đ-ợc giọng điệu tác phẩm là đã nắm đ-ợc phần quan trọng nội dung ý nghĩa của văn bản nghệ thuật một cách khó khăn rồi Đắm mình vào trong tác phẩm với

sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và dòng ngữ nghĩa trầm lắng trong đó ng-ời đọc sẽ v-ợt qua bên kia các từ và phóng chiếu lên bộ não một thế giới nghệ thuật toàn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết chỉ có giá trị

chức năng bộ phận Đọc rành rẽ từng từ trong tác phẩm cho đến chữ cuối cùng nếu không hình thành nên một mạch ngầm ý nghĩa gắn kết chúng lại với nhau thì ý nghĩa của tác phẩm vẫn hoàn toàn im bặt Sẽ chẳng có gì xuất hiện ngoài

âm thanh từ và ý nghĩa cục bộ, gián đoạn của chúng nếu ng-ời đọc không tự

đặt mình tức khắc và hoàn toàn cô lập vào ngoại biên của ngôn ngữ tác phẩm, tức là chỉ một mình ng-ời đọc đối diện với sự im lặng không thế nói hết của tác giả Nếu ng-ời đọc không có cách gì để làm cho những khoảng lặng trong tác phẩm xôn xao ý t-ởng bằng trí óc của mình, bằng sự tái tạo lại cái cơ thể sống của tác phẩm nh- một toàn cảnh thì ng-ời đọc sẽ bất lực tr-ớc tác phẩm

và chỉ là ng-ời đọc vô cảm, vô hồn Đ-ơng nhiên, nhộ “đề ²n tiếp nhận”, t²c giả luôn tìm cách tốt nhất h-ớng dẫn ng-ời đọc, nh-ng đó cũng chỉ là những cột mốc chỉ đ-ờng, ng-ời đọc phải kết nối chúng lại, phải mở rộng liên t-ởng, phải đào sâu vào trí t-ởng t-ợng để lấp đầy những khoảng trống không, bằng phán đoán suy luận và cả bằng nhận thức cảm tính Bởi vì nhận thức cảm tính không những có vẻ bề ngoài của nhận thức phong phú nhất mà theo Hêghen

nó còn thể hiện là nhận thức đích thực nhất, nói cách khác, tính xác thực cảm tính có về bề ngoài của tính xác thực đích thực nhất Vả lại khi sự trừu t-ợng xuất hiện thì đối t-ợng mà ng-ời đọc đang xem xét, với một nghĩa nào đó sẽ

đánh mất sữ “trinh b³ch” (chừ cùa Hêghen) của nó Một số thuộc tính của nó

bị bỏ qua, số khác lại đ-ợc nhấn mạnh Nhận thức cảm tính không bỏ sót một cái gì ở đối t-ợng [19, tr.96 - 97]

Có thể nhận thấy việc đọc là sáng tạo đã đ-ợc tác giả định h-ớng và dẫn dắt Dẫn dắt một cách im lặng Nh- vậy, đối với ng-ời đọc, mọi cái đều phải làm lấy và mọi sự đều đã có đấy rồi Tác phẩm chỉ tồn tại đích thực nhờ vào trình độ các năng lực hiện có và sẽ có của ng-ời đọc Đó là năng lực t-ởng t-ợng tái tạo và t-ởng t-ợng sáng tạo bắt nguồn từ t-ởng t-ợng hồn nhiên, t-ởng t-ợng thi ca, t-ởng t-ợng vật liệu trong mối quan hệ năng động, mãnh liệt nhất ở ng-ời đọc Bằng cách đó, trí t-ởng t-ợng của ng-ời đọc không chỉ

có chức năng điều tiết mà còn là sự cấu thành, nó phải tái tạo lại thế giới thẩm

mỹ rõ ràng từ những dấu ấn ng-ời nghệ sĩ để lại Thế giới nghệ thuật của tác phẩm chỉ đ-ợc bộc lộ ra trong tất cả chiều sâu của nó d-ới sự quan sát, chú ý một cách khâm phục hay bất bình của ng-ời đọc về giá trị thẩm mỹ của sự toàn vẹn về nội dung và hình thức ở tận cùng của đòi hỏi thẩm mỹ, ng-ời đọc vẫn nhận ra đòi hỏi đạo đức của con ng-ời nh- một chất sống để liên kết toàn xã hội trong tác phẩm nh- một sản phẩm nhân văn.[19, tr.98]

Ng-ời đọc lý t-ởng là ng-ời cùng sáng tạo tác phẩm với tác giả Tác phẩm văn học không tồn tại bên ngoài ý thức ng-ời đọc và th-ờng xuyên thay

đổi theo sự phát triển của ng-ời đọc Là tác phẩm văn ch-ơng, nó chỉ có thể mang đầy đủ giá trị nội dung và ý nghĩa của nó khi tác phẩm trở thành một thực tại, một hình thức có thể cảm nhận và nắm bắt d-ới mắt ng-ời đọc Tác phẩm không phải là thực tại ẩn tràng bên trong tác giả, trái lại nó chỉ có thể bắt đầu sinh mệnh khi đi từ dự cảm về hiện thực khách quan đời sống sang sự biểu hiện của thế giới nghệ thuật, một hiện thực đang đ-ợc phơi bày một cách giả định thông qua biểu t-ợng văn học Không có chân lý đời đời ẩn giấu Không có t- t-ởng câm lặng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật phải đ-ợc nói

ra T- t-ởng chỉ có thể t- duy trên biểu t-ợng nếu không nó chỉ còn là một

ánh chớp trong không gian trắng Chỉ có chân lý, chỉ có nội dung ý nghĩa trong sự biểu lộ từ trong ra ngoài thành biểu t-ợng và chịu sự tác động của nó vào khả năng cảm thụ Con ng-ời hiện hữu trong thế giới biểu t-ợng Biểu t-ợng chính là ngôn ngữ nói lên ý nghĩa của tác phẩm với tính chất là sự đối t-ợng hoá bản chất ng-ời theo cách nói của Misen Buyto [19, tr.66]

Cuối cùng, có thể hình dung rõ ràng mối quan hệ giữa sản sinh và tiếp nhận, giữa tác giả, tác phẩm và ng-ời đọc nh- sau: Tác giả sáng tạo nên tác phẩm Những tác phẩm này thực hiện chức năng của mình trong hình t-ợng của tác phẩm nhờ phạm vi của vòng đời và sự trao đổi những đối t-ợng lĩnh hội cá nhân và sự th-ởng thức trong sự tiếp nhận

Sự sản sinh văn học và tác giả, tác phẩm đều là điểm xuất phát Sự tiếp nhận, bạn đọc là điểm kết thúc của sự giao tiếp văn học Theo Mác thì sự tiếp nhận với cách hiểu là một lý thuyết đã diễn tả mối quan hệ giữa sản xuất và tiêu dùng mà thực chất là sự t-ơng hỗ giữa chúng, Nh-ng sự t-ơng tác ấy đạt

đ-ợc đến đâu là tuỳ ở việc v-ợt qua sự hạn hẹp và nông cạn trong năng lực sáng tạo và tiêu dùng của chúng Tác giả sáng tạo tác phẩm của họ cho ng-ời

đọc và tác phẩm đến l-ợt mình lại tác động đến ng-ời đọc Tính phức tạp của vấn đề tiếp nhận là chỗ sự sáng tạo văn học không những chỉ tạo nên quá trình tiếp nhận mà sự tiếp nhận cũng lại tạo nên quá trình sản sinh tác phẩm văn học Ng-ời đọc chẳng những tiếp thu tác phẩm mà còn đòi hỏi những tác phẩm hoàn toàn xác định Nhà văn chẳng những sáng tạo nên công chúng của

nó mà công chúng cũng góp phần tạo nên những nhà nghệ sĩ Tác phẩm văn học chẳng những tác động đến ng-ời đọc mà ng-ời đọc cũng ảnh h-ởng tích cực đến sự sản sinh tác phẩm Sự tiếp nhận chẳng những trình bày điểm kết thúc của tác phẩm mà còn là điểm bắt đầu cho một sự sản sinh văn học mới [19, tr.100]

1.1.2 Vai trò của thơ đối với việc hình thành tâm hồn và nhân cách học sinh

Văn học là mụn học cú vai trũ, vị trớ đặc biệt trong nhà trường vỡ nú tỏc động trực tiếp vào tư tưởng, nhận thức, tỡnh cảm của con người Khỏc tất cả cỏc mụn học khỏc, văn học là sự phản ỏnh trực tiếp và sỏng tạo cuộc sống:

"Giỏ trị giỏo dục cơ bản của văn học là ở chỗ nú mụ tả đời sống bằng nhận thức, khụng chỉ lĩnh vực đời sống gần gũi và quen thuộc đối với người đọc,

mà cũn mụ tả những điều người đú cú thể chưa bao giờ thấy trực tiếp như đời sống của cỏc nước khỏc, của cỏc tầng lớp khỏc, thậm chớ cũn mụ tả cuộc sống khụng cũn tồn tại nữa Nhờ cú văn học mà mỗi người cú khả năng mở rộng, đào sõu và xỏc minh quan niệm của mỡnh về cuộc sống "

Tỏc động trực tiếp vào nhận thức, tỡnh cảm, tư tưởng con người, văn học gúp phần hỡnh thành thế giới quan, nhõn sinh quan của con người: " Văn tức là người " Do đú, dạy học văn trong nhà trường được coi như một cụng

cụ đắc lực của việc hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch người học - một trong những mục tiờu lớn của giỏo dục Trong đú, thơ ca là một hỡnh thức đặc biệt của văn học, cú tỏc động mónh liệt đến nhận thức, tõm hồn học sinh

Là sản phẩm tinh thần của con ng-ời, thơ không thể không đề cập tới trí tuệ và tâm hồn Vận động trong lịch sử, trí tuệ làm nảy sinh t- t-ởng, còn tâm hồn th-ờng b-ơn trải trong những cảm xúc đời th-ờng mang màu sắc mỹ cảm Cảm xúc sinh ra bởi sự giao cảm (noces) với môi tr-ờng hiện thực xung quanh Thực chất, con ng-ời là một bản tính cảm xúc hay tính cảm xúc xã hội Con ng-ời, xã hội, thiên nhiên và sự vật luôn gắn bó với nhau nhờ cảm xúc Trên nền cảm xúc phong phú và phức tạp đó, những phản ứng xúc cảm và sự hoà trộn cảm xúc nảy sinh nh- là một sự đáp lại của nhà thơ tr-ớc cuộc sống

để t³o nên nhừng “xủc c°m trung tâm gây nồ” (Spencer) Yếu tỗ quan tróng nhất của cảm xúc thơ không phải là sự thể nghiệm mà là sự biểu hiện cảm xúc trong khát vọng khám phá hiện thực và điều chỉnh nội tâm làm cho bản chất tâm hồn con ng-ời trong thơ có khả năng cộng h-ởng (Participant) hầu nh- không hạn chế Đây là một trong những lí do giải thích sự mầu nhiệm của thơ

Nó không chỉ đem đến vẻ đẹp, sự minh triết cho con ng-ời mà còn là sự đối diện và tắm mình th-ờng xuyên với nh-ng rung động tâm hồn của tác giả Thơ nhằm khôi phục lại những cảm giác và trí tuệ lành mạnh, tinh tế, để phát huy

mỹ cảm và sự ấm áp của con tim Đó là điều duy nhất có thể tạo ra thơ hay và

là điều đầu tiên đáng để viết, đáng để thống khổ và nhọc nhằn [17, tr.86]

Tõm lý học cho rằng: Trẻ em khụng chỉ là “người lớn thu nhỏ”, chỉ khỏc nhau về kớch thước; Giữa trẻ em và người lớn cú sự khỏc nhau về chất, trẻ em vận động, phỏt triển theo quy luật của trẻ em; Phỏt triển tõm lý trẻ là do

sự tỏc động của mụi trường Mụi trường là yếu tố quyết định hoàn toàn và là

điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn trong mỗi đứa trẻ thành hiện thực

Nhân cách không phải sinh ra đã có sẵn mà được hình thành và phát triển do nhiều yếu tố Trong đó, trường tiểu học có vị trí và chức năng đặc biệt trong sự nghiệp trồng người Trường tiểu học là nơi đầu tiên tác động đến trẻ bằng phương pháp giáo dục và các hoạt động khác nhằm hình thành, phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục Ở trường tiểu học, thầy cô giáo là người định hướng quá trình hình thành và phát triển nhân cách của học sinh Cùng với các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì nội dung dạy học cũng được lựa chọn sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất với trẻ trong việc giáo dục và hình thành nhân cách cho các em

Sự phát triển tâm lý trẻ em chuyển qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn I: Từ 1 đến 5 tuổi là giai đoạn trẻ học nói, tích lũy và phát triển ngôn ngữ

Giai đoạn II: Từ 6 đến 11 tuổi là giai đoạn trẻ năng vận động, không thích ngồi yên

Giai đoạn III: Từ 15 đến 20 tuổi là giai đoạn các em phát triển cả về thể chất lẫn tinh thần, tư duy phát triển mạnh

Nắm vững các giai đoạn phát triển của trẻ, sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong việc hỗ trợ phát triển tâm lý, thể chất của trẻ thật

sự rất cần thiết, bổ sung cho nhau để các em sớm nhận thức và tiếp thu nhân cách tốt một cách có chọn lọc và đầy tin tưởng Trẻ em hiện nay hầu hết được nuôi dưỡng rất kĩ lưỡng về thể chất với các loại thức ăn đầy đủ, phong phú về dinh dưỡng Song những thức ăn đó lại không phải nguồn dinh dưỡng cần thiết cho tâm hồn các em Thức ăn để nuôi lớn tâm hồn trẻ thơ là những vẻ đẹp của đời sống như thiên nhiên, muông thú, những câu chuyện cổ tích, những cuốn sách, những bài thơ hay, và những mối giao tiếp của con người

xung quanh đứa trẻ Trước sự phong phú, đa dạng của cuộc sống, học sinh tiểu học có rất ít nhận thức phân biệt điều hay, cái đẹp cần học hỏi với những cái xấu cần tránh xa Các em cảm nhận theo hứng thú, theo nhu cầu bản thân

mà chưa có phân biệt, chắc lọc rõ ràng Vì vậy, việc giáo dục đạo đức – nhân cách cho các em là vấn đề trước tiên và cấp bách

Để làm được điều này, ngay từ khi còn là đứa trẻ lên ba, hàng ngày các

em phải được nghe kể những câu chuyện đậm đà sắc màu giáo dục đạo đức về nhân nghĩa, lòng thương yêu, quảng đại, bao dung, dần dần hình thành ở các

em tư tưởng xa lánh những điều bất nhân, vô nghĩa Bên cạnh những câu chuyện cổ tích lấp lánh nhiệm màu, thơ cũng là một phương tiện vô cùng gần gũi, thân thuộc với các em Thơ đạt hiệu quả cao trong việc đi vào tâm hồn trẻ một cách tự nhiên bởi tính nhạc điệu, hồn nhiên, trong sáng Trẻ tiếp nhận thơ một cách hào hứng, và tự giác thấm nhuần các bài học tư tưởng trong thơ Thơ ca có vai trò quan trọng trong cuộc sống, tâm hồn tuổi thơ Những vần thơ giàu nhạc điệu, hình ảnh thơ tươi vui, sinh động, lời thơ hấp dẫn, tâm tình… như dòng sữa ngọt ngào nuôi dưỡng tâm hồn các em, giúp các em hình thành và nuôi dưỡng nhân cách tốt đẹp Vì vậy, cần cho trẻ sớm tiếp xúc với thơ ca, nhất là những bài thơ viết về lứa tuổi các em, giành cho các em

Thơ ca đến với trẻ từ rất sớm, ngay từ trong những câu hát ru của bà,

của mẹ: Con cò mà đi ăn đêm/ Đậu phải cành mềm lộn cổ xuống ao… Những

lời ru, câu ca như vậy đã từng vang lên trong những buổi trưa, buổi tối tĩnh lặng trong từng ngôi nhà của người Việt đã bao đời nay Một vẻ đẹp mơ hồ nhưng thực sự như hương thơm của những bông hoa trôi vào tâm hồn những đứa trẻ Và cứ thế, ngày này qua ngày khác trong suốt tuổi thơ ấu của mình, hương thơm kia tạo ra hương của tâm hồn chúng Chúng lớn lên làm người Trên con đường của sự làm người ấy, chúng sẽ phải gặp những phiền muộn, những đau buồn, những ghen ghét, những cô độc, những tranh giành, những

thách thức… Và chỉ có đời sống tinh thần trong sâu thẳm tâm hồn con người mới thực sự giúp con người đi qua những khó khăn ấy Đến tuổi đi học, các

em bắt đầu những bước đi đầu tiên tự mình khám phá thế giới Thầy cô, cha

mẹ khi đó trở thành những người định hướng, giúp đỡ các em quan sát và nhận thức thế giới xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn Chính vì thế, những bài thơ đến với các em trong giai đoạn này cũng như những bài học đầu đời, một cách tự nhiên và chân thực mở ra cho các em những chân trời mới về tri thức, tình cảm, thái độ với thiên nhiên, con người xung quanh

Giáo dục cho các em có được cái nhìn hồn nhiên, trong sáng đối với thế giới quả là không đơn giản Nếu nặng về lí thuyết, giáo điều, các em sẽ cảm thấy nặng nề và mau chán Trẻ tiểu học thường có cảm xúc chưa bền vững, hứng thú với những thứ mới mẻ, sinh động Các em khó lòng ngồi nghe cả một bài thuyết giáo về cách cư xử lễ độ với mẹ cha, hiếu thảo với ông bà, nhường nhịn thương yêu anh chị em trong gia đình… Song các em lại rất vui

vẻ và hứng thú với các bài thơ ngộ nghĩnh, thiết tha tình cảm như Thương ông, Làm anh, Mẹ ốm… Qua những vần thơ trong sáng, ngộ nghĩnh ấy, các

em dường như nhận ra chính mình và cuộc sống của mình, các em sẽ lĩnh hội được những nét tích cực nhất để hình thành trong tâm thức nét điển hình chung nhất về cái tốt của con người

Lâu nay, học sinh Tiểu học thường có tâm lí ngại làm văn, thậm chí không ít em phải "đánh vật" với từng dòng để miêu tả cảnh, các loài vật, cây cối… - những thứ thân quen hiện hữu hàng ngày, hàng giờ ngay trong chính cuộc sống của các em Dẫu biết các em thiếu vốn sống thực tế, nhưng không phải vì thế mà có thể đổ hết cho nguyên nhân khách quan Biết quan sát, biết lắng nghe, biết yêu thương, các em sẽ tự tạo cho mình sự nhạy cảm tinh tế để

có những cung bậc cảm xúc không thể thiếu trong tâm hồn thơ trẻ

Người lớn hãy chắt lọc và truyền đạt đến các em những câu chuyện cảm động về những con người trung hiếu, biết kính trên nhường dưới, trung thực, dũng cảm; khuyến khích các em tìm đến những bài thơ hay; năng đưa các em đến nhà sách và hướng dẫn các em đến quầy sách đạo đức dành cho lứa tuổi các em để các em tự mình tìm hiểu, học hỏi, chắc chắn rằng sẽ lưu lại

ấn tượng rất tốt đẹp và rất lâu, hình thành nên nhận thức tích cực trong tâm hồn các em Khi đọc thơ cho trẻ nghe, hãy giúp trẻ học thuộc lòng bài thơ đó

và giảng giải cặn kẽ về đạo lý ở đời, đạo lý làm người Nó sẽ có tác dụng loại

bỏ tính xấu của trẻ, đồng thời nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc và văn học, trở thành cơ sở ban đầu về ngôn ngữ nghệ thuật ở trẻ Những bài thơ ca này sẽ kích thích trẻ tưởng tượng và động não suy nghĩ Tuy có những lúc trẻ chưa hẳn đã hiểu được ngụ ý sâu xa nhưng những câu thơ sẽ in sâu vào trong tâm trí, lưu giữ những ấn tượng cho đến mãi sau này

Tóm lại, cùng với các loại hình nghệ thuật và phương pháp giáo dục ở trường Tiểu học, thơ ca đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành, nuôi dưỡng và phát triển nhân cách học sinh Tiểu học Những vần thơ hay, đầy sức sống như dòng suối mát lành tưới tắm cho tâm hồn các em, giữ cho các em có được cái nhìn trong trẻo, thiện lành về cuộc sống; cung cấp cho các em những hình ảnh đa dạng, phong phú về thế giới xung quanh, bồi dưỡng cho các em tình yêu thiên nhiên, con người, cuộc sống Thơ cũng dạy các em những đạo lí làm người, biết hiếu thuận, kính trên nhường dưới, dạy các em cư xử sao cho phải đạo, thương yêu sao cho đủ đầy và tin tưởng, lạc quan vào tương lai tươi sáng Từ đó, thơ ca góp phần nâng đỡ bước chân đi tới của các em, chắp cánh cho tâm hồn các em bay lên chinh phục những tầng cao của mơ ước và khát vọng, dần hoàn thiện nhân cách và kĩ năng cần thiết

để trở thành người chủ tương lai của đất nước Nhận thức đầy đủ và sâu sắc những điều này, những người làm giáo dục chúng tôi luôn quan tâm đến việc

giáo dục học sinh qua những vần thơ, trang viết đẹp, gần gũi, phù hợp với tâm hồn, lứa tuổi các em, đồng thời chọn lọc và khuyến khích các em tìm đến với những bài thơ hay để bồi dưỡng tâm hồn mình và nâng cao khả năng cảm nhận cái hay, cái đẹp trong cuộc sống

1.2 C¬ së thùc tiÔn: Thùc tiÔn d¹y häc th¬ ë tr-êng TiÓu häc

Dạy và học văn trong nhà trường nói chung và dạy học thơ nói riêng hiện nay trong nhà trường đã có những điểm đổi mới, đạt nhiều thành tựu trong việc góp phần giáo dục nhân cách HS, thực hiện mục tiêu giáo dục đề

ra Tuy nhiên, thực trạng dạy học thơ trong trường phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập:

Về nội dung: Chương trình sách giáo khoa Tiểu học 2000 nói chung và

nội dung các bài học trong sách Tiếng Việt Tiểu học nói riêng thực sự đã có những đổi mới, đóng góp lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục Tiểu học, được đông đảo các nhà giáo dục, các thầy cô giáo, phụ huynh và học sinh thừa nhận Các nguyên tắc chỉ đạo việc soạn thảo chương trình và sách giáo khoa là nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích cực hoá hoạt động của học sinh, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, nguyên tắc tích hợp, đặc biệt chú ý kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hoá và văn học Sách giáo khoa được xây dựng theo hai trục là trục chủ điểm và trục kĩ năng, trong

đó chủ điểm được lấy làm khung cho cả cuốn sách, còn kĩ năng được lấy làm khung cho từng tuần, từng đơn vị học Văn bản thơ được đưa vào giảng dạy trong chương trình cũng tuân theo những nguyên tắc trên Từ lớp 2 trở lên, các bài Tiếng Việt đều được lựa chọn và sắp xếp cho phù hợp với từng chủ điểm sắp xếp theo từng 2 đến 3 tuần Mỗi chủ điểm thường có ít nhất một bài thơ được đưa vào giảng dạy, chủ yếu ở phân môn Tập đọc và Chính tả Việc sắp xếp các bài tập đọc theo chủ điểm và sau đó sẽ kéo theo cả những chủ

điểm từ ngữ cung cấp cho học sinh trong giờ Tập đọc và suốt cả tuần học là khá hợp lí Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một số bài học có nội dung chưa phù hợp Nội dung một vài bài thơ được lựa chọn giảng dạy trong chương trình còn chưa sát thực tế cuộc sống, có một số bài được lựa chọn chưa thực sự phù hợp với chủ điểm Phần lớn đó là những bài viết theo chủ đề Các câu hỏi ở dưới các bài chưa có tác dụng tốt trong việc khơi gợi các em động óc và hiểu sâu thêm, rộng hơn về các tác phẩm mình học Mặt khác phần nào các câu hỏi

ấy còn mang tính chất áp đặt, khuôn ý nghĩ các em theo ý nghĩ và sự cảm thụ của người đặt câu hỏi Trẻ em của chúng ta có năng lực cảm thụ văn học rất tinh tế Phải tôn trọng các em và nên xem lại, soạn lại sách giáo khoa cho hay hơn Ví dụ bài “Cái cầu” của nhà thơ Phạm Tiến Duật có nội dung và câu hỏi thực chất là nói về tình yêu của bạn nhỏ trong bài với cha và với cuộc sống xung quanh (từ chiếc cầu cha làm, bạn nhỏ liên tưởng tới những chiếc cầu tơ nhện, cầu lá tre, cầu ao mẹ thường đãi đỗ nhưng yêu hơn cả vẫn là chiếc cầu cha làm, vì nó gắn liền với hình ảnh người cha yêu thương của bạn) song lại

đưa vào chủ điểm Sáng tạo thì chưa thật sự phù hợp Trong cùng một chủ

điểm chưa có cái nhìn nghiêm nhặt về tính phát triển của dạy học nên vẫn có những bài dễ hơn, phù hợp hơn với trẻ nhỏ lại để ở lớp trên và ngược lại Ví

dụ bài “Mẹ” của Trần Quốc Minh có thể thơ lục bát với những hình ảnh thơ đẹp, khái quát, diễn đạt theo nghĩa bóng, tức là mang nhiều “chất văn” thì lại được dạy ở lớp 2 còn bài “Quạt cho bà ngủ” của Thạch Quỳ, thể thơ 4 chữ, ngôn ngữ chân phương, mộc mạc, dễ hiểu thì lại được dạy ở lớp 3, hay bài thơ

“Sắc màu em yêu” của Phạm Đình Ân lại được giảng dạy ở lớp 5

Khoảng cách giữa văn hoá xã hội và văn học nhà trường ngày càng rộng Xã hội ngày càng phát triển càng cho thấy nội dung giảng dạy trong chương trình còn hạn chế Trong việc góp phần xây dựng con người do những điều kiện lịch sử đặc biệt, văn học ta trong một thời gian dài đã phải

tập trung vào một số mặt nhất định nhằm đáp ứng yêu cầu của thời chiến Một

số tác phẩm được viết ra trong những thời kỳ trước đây nay bản thân tác giả cũng như bạn đọc đã đánh giá khác đi, khiến các thầy cô giáo dạy văn hiện đang rất lúng túng Ví dụ với những bài thơ như “Đoàn thuyền đánh cá” của Huy Cận hay “Bài thơ về tiểu đội xe không kính” của Phạm Tiến Duật là những bài có nội dung được lựa chọn khá “sát” với chủ điểm song cũng chưa thực sự phù hợp, gần gũi với nhận thức của học sinh lớp 4, vì vậy, trong thời lượng có hạn của tiết học, chưa chắc người thầy đã truyền đạt được cho học sinh hết những giá trị thực sự của tác phẩm

Chúng ta chưa thực sự coi trọng văn học cho thiếu nhi Lâu nay chúng

ta sử dụng văn học cho thiếu nhi hết sức "thực dụng" Rất ít nhà phê bình viết phê bình về loại sách cho thiếu nhi Hiện nay tình hình sách xuất bản cho thiếu nhi khá lộn xộn, nhưng không thấy phê bình lên tiếng Sách hay dành cho trẻ em hiện nay rất hiếm Trong tình hình hiện nay, chúng ta phải làm cho sách văn học thiếu nhi gần gũi hơn nữa với cuộc sống, góp phần giải đáp cho các em những vấn đề đạo đức, nghề nghiệp, lý tưởng… Xuất phát từ thực tế

đó, nhà trường phải có trách nhiệm tìm tòi và hướng dẫn các em lựa chọn những tác phẩm thực sự có giá trị văn học cũng như thẩm mĩ, phù hợp với lứa tuổi và tạo cho các em những điều kiện thuận lợi nhất để tiếp cận với những tác phẩm này như xây dựng các tủ sách của lớp, tổ, lên kế hoạch các giờ sinh hoạt tập thể tại thư viện trường… từ đó rèn cho các em thói quen đọc sách cũng như bồi đắp tình yêu văn học của các em

Về phương pháp: Mấy năm gần đây, chúng ta bỏ tiền của ra để sắm

trang bị máy tính và các thiết bị giảng dạy hiện đại, thay đổi nội dung sách giáo khoa nhưng chất lượng giáo dục đào tạo vẫn hạn chế, bởi điều có tính quyết định và có tầm quan trọng nhất là người thầy lại chưa đổi mới mạnh mẽ

về phương pháp dạy học Xem xét phần “Hướng dẫn tìm hiểu bài” (bao gồm

cả những câu hỏi và bài tập) của sách giáo khoa và sách giáo viên là nơi thể hiện rõ hướng khai thác nội dung và phương pháp dạy đọc ở trên lớp, ta thấy chúng còn tồn tại một số nhược điểm sau: Câu hỏi và bài tập chủ yếu chỉ yêu cầu học sinh một phương thức hành động duy nhất: dùng lời Điều này dẫn tới những hạn chế nhất định: Số lượng học sinh được làm việc trên lớp ít, tại một thời điểm chỉ có một em có thể trả lời, tất cả học sinh trong lớp không thể nói cùng một lúc Khi đó, những em khác sẽ không có hoạt động gì, giờ học chưa tích cực hoá được hoạt động của học sinh, không gây hứng thú cho các em, số lượng học sinh hoạt động tích cực chưa nhiều Đây cũng là lí do để một số nhà sư phạm đề xuất việc thay đổi và bổ sung hình thức bài tập dạy đọc hiểu nói chung và dạy cảm thụ thơ ca nói riêng trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay Các câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa chủ yếu yêu cầu học sinh tái hiện lại các chi tiết của bài, ít câu hỏi yêu cầu học sinh suy luận, khái quát, làm rõ đề tài, chủ đề của bài Điều này càng đặc biệt không tốt khi hướng dẫn các em cảm thụ thơ ca, sách giáo khoa gần như hướng dẫn các em diễn xuôi lại ý thơ, nặng về “đọc nhớ” mà bỏ qua những phần cảm thụ cần thiết Trong một bài tập đọc có 4 đến 5 câu hỏi thì thường có tới 3 câu hỏi yêu cầu tái hiện lại bài Ví dụ: Mọi người, mọi vật xung quanh bé bận những việc gì? Bé bận những việc gì? Vì sao mọi người, mọi vật bận mà vẫn vui? (Bận – Tiếng Việt 3 tập 1); Trong hai khổ thơ đầu, trăng được so sánh với những gì?

Vì sao tác giả nghĩ trăng đến từ cánh rừng xa, từ biển xanh? Trong mỗi khổ thơ tiếp theo, vầng trăng gắn với một đối tượng cụ thể Đó là những gì, những ai? (Trăng ơi… từ đâu đến? – Tiếng Việt 4 tập 2) Có thể nói, nhiều câu hỏi, bài tập mang tính áp đặt vì chúng nêu ra trước cách hiểu, nhận xét của người soạn sách, học sinh chỉ còn là người minh hoạ cho những nhận xét này Ví dụ cái đích đọc hiểu ở bài Cao Bằng (Tiếng Việt 5 – tập 2) là học sinh phải đi đến kết luận bài thơ mang đến cảm nhận về một vùng đất Cao Bằng thiên

nhiên kì vĩ với những con người đôn hậu, mến khách và giàu lòng yêu nước thì sách giáo khoa lại nêu ra hai câu hỏi: Tác giả sử dụng từ ngữ và hình ảnh nào để nói lên lòng mến khách, sự đôn hậu của người Cao Bằng? Tìm những hình ảnh thiên nhiên được so sánh với lòng yêu nước của người dân Cao Bằng?

Việc thay đổi phương pháp giảng dạy là một việc khó hơn chúng ta tưởng vì gặp phải rất nhiều “lực cản” Bao nhiêu thế hệ giáo viên vẫn theo cách thuộc lòng giáo án khi lên lớp, và cách dạy đó đã ăn sâu vào tâm thức của thầy làm sao một sớm một chiều thay đổi được Nhiều giáo viên trẻ muốn

áp dụng phương pháp giảng dạy cũng vấp phải những “lực cản” không chỉ từ đồng nghiệp mà còn chính từ học sinh lâu nay đã quen với lối học thụ động

Đa số đồng nghiệp lớn tuổi của họ không chấp nhận kiểu dạy “ồn ào, mất trật tự” Họ lại là người lãnh đạo chuyên môn, cũng là người dự giờ và bỏ phiếu đánh giá giờ giảng Liệu họ có chấp nhận những gì khác với họ đã làm lâu nay không? Thay đổi phương pháp giảng dạy của người thầy còn kéo theo

nhiều sự thay đổi khác Thứ nhất, là chương trình đào tạo và hệ thống Sách giáo khoa cần phải được viết lại Thứ hai, là cần phải thay đổi quan niệm và tiêu chí đánh giá bài giảng của thầy giáo Một giờ giảng văn thường được

đánh giá cao là thầy cô đó giảng hay, truyền cảm, truyền đạt được tất cả nội dung kiến thức theo quy định trong sách giáo khoa, học sinh sôi nổi phát biểu xây dựng bài, thầy cô đánh giá mức độ hiểu bài qua một số em phát biểu hay thậm chí hỏi cả lớp “Các em đã hiểu bài chưa?” Đánh giá giờ giảng như vậy chủ yếu là đánh giá người thầy Vô hình chung việc giảng dạy và đánh giá kiến thức chỉ qua học thuộc lòng như vậy chỉ khuyến khích học sinh học vẹt

mà thôi Phương pháp giảng dạy trên chắc chắn đã tạo nên thói quen thụ động, trông chờ và sức ỳ của học sinh trong tiếp thu kiến thức và sẽ ảnh hưởng ít nhiều đến tính năng động, sáng tạo trong cuộc sống sau này của các

em Nhiều thầy, cô giáo ở các bậc phổ thông và cả hệ đại học đến tận bây giờ còn áp dụng phương pháp giảng dạy cũ, đó là thầy nói (hay thậm chí đọc) để học trò ghi chép và về nhà học thuộc lòng Khi kiểm tra chỉ cần nêu đủ những điều thầy đã giảng là đạt yêu cầu nếu diễn đạt tốt và thêm chút sáng tạo là đạt điểm khá, giỏi Nếu như áp dụng phương pháp giảng dạy “Lấy người học làm trung tâm” (Learner-centered) có lẽ các thầy, cô sẽ không phải tốn nhiều hơi

sức do phải “độc thoại” cả tiết học Dạy Văn phải là dạy các em cách cảm thụ văn học một cách chủ động, sáng tạo chứ không phải là cảm thụ qua lời giảng

(dù nghe rất hay) của người thầy được ghi chép lại và ghi nhớ thụ động qua

học thuộc lòng ở nhà Học sinh rất cần được thầy cô trang bị và hướng dẫn cho phương pháp phân tích, bình giảng một bài văn, bài thơ như thế nào và các em cần được tự mình cảm thụ một bài văn, bài thơ theo cách của mình Muốn vậy, nhất thiết chúng ta phải có những đổi mới trong phương

pháp và các hình thức tổ chức dạy học so với lối dạy học truyền thống hiện nay

Ch-ơng 2: Nguyễn Trọng Hoàn và thơ viết cho thiếu nhi

2.1 Đôi nét về tác giả

Nhà thơ, nhà giáo, Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn hiện đang công tác tại

Bộ Giáo dục và Đào tạo Sinh ngày 8 tháng 4 năm 1963 tại Hạ Lễ - Ân Thi - H-ng Yên, tốt nghiệp khoa Ngữ Văn tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội, hơn 10 năm là Cán bộ giảng dạy tại tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2, hội viên Hội Nhà văn Việt Nam, anh không chỉ thành công trong sáng tác thơ mà còn tham gia viết văn, kịch bản phim, phê bình văn học (với bút danh phê bình Nguyên Ngã) Một số tác phẩm của anh đã đ-ợc phổ nhạc thành công, trở thành những

bài hát hay, xúc động lòng ng-ời bởi ca từ tha thiết, nội dung sâu lắng: Lặng

lẽ mẹ tôi, Gửi tới đảo xa, Tình yêu Đà Nẵng…

Tác giả đã xuất bản hơn 20 tập sách, trong đó có các tập thơ:

- Tam ca (in chung, NXB Hội Nhà văn, 2007)

- Cánh diều khao khát (NXB Giáo dục Việt Nam, 2011)

Mỗi tập thơ lại ghi dấu một đóng góp của Nguyễn Trọng Hoàn đối với thi đàn văn học Việt Nam, đánh dấu b-ớc tr-ởng thành của nhà thơ trong quá

trình sáng tạo nghệ thuật ở Sắc cỏ tình yêu, Nguyễn Trọng Hoàn viết nhiều

về tuổi thanh xuân, tình yêu, tuổi thơ, kí ức Nếu ch-a gặp anh lẽ th-ờng ng-ời ta dễ có suy nghĩ rằng sẽ đ-ợc (hoặc phải) đọc những bài thơ đằm m-ợt, phơi phới, ngọt ngào hoặc cùng h-ởng cái say, cái vô tâm của tác giả

Thơ Nguyễn Trọng Hoàn không thế Cái t-ơi trẻ, sáng trong còn nguyên đó, song đã có sự xuyên thấm cái buồn, cái đau trải nghiệm, đã có nhiều “những buồn vui thảng thốt”, đã có nhiều cái “chợt đến, chợt đi sóng xô rất vội” “ sợ chúng mình chợt có, chợt không” … đầy tâm trạng… (Phạm Đình Ân, Tạp chí

Đại học, số 2, 1991)

“Và em khi ấy” là tập thơ thứ hai của anh Tập thơ khai thác đ-ợc tâm trạng riêng của tác giả ở những cung bậc tình cảm khác nhau… Tuy nhiên, mới đến tập thứ hai, ng-ời đọc đã thấy Nguyễn Trọng Hoàn tiến đ-ợc những b-ớc dài và vững chắc Điều quan trọng hơn là qua tập “Và em khi ấy”, thấy

đ-ợc sự day trở, bứt phá của anh trên tiến trình thơ (Vân Long, Báo Nhân

dân cuối tuần, số 47, 1995)

Có thể nói ngay rằng, “Huyền cầm” là một b-ớc tiến trong nỗ lực thơ Nguyễn Trọng Hoàn Trên con đ-ờng sáng tạo thơ của ng-ời thi sĩ, luôn đồng hành một hành trình tự nhận thức Qua một hành trình m-ời năm, Nguyễn Trọng Hoàn đã khám phá dần bản chất thi ca mà tr-ớc đây có lúc anh t-ởng rằng mình đã chạm tới Sự rũ bỏ những r-ờm rà và bên ngoài thơ là một hành

động đáng quý đối với anh hôm nay (Nguyễn Trọng Tạo, Báo Văn nghệ, số 2,

1998)

Với những đóng góp của mình, nhà thơ đã nhận đ-ợc các giải th-ởng:

- Giải A về thơ cuộc thi Sáng tác văn học đề tài nhà tr-ờng (1989)

- Giải th-ởng cuộc thi Thơ hay về biển (1991)

- Giải th-ởng thơ cuộc thi Sáng tác văn học cho trẻ em (1997)

- Giải th-ởng thơ Tài hoa trẻ (1999)

Không chỉ là một nhà thơ đa tình, đa cảm, Nguyễn Trọng Hoàn còn đặc biệt say s-a với những bài thơ trong trẻo, đáng yêu viết cho thiếu nhi Nh- nhà

thơ Định Hải đã nhận xét: “Có lẽ tạng ng-ời Nguyễn Trọng Hoàn rất hợp với văn học thiếu nhi Anh có tâm hồn trong sáng, có lối sống giản dị Dù mới gặp

lần đầu, hay thân thiết từ lâu, ai cũng thấy anh là ng-ời có tấm lòng nhân hậu, thuỷ chung.” So với mảng thơ ng-ời lớn, thơ viết cho thiếu nhi của

Nguyễn Trọng Hoàn không phải là đa số, song anh cũng đạt đ-ợc những khá nhiều giải th-ởng ở mảng thơ này Mỗi bài thơ của anh đều nh- một câu

chuyện nhỏ, lời tâm tình tha thiết của anh đối với trẻ thơ Nhiều ng-ời đã biết Nguyễn Trọng Hoàn là nhà giáo Đó là lợi thế đáng kể của một nhà thơ viết cho thiếu nhi Vì sống giữa tuổi thơ, anh càng hiểu tuổi thơ, càng yêu tuổi thơ, gần gũi nhất là những đứa con yêu quý của mình Anh muốn thầm thì trò chuyện với các em để nhẹ nhàng nâng b-ớc các em đi (Định Hải)

2.2 Thơ Nguyễn Trọng Hoàn về thời thơ ấu

Thơ Nguyễn Trọng Hoàn mang một nột đẹp rất riờng, khụng dễ gặp ở bất cứ nhà thơ nào khỏc Đú là vẻ đẹp đơn giản, dung dị của cõu chữ, là mạch

tự nhiờn của cảm xỳc và đặc biệt là vẻ đẹp của tỡnh thơ thiết tha, bền bỉ, nhẹ nhàng, giăng mắc, đa tỡnh, đa cảm Mạch thơ Nguyễn Trọng Hoàn bắt nguồn

từ một tõm hồn nhạy cảm, từ những tỡnh cảm trong trẻo, nguyờn sơ, chõn thật đến vụ cựng Mạch thơ đú cũng như con người anh, thường theo hai dũng chảy chớnh: thành thị và nụng thụn, hiện tại và kớ ức Khi núi về thành phố, anh là một người rất hiện đại trờn phố, biết ăn tuỳ nơi, chơi tuỳ chốn, biết chọn cho mỡnh những người bạn, những thỳ vui rất tao nhó, tinh tế… Sinh ra

ở Hưng Yờn nụng thụn và sống ở Hà Nội thị thành, anh cú lỳc như một người phố hiện đại, thức thời với những đổi thay của thời cuộc:

Tốc độ cao – phố mượn tạm tờn làng

cõu hỏt đồng dao phỏt từ băng chỳ Cuội

lỏ bồ kết xanh lờn bỡ dầu gội sau một đờm, mà khỏc thế rồi ư?

(Trớch nhật ký bỡnh minh thiờn niờn kỷ thứ ba)

Hay bâng khuâng trước những giá trị hiện đại của phố phường:

Tiếng động cơ gắn nhãn hiệu giật mình

chấm dứt thú bộ hành thưởng ngoạn Vun vút máy bay vô hồn vạn dặm

âm sắc dọc đường thương mến thương ơi!

Bất chợt ý thơ, ngơ ngác tìm lời

chữ nghĩa mộng du sốt nhà, sốt đất

Nhiều cuộc tình không nhìn thấy mặt

quáng quàng phôn, mạng, enter…

(Ngẫu cảm 1)

Những xúc cảm của anh cũng rất thật và rất phố:

Cả đến khi dường như đã say mèm anh vẫn nhận ra rộng dài thành phố Vẫn nhận ra rất riêng nỗi nhớ thành phố từng không quá một tầm tay Thành phố từng rất khác màu mây khi hẹn ước và khi không hẹn ước Thành phố từng chập chờn gió thức những nẻo đường gió bụi mờ vương

(Qua một bầu trời thành phố)

Có lúc anh xao xuyến trước những thú vui tao nhã của người phố, với

hoa sen (Thức gọi sen tàn, Chiều hoa sen), hoa đào, hoa mai (Riêng với hoa đào, Đề mai sau tết)… Ta như nghe tiếng tơ lòng anh rung động khi đọc Hà Nội, tiếng đàn đêm hay Thu Hà Nội nhớ một dáng thơ; tiếng lòng anh bâng khuâng với phố trong Liên hệ…

Không chỉ với Hà Nội, ta cũng có thể gặp con người thành thị của Nguyễn Trọng Hoàn ở những vùng miền mà anh đã đi qua và gửi gắm một

mảnh hồn mình ở đó như Nha Trang, đêm…; Có riêng Đà Nẵng; Thái Nguyên; Hồng Kông, nhớ lại; Sài Gòn, với bạn; Cuối cùng, Đà Lạt; Yên tĩnh Tokyo; Paris, tạm biệt…

Rất hiện đại với thời cuộc, hội nhập với dòng chảy đương đại nhộn nhịp, đa sắc màu song anh vẫn chỉ nhận mình là “một kẻ quê ở phố” Mạch nguồn bền bỉ và dào dạt trong thơ anh không chỉ là những cảm xúc hiện đại, sôi nổi nơi thành thị mà lại là một tâm thức quê hương luôn canh cánh trong lòng Tâm thức đó ăn sâu vào máu thịt anh, thường trực trong trái tim anh với một vùng quê lam lũ, vất vả, có gói ghém biết bao tình cảm về tuổi thơ, kí ức

về gia đình, bạn bè, với những sự vật gần gũi, thân quen như dòng sông, cánh đồng, củ khoai, hạt lúa… Những bài thơ viết về quê hương chiếm một phần không nhỏ trong các tác phẩm của anh Dù sống ở thành thị đã lâu, song tình cảm với quê hương luôn thường trực trong trái tim anh, nên có những khi dù đang say sưa với cảm xúc thị thành, đang miên man suy tưởng tới những điều lớn lao, kì vĩ, anh cũng lại có những phút thảng thốt giật mình khi bất chợt nhớ về quê nhà Phút bất chợt đó có thể là khi gặp một người quen, một con phố nhỏ, hay chỉ là nhìn thấy một áng mây lang thang, thậm chí là bất chợt giật mình khi chạm vào cảm xúc Chúng ta dễ dàng nhận ra những phút giật mình của nhà thơ khi ở phố, nối liền cảm xúc như một sợi chỉ đỏ thắm thiết gắn bó với quê hương Đặc biệt mỗi khi nói về quê hương thì giọng thơ của anh trở nên run rẩy, trong khiết đến vô cùng Anh như đánh đổi mọi thứ để được sống vẹn nguyên với cảm xúc của mình, đặc biệt là những cảm xúc về tuổi thơ, về thời thơ ấu, dù đã trải bao gió bụi cuộc đời, dù tuổi đời không còn trẻ

Không thoát được những trò chơi vụng dại

ơi trời xanh, mây trắng của năm nào Tiếng dế vọng thuở thiếu thời xa ngái còn bất ngờ chợt hiện giữa chiêm bao Dẫu đành thế vẫn còn niềm tiếp nối chưa nguôi quên, nhớ đã vụt bay về Như tủ sách trăm nghìn lần thay đổi

mở trang nào cũng chạm phải đam mê…

(Ngẫu cảm 2)

Giữa không gian lập thể của thành phố, thơ Nguyễn Trọng Hoàn luồn lạch như một dòng chảy bền bỉ, day dứt lòng người về quê hương, trong đó có thời thơ ấu Thời thơ ấu của nhà thơ được tái hiện trong các bài thơ cũng chính là thời thơ ấu của cả một thế hệ cùng thời, đầy lam lũ, vất vả với những nhọc nhằn, lo toan song cũng thiêng liêng cao đẹp vô cùng với những tình cảm trong trẻo, nguyên sơ và những mơ ước, khát vọng thần tiên

2.2.1 Thêi th¬ Êu lam lò, vÊt v¶

Thời thơ ấu lam lũ, vất vả được nhà thơ tái hiện ngay trong cội nguồn

của mình Trong bài Mẹ, anh khẳng định mình là đứa con của ruộng đồng,

bùn đất:

…Mẹ đã nhặt con từ bùn đất

ấp iu tính tháng tính ngày nên đời mẹ chênh vênh còn – mất quên tuổi mình đánh đổi những hôm mai…

Trong Câu hát, tác giả tái hiện thời thơ ấu qua lời ru của mẹ, có “Cánh

đồng toan lo, con cò đứng lặng/ Mẹ ru, thời con gái có ngủ đâu”, cũng có

“Những trái gió trở trời, những chiêm khê mùa lụt/ Trên mái nhà bão bao lần

xô giật”

Rồi những đắng cay khi nhìn thấy:

Sóng Chân đê hẫng nước

mạ táp dồn mây trôi Cánh đồng dâng mắt ướt

và gầu đong mồ hôi

(Huyền cầm)

Kí ức về tuổi thơ lam lũ cũng được gói ghém trong Cánh đồng, khi tác

giả tái hiện cuộc sống vất vả của người dân quê:

Soi mặt vào vũng chân bóng trùm lên mặt ruộng ươm ước mơ vào bùn ước mơ trắng rễ và xanh lá

da người ngả đồng hun…

Bão nhàu trời lúa táp dạt chân mây nắng xác đất

lúa nghẹn lòng đứng vóng cánh đồng chênh chao bốn mùa ngóng vọng thiên tai đem gió thổi rỗng làng

Đọc những câu thơ này, ta không khỏi nghẹn lòng xót xa một vùng quê lam lũ, với những con người một nắng hai sương “ươm ước mơ vào bùn”, mà ước mơ đó mới giản đơn làm sao “ước mơ trắng rễ và xanh lá” Vất vả là vậy, lưng đã còng, vai đã oằn mà vẫn phải nghẹn lòng nhìn cánh đồng chênh chao khi mùa bão đến Hình ảnh “gió thổi rỗng làng” khơi gợi cho ta biết bao liên tưởng về cái đói nghèo xơ xác của một miền quê Con người bé nhỏ, bất lực trước thiên tai, nhọc nhằn nuôi dưỡng những ước mơ nhỏ nhoi, giản dị, xót xa

trăn trở trước những mất mát, đau thương do thiên nhiên mang lại Cuộc sống lam lũ, vất vả mà vẫn đói nghèo bởi những trận lũ lụt, những cơn bão được tác giả khắc hoạ rất chân thực trong thơ mình

Hay trong Đêm quê, nhà thơ trăn trở:

Trong rất nhiều lãng đãng nhớ và quên làng vẫn thế Cánh đồng vẫn thế

Mùa hanh hao tay cuốc bầm ruộng nẻ lúa nghẹn đòng trắng xác những mùa rơm Những vần thơ gợi lên niềm xót thương đau đáu, gợi lên cả một tấm lòng canh cánh của tác giả khi nhớ về quê hương, nhớ về tuổi thơ lam lũ, vất

vả của mình Tình cảm của tác giả với quê hương vì thế hiện lên cũng thật thiết tha, sâu sắc Đó là những xót xa, trăn trở khôn nguôi với một miền quê

gắn bó suốt thời thơ ấu

2.2.2 Thêi th¬ Êu ®Çy m¬ -íc, kh¸t khao

Song, tuổi thơ của tác giả không phải chỉ có những niềm thương Vượt lên trên những lam lũ, vất vả của cuộc sống là một tâm hồn trong trẻo, tràn ngập mơ ước, khát khao Tuổi thơ với cánh diều, bờ đê, với chuồn kim, chuồn ớt, với chăn trâu, cắt cỏ, với bờ dậu, bờ rào… mà thanh khiết vô ngần, đẹp đẽ vô ngần Đến nỗi mỗi lần chạm đến vùng ký ức này, tác giả lại run rẩy,

thành kính lạ kì Như trong Khế ước, bài thơ hiếm hoi nhà thơ trực tiếp bày tỏ

lòng mình với tuổi thơ, anh đã kính cẩn đề tặng Kính gửi thế giới tuổi thơ:

Không ai biết lần đầu tôi khóc trước ban mai (khóc thật âm thầm) những hạt sương long lanh chuỗi ngọc bừng tan đau đớn nhận bàn chân Tôi đã khóc trước dịu dàng ánh sáng sớm tinh mơ bước thật khẽ khàng

sợ xé loãng làn hương bảng lảng muốn sang sông không dám gọi đò ngang!

Nguyễn Trọng Hoàn nhiều lần thảng thốt: “Tuổi thơ không trở lại bao giờ”, hay những lúc “giật mình”, “tần ngần” giữa phố cũng chính là lúc nhà thơ bắt gặp một nét tuổi thơ trong cuộc sống thường ngày, bắt gặp mình đang mải mê chạy theo những hoài niệm đẹp đẽ về một miền đời rưng rức, hồn nhiên:

Tôi bâng khuâng nhìn lên nóc nhà tầng theo những cánh diều đón gió

Lãng mạn một không gian mờ tỏ hồn nhiên và đam mê

(Giữa phố)

Tuổi thơ trong thơ Nguyễn Trọng Hoàn không thường trực tiếp hiện lên qua lời giãi bày của tác giả, song qua những hình ảnh tươi đẹp trong thơ anh,

ta nhận ra tình cảm của anh đối với một miền cổ tích trong ký ức

Đó là cảnh sắc thiên nhiên tươi vui rộn rã, đắm say ngọt ngào của một miền quê yêu dấu, nơi đã gắn bó biết bao với tuổi thơ anh Tâm hồn tinh tế, giàu cảm xúc của tác giả, tài hoa của người nghệ sĩ được thể hiện đầy đủ và rõ nét trên các trang thơ tươi tắn, khiến người đọc cảm thấy thực sự rung động, thiết tha với những bức tranh tươi đẹp này Có thể chỉ là một buổi trưa mùa hè đầy cảm xúc:

Trưa, giống một trưa kỉ niệm bầy ong say mật bay về bằng lăng đổ nhoè mực tím trời xanh thảng thốt nhạc ve

(Vào hạ)