GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 6 TUỔI THÔNG QUA CHẾ ĐỘ SINH HOẠT HÀNG NGÀY TẠI TRƯỜNG MẦM NON

Theo ông,gắn liền việc dạy học cho học sinh trong sách vở là tổ chức cho học sinh đi vào thựctiễn hoạt động, thể hiện bằng những việc làm, với môi trường...Như vậy, tư tưởngcủa Harikv tr

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành nhất tới PGS.TS Ngô Công Hoàn –

người đã luôn tâm huyết, tận tình, chu đáo hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục mầm non,trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi chotôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Mầm non Dịch Vọng Hậu, giáo viênđồng nghiệp đã tạo môi trường và hợp tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

Lời cuối cùng, gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên và chia sẻnhững khó khăn giúp tôi thêm nỗ lực hoàn thành quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 09/08/2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Biên

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học mầm non với đề tài “Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm non” được tác giải nghiên cứu lần đầu tiên Kết quả, số liệu trích dẫn và giới thiệu

trong luận văn là hoàn toàn trung thực Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiêncứu hoàn toàn độc lập, những kết quả này chưa từng được công bố trong bất cứ mộtcông trình khoa học nào

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Biên

MỤC LỤC MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 6

Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẠO ĐỨC VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC TRẺ MẦM NON 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi đạo đức trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu giáo dục HVĐĐ ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lí luận của việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 12

1.2.1 Đạo đức 12

1.2.2 Hành vi 13

1.2.3 Hành vi đạo đức 16

1.2.4 Giáo dục hành vi đạo đức 17

1.2.5 Cơ chế hình thành hành vi và thói quen hành vi đạo đức 18

1.2.6 Ý nghĩa của việc giáo dục đạo đức đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo 21

1.3 Chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại trường mầm non 24

1.3.1 Chế độ sinh hoạt và ý nghĩa của nó đối với quá trình giáo dục HVĐĐ cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 24

1.3.2 Cơ sở sinh lý của việc xây dựng chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 ở trường mầm non 25

1.3.3 Yêu cầu đối với việc xây dựng chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 27

1.3.4 Nội dung chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại trường

mầm non 28

1.4 Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày 29

1.4.1 Bảo vệ môi trường 29

1.4.2 Mục đích, nhiệm vụ, nội dung giáo dục môi trường cho trẻ mầm non 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG CHO TRẺ MẦM NON 5 – 6 TUỔI 37

2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 37

2.2 Đối tượng điều tra 38

2.3 Nội dung và phương pháp nghiên cứu thực trạng 39

2.3.1 Nội dung nghiên cứu 39

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu 40

2.4 Kết quả nghiên cứu thực trạng 45

2.4.1 Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức giáo dục HVBVMT cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo viên 45

2.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng điều tra trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 52

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 56

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON 57

3.1 Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trường mầm non 57

3.1.1 Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp 57

3.1.2 Các biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trường mầm non 58

3.2 Thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho

trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trường mầm non 71

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2.2 Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm 72

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 72

3.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 89

PHẦN KẾT LUẬN 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Một số thông tin về giáo viên 45

Bảng 2.2 Nhận thức về hành vi bảo vệ môi trường 46

Bảng 2.3 Nhận thức về những biểu hiện hành vi bảo vệ môi trường ở trẻ 47

Bảng 2.4 Nhận thức của giáo viên về GD hành vi BVMT cho trẻ mầm non 49 Bảng 2.5 Những biện pháp được sử dụng GD hành vi BVMT cho trẻ mẫu giáo 49

Bảng 2.6 Thực trạng về mức độ nhận thức BVMT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 53

Bảng 2.7 Thực trạng về mức độ thể hiện thái độ BVMT của trẻ 53

Bảng 2.8 Thực trạng về mức độ hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi54 Bảng 3.1 Bảng điểm trung bình nhận thức về HVBVMT của hai nhóm 76

Bảng 3.2 Bảng điểm trung bình thái độ về HVBVMT của hai nhóm 76

Bảng 3.3 Bảng điểm trung bình hành vi về BVMT của hai nhóm 76

Bảng 3.4 Bảng xếp loại mức độ hai nhóm trước thực nghiệm 78

Bảng 3.5 Kết quả điểm trung bình của nhóm TN trước và sau thực nghiệm.80 Bảng 3.6 Kết quả điểm trung bình của nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 80 Bảng 3.7 Bảng số lượng theo mức độ nhận thức của trẻ hai nhóm trước và sau thực nghiệm 82

Bảng 3.8 Bảng số lượng theo mức độ thái độ của trẻ hai nhóm trước và sau thực nghiệm 82

Bảng 3.9 Bảng số lượng theo mức độ hành vi của trẻ hai nhóm trước và sau thực nghiệm 83

Bảng 3.10 Bảng phân tích nhận thức của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 84

Bảng 3.11 Bảng kiểm định nhận thức của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 85

Bảng3.12 Bảng phân tích thái độ của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 85

Bảng3.13 Bảng kiểm định thái độ của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 86

Bảng 3.14 Bảng phân tích định hành vi của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 86

Bảng 3.15 Bảng kiểm định hành vi của hai nhóm trước và sau thực nghiệm 87

Bảng 3.16 Bảng kiểm định mức độ phát triển hành vi BVMTcủa nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm 88

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình của hai nhóm ĐC và TN trước thực nghiệm 77Biểu đồ 3.2 Kết quả điểm trung bình của nhóm TN trước và sau thực nghiệm 80Biểu đồ 3.3 Kết quả điểm trung bình của nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 81Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình của nhóm ĐC và nhóm TN sau thực nghiệm .81

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Các ch vi t t t ữ viết tắt ết tắt ắt Xin đ c là ọc là

HVĐĐ Hành vi đ o đ cạo đức ứcBVMT B o v môi trảo vệ môi trường ệ môi trường ườngng

TN Th c nghi mực nghiệm ệ môi trường

CĐSH Ch đ sinh ho tế độ sinh hoạt ộ sinh hoạt ạo đức

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Cơ sở lí luận

“Trẻ em hôm nay – Thế giới ngày mai” Trẻ em chính là tương lai của đất

nước Vì vậy việc giáo dục, bồi dưỡng những thế hệ măng non trở thành nhữngcông dân tốt với đầy đủ thể lực, trí lực để góp phần xây dựng đất nước là nhiệm vụhàng đầu của ngành giáo dục và toàn thể xã hội Giáo dục mầm non là những mắtxích đầu tiên của hệ thống giáo dục Nhân cách của trẻ cũng được hình thành tronggiai đoạn lứa tuổi này Vì vậy, giáo dục trẻ trong độ tuổi mầm non vô cùng quantrọng Đặc biệt là việc giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non

Đạo đức là cái gốc trong nhân cách toàn diện của mỗi con người Từ xưađến nay vai trò của đạo đức đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều triết gia, nhiều học

giả quan tâm và khẳng định: “Đạo đức như gốc của cây, ngọn nguồn của cuộc sống, sức mạnh của con người Sức có mạnh mới gánh được nặng và đi được xa”

Những triết lí sâu sắc trên đã khẳng định vai trò của đạo đức và giáo dục đạođức đối với quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách con người Vì vậy giáodục đạo đức cho mọi người là việc làm có tầm quan trọng và rất cần thiết Vì đạo

đức không tự có, đạo đức chỉ được hình thành qua con đường giáo dục và tự giáodục Như chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói:

“ Hiền dữ phải đâu là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên”.

Cổ nhân xưa cũng đã dạy:

“ Tre non dễ uốn, tre già nổ đốt”.

“ Bé chẳng vin, cả gẫy cành”

Câu nói ấy của người đời đã khẳng định ý nghĩa to lớn của việc giáo dụcđạo đức cho con người ngay từ thủa còn thơ, đặc biệt là lứa tuổi mầm non là mộtvấn đề trung tâm, vì giai đoạn lứa tuổi mầm non là giai đoạn đặt nền móng cho sựhình thành và phát triển nhân cách toàn diện của trẻ sau này

Có rất nhiều phương tiện, cách thức để giáo dục đạo đức hay cụ thể là hành

vi đạo đức cho trẻ mầm non, song nên tận dụng môi trường hoạt động thực tế đểgiáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, ví dụ như thông qua chế độ sinh hoạt của trẻ tạitrường Với trẻ nhỏ, việc lĩnh hội chuẩn mực thông qua hành động, từ hành động sẽhình thành nhận thức Hình thành hành vi đạo đức cho trẻ suy cho cùng là việc hìnhthành những chuẩn mực hành vi mà trẻ được phép làm, những hành vi này có thểđược hình thành trên cơ sở lặp đi lặp lại các thói quen trong quá trình sinh hoạt hàng

ngày của trẻ Như nhà thơ Scotland Samuel Smiles từng nói : ‘‘Gieo suy nghĩ gặt hành động, gieo hành động gặt thói quen, gieo thói quen gặt tính cách, gieo tính cách gặt số phận’’

Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ không chỉ dừng lại ở việc giáo dục thái độ,hành vi đúng mực của trẻ khi giao tiếp, ứng xử với mọi người; mà còn giáo dục thái

độ, hành vi đúng mực của trẻ với môi trường, thiên nhiên xung quanh trẻ

1.2 Cơ sở thực tiễn

Nhận thấy rõ ý nghĩa của việc tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày đối vớiviệc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, tại các cơ sở mầm non, giáo viên luôn tậndụng để giáo dục cho trẻ những thói quen, hành vi chuẩn mực: Trong giao tiếp ứng

xử, tự phục vụ, nhiệm vụ chung, bảo vệ môi trường Tuy nhiên, việc giáo dục hành

vi đạo đức cho trẻ còn chưa có sự đi sâu rõ ràng, rời rạc, thiếu tính định hướng, vì

2

vậy hiệu quả giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàngngày ở trường còn hạn chế.

Bên cạnh đó, vấn đề về môi trường ở Việt Nam đang vô cùng nhức nhối, dưluận và các nhà giáo dục có nhiều ý kiến cho rằng cần giáo dục môi trường cho trẻngay từ lứa tuổi mầm non Giáo dục hành vi bảo vệ môi trường là một phần cụ thểcủa giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mầm non

Chính vì những lý do trên tác giả tha thiết muốn đi sâu nghiên cứu đề tài

“Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm non” với mong muốn tìm ra được giải pháp khắc

phục được những hạn chế trên và bản thân tích lũy thêm kinh nghiệm trong việcgiáo dục đạo đức mà cụ thể là giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ Đặc biệtđây còn là cơ hội để tác giả luận văn thêm một lần được tập dượt công tác nghiêncứu khoa học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức, cụ thể làhành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạthàng ngày tại trường, góp phần hình thành nhân cách trẻ

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:

Một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mầm non

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình hình thành hành vi đạo đức ở trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày

4 Giả thuyết khoa học

- Việc tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ ở trường mầm non có ýnghĩa vô cùng quan trọng: Góp phần phát triển thể chất, tinh thần cho trẻ; góp phần giáodục nề nếp sinh hoạt chuẩn mực, từ đó góp phần giáo dục hành vi đạo đức ở trẻ

- Nếu việc tổ chức chế độ sinh hoạt có định hướng giáo dục hành vi đạo đứcthông qua các biện pháp giáo dục một cách khoa học thì sẽ góp phần nâng cao nhậnthức, thái độ và hành vi đạo đức cho trẻ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống một số vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ thông quachế độ sinh hoạt tại trường mầm non

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môitrường cho trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm non

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung của đề tài: Giáo dục hành vi bảo vệ môi trường

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1 Phương pháp tổng hợp, phân tích các tri thức lý thuyết qua các tài liệu khoa học 7.1.2 Phương pháp xếp loại và khái quát hoá lý thuyết.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra viết (Ankét)

7.2.2 Phương pháp quan sát

- Đối với giáo viên: Dự giờ, quan sát, ghi chép cách tổ chức hướng dẫn chế

độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ ở trường Mầm Non

- Đối với trẻ: Theo dõi kỹ năng thực hiện hành vi trong quá trình thực hiệnchế độ sinh hoạt theo yêu cầu của giáo viên

8 Nét mới của đề tài nghiên cứu

- Đóng góp, hệ thống và làm phong phú thêm lí luận về đạo đức và giáo dụchành vi đạo đức cho trẻ mầm non

- Thực tiễn: Góp phần giúp cho trường, giáo viên mầm non có thêm các biệnpháp giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ

9 Kế hoạch thực hiện

- Tháng 2/2013: Báo cáo chương 1

- Tháng 2/2014: Báo cáo chương 2

- Tháng 6/2014: Báo cáo chương 3

- Tháng 8/2014: Bản thảo lần 1

- Tháng 9/2014: Hoàn chỉnh luận văn

NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẠO ĐỨC

VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC TRẺ MẦM NON1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi đạo đức trên thế giới

Ở các quốc gia trên thế giới, việc giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh đềuđược đặc biệt quan tâm từ xưa cho đến nay Các nhà tư tưởng, cách nhà khoa họcgiáo dục đều nghiên cứu để tìm ra các con đường, phương pháp giáo dục hiệu quả

về giáo dục hành vi trong đó có hành vi đạo đức (HVĐĐ) , tiêu biểu như: Khổng Tử(551 – 479 TCN), J.J Rousseau (1712 – 1778), L.S Vygoxtky (1896 – 1934), J.Dewey (1859 – 1952), C Rogers (1902 – 1978), B F Skiner (1904 – 1990), J.Piaget (1896 – 1980), F Dolto (1908 – 1988), J Delore, T.A Ilina, N.S Savin

 Quan điểm về đạo đức, HVĐĐ của Khổng Tử [37,130] bao gồm rất nhiềumặt như nhân, lễ, nghĩa, trí, tín, dũng nhưng trong đó quan trọng hơn là “nhân”.Nhân, một mặt là lòng thương con người, “điều mà mình không muốn thì đừng làmcho người khác”, trái lại “mình muốn lập thân thì giúp người khác lập thân, mìnhmuốn thành đạt thì cũng giúp người khác thành đạt” Đồng thời đối với bản thân thìphải “kiềm chế mình làm đúng theo lễ”, “không hợp lễ thì không làm”

 J.J Rousseau đưa ra quan điểm giáo dục đạo đức trong đó có giáo dụcHVĐ Đ cho học sinh với quan điểm “tự nhiên, tự do” Và được thể hiện qua nhânvật “cậu bé Émile” trong tác phẩm nối tiếng “Émile hay là về giáo dục” [28] Ôngthấy rằng hành động của con người được giáo dục phải phù hợp với xã hội Giáodục trẻ em như chính bản thân nó, coi trẻ em là trẻ trước khi chúng trở thành ngườilớn, ông đưa chúng vào các mối quan hệ xã hội, vào tự nhiên để cho chúng khámphá và ửng xử sao cho phù hợp Qua những hoạt động khám phá này, trẻ dần dần tựtin vào sự hòa nhập của mình trong xã hội, để các em hoàn thiện bản thân mình Ông chorằng , “một đứa trẻ đã được rèn luyện, lễ phép, văn minh, chỉ đợi khi có năng lực thực thicác điều giáo huấn đón đầu mà nó đã tiếp nhận được thì không bao giờ nhầm lẫn về thờiđiểm mà năng lực ấy xuất hiện Thay vì chờ đợi thời điểm ấy, nó thúc đẩy nhanh thêm, tạocho dòng máu nó sớm bốc men, nó biết cái gì là các đối tượng ham muốn của mình , thậmchí từ rất lâu trước khi nó trải nghiệm chúng” [28, 249]

6

Ông kêu gọi “hãy làm cho học trò của các vị luôn bận rộn trong hành độngtốt vừa ngang tầm trình độ của chúng; sao cho lợi ích của những kẻ bần hàn luôn làlợi ích của nó; sao cho nó không giúp đỡ họ bằng túi tiền của mình mà bằng sựchăm sóc của mình; sao cho nó phục vụ cho họ, bảo vệ cho họ, sao cho nó dành cho

họ cả con người nó lẫn thì giờ của nó; nó tự làm cho mình thành người lo cho họ: cảđời nó cũng chẳng thể hoàn thành được công việc cao quý đến như vậy” [28, 342]

Đó chính là đời sống do chính người thầy sắp đặt và cách li khỏi mọi ảnh hưởngxấu của xã hội, cuộc sống cách li này do người thấy kiến tạo, tức là người thầy “chủđộng”, người thầy không xuất hiện trực tiếp và làm cho đứa trẻ tin rằng điều đó xảy

ra cho nó mặc nhiên

 J Dewey với tư tưởng giáo dục con người là đưa các em hòa nhập vàomôi trường cuộc sống [31], qua đó hình thành những giá trị về nhân cách cho trẻtrong đó có HVĐĐ với triết lí “Giáo dục chính là cuộc sống” Ông xem con người

là cái được hình thành dưới sự tương tác của nó với môi trường tự nhiên và môitrường xã hội trong những tình huống cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố conngười và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn Ông

ra khẩu hiệu “giáo dục bằng việc làm”, ông yêu cầu cần phải cho trẻ tham gia vàocác hình thức hoạt động đa dạng của cuộc sống [50,120] Và chính ông đã thể hiện

tư tưởng giáo dục của mình bằng việc thành lập “trường học xã hội” Ông nhậnthức, con người hòa nhập vào xã hội với tất cả hành vi của mình trong các mối quan

hệ, chính vì thế mà giáo dục hành vi hay HVĐĐ được đặt ra trong nhà trường rất rõrệt, giáo dục hành vi trong nhà trường phải để cho học sinh cọ xát, ứng xử với xãhội Ông kêu gọi “hãy chấm dứt coi giáo dục như là sự chuẩn bị đơn thuần cho cuộcsống tương lai, hãy coi giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ratrong hiện tại” Ông nhận thấy, bắt buộc phải làm cho trẻ em nhận thức và thực sựhứng thú tới những mục đích và quy tắc ứng xử cộng đồng [31,19] và khi trẻ emtham gia vào hoạt động của các nhóm xã hội khác nhau, khi đó “vô tình” xuất hiện

sự đào tạo có tính giáo dục sâu sắc mật thiệt hơn với tính cách của chúng

 L.S Vưgôtxki [50,193] cho rằng, con người khi sinh ra đã có tính xã hội,tính xã hội phát triển sớm ở trẻ qua trung gian của người lớn mà trẻ em tham giavào các hoạt động do nó tiến hành Một cách tuyệt đối, mọi thứ gì đó trong hành viứng xử của trẻ đều được hòa tan, đều được bắt rễ trong cái xã hội [50,193] Theoông, giáo dục hành vi ứng xử cho trẻ phải nhìn nhận và đặt trong các mối quan hệ vớicộng đồng, để cộng đồng tiếp nhận và điều chỉnh hành vi đó dưới sự quan sát của nhà sưphạm Qua đây ta thấy giáo dục HVĐĐ được L.S Vưgôtxki thể hiện rõ qua việc nghiêncứu hành vi của trẻ và sự bộc lộ hành vi đó qua môi trường văn hóa – xã hội.

 Theo J Locke [50] , cần phải giáo dục HVĐĐ cho con người từ rất sớm.Ông cho rằng đạo đức hay HVĐĐ được xác lập trên các ứng xử hàng ngày với cộngđồng và cần phải cho học sinh tập dượt ngay trong thời kì còn trên ghế nhà trường.Ông quan niệm, một người khi còn bé không có thói quen tham khảo nguyện vọngcủa người khác thì đến một lúc nào đó khi cần tới, anh ta cũng rất ít khi lắng nghehoặc đưa ra ý kiến riêng của mình

 Harikv [57] nghiên cứu việc giáo dục đạo đức cho học sinh trong đó cógiáo dục HVĐĐ bằng việc đưa ra những phương pháp gắn với thực tiễn Theo ông,gắn liền việc dạy học cho học sinh trong sách vở là tổ chức cho học sinh đi vào thựctiễn hoạt động, thể hiện bằng những việc làm, với môi trường Như vậy, tư tưởngcủa Harikv trong việc giáo dục HVĐĐ cho học sinh là cho học sinh được thể hiệntrong cuộc sống của chúng, cho chúng trải nghiệm, vận dụng để từ đó chúng cónhững hành vi phù hợp và có lợi ích với cộng đồng

 B.F Skiner, nhà tâm lí học hành vi, trong hai tác phẩm “Hành vi của cácthứ thể sống” (1938) và “Khoa học hành vi con người” (1953) đã chỉ ra cơ chế hoạtđộng và hành vi của con người, trong đó HVĐĐ là phải xuất phát từ những hoàncảnh khách quan của cuộc sống [50]

 F Dolto [Chân dung những nhà cải cách giáo dục trên thế giới], [50] cónhững nghiên cứu về giáo dục HVĐĐ được thể hiện trong cuốn “Trường học ởNeuville” năm 1973 Bà đưa những đứa trẻ tật nguyền, bị khó khăn hòa trộn vớinhững đứa trẻ bình thường trong lớp học Đứng trước những người bạn khuyết tật

8

chúng phải giúp đỡ và từ đó giáo dục lòng khoan dung, sự thông cảm, sự giúp đỡcủa học sinh với những người bạn không may mắn Tại trường học Neuville đã rađời tổ chức từ thiện do liên kết các nhóm trẻ lại với nhau, cho trẻ tự do viết và đọcnhững suy nghĩ của mình và người khác trong một cuốn sổ.

 N.A Lyapin, A.G Côvalép, Lidya Bôgiavie [35] các tác giả nghiên cứunhững cơ sở tâm lí của giáo dục đạo đức, những ảnh hưởng của tâm lí học lứa tuổiđến việc giáo dục đạo đức cho học sinh

 A.I Côchêtôp [1], nghiên cứu những vấn đề lí luận của giáo dục đạo đức,trong đó có giáo dục HVĐĐ cho học sinh Những vấn đề đức dục trong nhà trường

mà ông đề cập đến như mục tiêu, nội dung, các con đường giáo dục trong nhàtrường Xô – Viết

 Trong các nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho học sinh được thể hiện quacác tài liệu, giáo trình, T.A Ilina [45], N.S Savin [38] đã chỉ ra việc giáo dụcHVĐĐ cho học sinh thông qua giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thểdục Những hành vi tích cực sau quá trình giáo dục này đều hướng vào cộng đồng,xây dựng đất nước Các tác giả cho rằng giáo dục đạo đức là một hoạt động chuyênbiệt, có mục đích của người giáo dục nhằm xây dựng cho học sinh những nét tínhcách nhất định, và bồi dưỡng cho các em những tiêu chuẩn và những quy tắc quyđịnh thái độ, hành vi của các em với nhau, đối với gia đình, đối với người khác, đốivới nhà nước và Tổ quốc [45,117] Và chỉ ra, HVĐĐ của con người dựa trên động

cơ kích thích bên trong Các tác giả khẳng định “thường một người chưa có động cơkích thích bên trong cần thiết để thực hiện những hành vi, cử chỉ xấu vì sợ dư luận,bạn bè chê trách” Như vậy, muốn giáo dục những HVĐĐ cho người học bằng cáchkích thích bên trong họ những tình cảm , thái độ cao cả, lấy dư luận tập thể để kìmhãm, thủ tiêu những hành vi trái đạo đức và giáo dục những hành vi này theo xu thếchung của cộng đồng [45 ,126]

Các nghiên cứu trên đây cho thấy, giáo dục HVĐĐ cho trẻ đã có những cơ

sở lí luận cơ bản và rất cần thiết cho việc vận dụng vào trong thực tiễn giáo dụcHVĐĐ cho học sinh ở nước ta hiện nay Đó là, cần phải đưa trẻ trải nghiệm trongthực tiễn cuộc sống , vào trong các mối quan hệ của trẻ

Tác giả N.A.Lyalin trong cuốn "Những vẫn đề cơ bản của tâm lí học đức dục" đề cao vai trò của giáo viên, nhà trường trong việc giáo dục đạo đức cho trẻ.

Theo tác giả, tiêu chuẩn để đánh giá trình độ được giáo dục thật sự về mặt đạo đứccủa một con người là sự thống nhất giữa niềm tin đạo đức và hành vi đạo đức trongcon người đó Khi giải quyết nhiệm vụ giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, điều cực kìquan trọng là không những phải tạo ra những hành vi đạo đức mà còn phải xâydựng động cơ hành động có đạo đức cao Và việc giáo dục thói quen đạo đức, làmcho sự thực hiện các thói quen này trở thành nhu cầu của trẻ là mặt quan trọng nhấtcủa việc hình thành hành vi đạo đức

Trong cuốn "Những cơ sở giáo dục học mẫu giáo" của tác giả A.V.

Daparogiet có nói đến việc giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non có thể thông quanhiều hình thức như giáo dục qua lao động, qua trò chơi, qua tạo sự giao tiếp giữatrẻ với môi trường xung quanh Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, dovậy mà trò chơi có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ.Theo tác giả thì đạo đức bao gồm ba yếu tố cơ bản đó là những tình cảm đạo đức,những thói quen hành vi đạo đức và những ý niệm đạo đức (về tốt về xấu, về cáchiện tượng trong đời sống xã hội) "Để tạo ra mọi phẩm chất đạo đức, nhà sư phạm

và nhà nghiên cứu phải nhớ rằng mọi nhiệm vụ giáo dục đạo đức - đơn giản hayphức tạp hơn - chỉ có thể được giải quyết với sự rèn luyện những tình cảm, nhữngthói quen và những ý niệm đạo đức, các yếu tố ấy tuy khác nhau nhưng có liên quanđến nhau" Ngoài ra ông cũng nêu lên những cách thức để giáo dục những tình cảmđạo đức, những thói quen đạo đức, ý niệm đạo đức, và những thành tựu thu được đóvẫn còn nguyên giá trị cho đến ngày nay

1.1.2 Nghiên cứu giáo dục HVĐĐ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, giáo dục HVĐĐ được quan tâm và có nhiều công trình nghiêncứu, ngoài ra còn thể hiện trong những quan điểm của các nhà tư tưởng lớn

 Trong tư tưởng giáo dục hiện đại, giáo dục HVĐĐ cho học sinh được thểhiện rất rõ trong tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh Nghiên cứu về cấu trúc tư tưởngđạo đức của Người [54] HVĐĐ được Người đề cập đến 5 nguyên tắc cơ bản là

10

những chuẩn mực, những nguyên tắc trong quan hệ, cách ứng xử đối với mình (bản thân), đối với người khác, đối với công việc, đối với Tổ quốc và nhân dân, và đối với tự nhiên – môi trường.

Việc giáo dục HVĐĐ cho học sinh trong nhà trường được Người đề cập đến,

đó là tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường như công tác Trần QuốcToản Người chỉ ra cho học sinh, “Từ 5 đến 10 cháu tổ chức thành một đội, giúpnhau học hành Khi học rảnh, mỗi tuần cả đội đem nhau đi giúp đồng bào” [34,126] Người yêu cầu học sinh phải thi đua học tập; thi đua tăng gia sản xuất, thi đuagiúp gia đình thương binh, liệt sĩ, tử sĩ, [4,126]

Bên cạnh đó, nhiều nhà khoa học giáo dục đã nghiên cứu và đạt được những kết quảnhằm giáo dục HVĐĐ cho học sinh, được thể hiện trong một số tài liệu, công trìnhnghiên cứu, tiêu biểu như:

Tác giả Ngô Công Hoàn [20] nghiên cứu khía cạnh tâm lí của hành vi, HVĐĐcủa trẻ em Tác giả chỉ ra những đặc điểm hành vi và việc hình thành hành vi, HVĐĐ ởhọc sinh Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra những tác động có ảnh hướng đến việc hìnhthành hành vi của trẻ như bạn bè, kĩ năng sư phạm và ứng xử của giáo viên,

Và với cuốn Giá trị đạo đức và giáo dục giá trị đạo đức cho trẻ em lứa tuổi mầm non [21], tác giả Ngô Công Hoàn có nêu lên nội dung và cách thức tiến hành

giáo dục những giá trị đạo đức cho trẻ mầm non ở trong gia đình và trường mầmnon Bên cạnh đó, phần lý luận về giá trị và giá trị đạo đức cũng được tác giả đề cập

và làm sáng tỏ, điều này giúp ích rất nhiều trong việc xây dựng cơ sở lý luận trong

đề tài nghiên cứu của chúng tôi

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết là người đã nghiên cứu nhiều về các hoạt động tổ

chức giáo dục trẻ và có thể kể đến một số tác phẩm như Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi, Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non, Giáo dục mầm non những vấn đề lý luận và thực tiễn [58] Tác giả khẳng định việc giáo dục đạo đức

cho trẻ thông qua những hoạt động hàng ngày là vô cùng quan trọng, việc giáo dụcnày cần được lồng ghép, tích hợp trong mọi hoạt động, mọi hoàn cảnh

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [36], Hà Nhật Thăng [47], [48]Nguyễn Hữu Hợp, Lưu Thu Thủy [26], [24], [25], Nguyễn Ngọc Quang[43] nghiên cứu về các phương pháp giáo dục trong đó có giáo dục HVĐĐ chohọc sinh được thể hiện trong các giáo trình, tài liệu tập huấn giáo viên

- Tác giả Mạc Văn Trang [51] nghiên cứu những phương pháp, biện pháp

để giáo dục HVĐĐ cho học sinh, và còn chỉ ra những sai lầm trong việc sử dụngphương pháp giáo dục trong giáo dục HVĐĐ cho học sinh Bên cạnh đó, các tác giảcòn đi vào rèn luyện cho các em một số hành vi đạo đức cụ thể Những kết quả nàyđược thể hiện trong tài liệu “Giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh nhỏ”

- Các tác giả Phạm Ngọc Định [12]; Võ Nguyên Du [11]; Hoàng ThịPhương [41], đưa ra một số biện pháp, quy trình giáo dục hành vi đạo đức ở khíacạnh giao tiếp có văn hóa cho trẻ, bên cạnh đó, các tác giả còn chỉ ra một số điềukiện đảm bảo cho việc giáo dục hành vi có văn hóa này

Ngoài ra cũng có thể kể đến những nghiên cứu của một số tác giả khác như

Đào Thanh Âm [3], Phạm Khắc Chương [10], Nguyễn Thị Hòa [19], Trần Đăng

Sinh, Nguyễn Thị Thọ (Đồng chủ biên) [39], các tác giả đều thống nhất ở quanđiểm là giáo dục đạo đức cho trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non là một việc làm hết sứcquan trọng, nó góp phần hoàn thiện nhân cách cho trẻ Việc giáo dục đạo đức chotrẻ có thể diễn ra với rất nhiều hình thức, phương pháp khác nhau nhưng thông quachế độ sinh hoạt là điều không thể thiếu Từ những phân tích của các tác giả đã giúptác giả luận văn rất nhiều trong quá trình nghiên cứu để đưa ra những biện phápgiáo dục phù hợp với trẻ mầm non

1.2 Cơ sở lí luận của việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ

Khi nghiên cứu về giáo dục HVĐĐ cho trẻ, trước hết cần đi vào nghiên cứunhững khái niệm, những thuật ngữ liên quan như đạo đức, hành vi, HVĐĐ, giáodục HVĐĐ

1.2.1 Đạo đức

Từ xưa đến nay, có nhiều quan niệm khác nhau về đạo đức Theo tác giảPhạm Khắc Chương, đạo đức là một hình thái ý thức đặc biệt của xã hội Ta có thểhiểu đạo đức như sau:

- Đạo đức là tổng hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội mà nhờ

nó con người tự giác điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình sao cho phù hợp vớilợi ích, hạnh phúc và tiến bộ chung của xã hội, trong mối quan hệ giữa con ngườivới con người, giữa cá nhân với xã hội

12

- Đạo đức là hệ thống những quy tắc, chuẩn mực biểu hiện sự tự giác trongquan hệ giữa con người với con người, giữa con người với cộng đồng xã hội, với tựnhiên và cả với bản thân mình [10]

Theo các tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh VănVang [3], đạo đức là những sinh hoạt xã hội, là những tiêu chuẩn và quy tắc hành vicủa con người Những tiêu chuẩn và quy tắc có quyết định nghĩa vụ và thái độ củacon người đối với nhau và đối với xã hội Việc tuân theo những tiêu chuẩn và quytắc đạo đức trước hết có liên quan đến động cơ bên trong của mỗi người

Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt mang tính lịch sử và tínhgiai cấp Các quan niệm và tiêu chuẩn đạo đức thay đổi qua các thời kỳ lịch sử.Cùng một hành vi, cử chỉ trong một hình thái xã hội – lịch sử này, dưới chế độ kháclại được đánh giá hoàn toàn khác Đạo đức mang tính giai cấp, đạo đức bao giờcũng là đạo đức của một giai cấp Đạo đức gắn liền với những quan hệ xã hội đangtồn tại và được mỗi giai cấp giải thích theo một cách riêng tùy theo vị trí của mỗigiai cấp trong hệ thống cách quan hệ sản xuất đã hình thành trong xã hội đó Tuynhiên, trong những quan niệm mà tiêu chuẩn đạo đức luôn chứa đựng những giá trịchung của nhân loại và của mỗi dân tộc, những giá trị ấy cần được giữ lại trong hệthống của đạo đức mới

Tóm lại, đạo đức có thể hiểu là hệ thống các quy tắc, chuẩn mực quy định giới hạn hành vi nhằm điều chỉnh, điều khiển hành vi của cá nhân trong quan hệ với con người, với cộng đồng xã hội, với tự nhiên, với bản thân, đảm bảo cho cá nhân và cộng đồng xã hội tồn tại và phát triển.

1.2.2 Hành vi

Thuật ngữ “hành vi” được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau:

- Theo từ điển tiếng Việt: Hành vi là cách ứng xử trong một hoàn cảnh nhất

định, được biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [Đại từ điển tiếng việt – Bộ GDĐT]

- Theo từ điển Tâm lí học: Hành vi chỉ mọi phản ứng của động vật khi bịmột yếu tố nào đó trong môi trường kích thích; các yếu tố bên ngoài và hành vi có

định hướng nhằm giúp chủ thế thích nghi với hoàn cảnh Khi nhấn mạnh về tínhkhách quan, tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng như phản ứng đều là nhữnghiện tượng có thể quan sát được, chứ không như tình ý bên trong, thì nói là ứng xử.

Khi nhấn mạnh mặt định hướng mục tiêu thì gọi là hành vi [Từ điển tâm lí]

Như vậy, khái niệm hành vi đồng nhất giữa hành vi người và hành vi độngvật, và coi đó là những phản ứng được thể hiện bằng cử chỉ, hành động nhất địnhkhi có những kích thích của môi trường

Theo từ điển giáo dục: Hành vi – phản ứng và hành động của con người vàđộng vật thể hiện các quan hệ với môi trường bên ngoài Hành vi của con người là

hệ thống các hành động của một nhân cách có ý thức, trong đó thể hiện trước hếtnhững mối quan hệ của con người với môi trường xã hội Còn hành vi của động vậtmang tính chất sinh lí, vì con vật chỉ có khả năng thích nghi với điều kiện của môitrường Trong khi đó quan hệ với thực tiến con người làm thay đổi thực tiễn một cách có

ý thức, có mục đích, có tính chất tổng kết kinh nghiệm để truyền lại cho người khác bằng

ngôn ngữ, có tính chất sáng tạo mang những kích thích sinh lí [13,175].

L.S Vưgốtxki [16] cho rằng, hành vi con người được hiểu là quá trình nắmlấy các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạt độngnhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào các hoạtđộng bên ngoài, tác động đến các đối tượng bên ngoài hoặc những người khác.Theo ông, muốn có được hoạt động tâm lí bên trong thì trước hết phải tổ chức đượchình thức bên ngoài ấy rồi chuyển vào trong thành tâm lí, ý thức Điều đó cho thấy,hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cơ cấu duy nhất Cấu trúc chung ấy là cơ

sở quan trọng cho các quá trình chuyển hóa: “từ ngoài vào trong” và “từ trong rangoài” Đồng thời L.S Vưgốtxki chỉ rõ công thức hành vi người và động vật hoàntoàn khác nhau “ở động vật chỉ có hai loại hành vi kinh nghiệm di truyền và kinhnghiệm di truyền kết hợp tự tạo; còn ở người, ngoài hai loại kinh ngiệm đó còn cókinh nghiệm kép (lao động), kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội” Hành vi củacon người có công thức bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội, kinhnghiệp kép và được hiểu ngầm là hoạt động của con người Còn ý thức được coi làthực tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi, ý thức là một mặt củahoạt động

14

Qua những khái niệm trên cho thấy, hành vi thể hiện những đặc tính củanhân cách, các đặc điểm tính cách, các nhu cầu, tư tưởng, tình cảm, thị hiếu của cánhân, cho nên mỗi người có những phản ứng riêng đối với các kích thích của thựctiễn bên ngoài Tuy vậy thái độ đối với thực tiễn của mỗi người không phải bao giờcũng được thể hiện ra bằng một hình thức tương ứng Chẳng hạn hành vi thô lỗ, cụccằn không phải bao giờ cũng biểu hiện tính tự kiêu tự đại, coi thường người khác,

và ngược lại hành vi lễ phép không hẳn đã chứng tỏ một thiện ý

Hành vi của cá nhân được hình thành dần trong quá trình sống chung với xẫhội, là do kết quả của sự giáo dục Do đó trong hành vi của mình mỗi người thườngphải tuân theo những nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội nhất định, mặc dùkhông phải luôn luôn làm được đúng như vậy Sự thống nhất giữa những hiểu biết

về đạo đức với hành vi đạo đức là tiêu chí đánh giá con người có đạo đức cao Đó làmục tiêu hướng tới trong công tác giáo dục hành vi của mỗi nhân cách

Chính vì vậy, tâm lí học coi người là một chủ thể tích cực chứ không phải làmột cá thể chỉ thích nghi thụ động với môi trường bên ngoài theo kiểu con vật.Hành vi của con người bao giờ cũng có mục tiêu, mục đích và thông qua sự thúcđẩy của động cơ Để thấy rõ quá trình tâm lí làm xuất hiện hành vi cá nhân, hay nóicách khác xem xét nguồn gốc và nguyên nhân xuất hiện hành vi của con người, cóthể khái quát:

“Nhu cầu tạo nên động cơ thúc đẩy hành vi, hành vi bao giờ cũng hướng đếnmục đích Mục đích là đối tượng của nhu cầu mà con người cần thỏa mãn, chiếmđoạt, sử dụng, xác lập, sở hữu, hoặc giải phóng con người” [18,305]

Như vậy, hành vi bao gồm một chuỗi hành động nối tiếp nhau một cáchtương đối nhằm đạt được mục đích thỏa mãn nhu cầu của con người Hành vi tuy lànhững cái biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời nói, ánh mắt, vẻ mặt )nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm lí bên trong của nhân cách, là sự thống nhấtgiữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lí bên trong Hành vi bên ngoài chỉ làbiểu hiện của một đời sống tâm lí bên trong của nhân cách

Từ phâm tích trên, hành vi mà luận văn sử dụng để nghiên cứu thực tiễn baogồm những đặc điểm sau:

- Hành vi của cá nhân, hành vi của con người

- Hành vi được sự điều khiển, điều chỉnh của ý thức

- Hành vi gắn nhiều thao tác, cử chỉ, điệu bộ, tư thế

- Hành vi mang tính tình huống, hoàn cảnh

- Hành vi hướng đến các mục đích khác nhau

- Hành vi đảm bảo sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng

Tóm lại, hành vi cá nhân có thể hiểu là một chuỗi các thao tác, cử chỉ, lời nói, ánh mắt, tư thế của con người được ý thức điều khiển, điều chỉnh hướng đến các mục đích khác nhau nhằm thỏa mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển cá nhân

và cộng đồng xã hội ở các thời điểm xác định.

1.2.3 Hành vi đạo đức

 L.S Vưgốtxki cho rằng không thể tìm thấy nguồn gốc của hành vi có ýthức độc lập của từng cá nhân, nó phải được cá nhân đó thể hiện ra bên ngoài bằngcác mối quan hệ Hành vi đó là hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ

có ý nghĩa về mặt đạo đức Chúng thường được biểu hiện trong cách đối nhân xửthế, trong lối sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói Nó là những hànhđộng đem lại những kết quả có ý nghĩa đạo đức [17, 157]

HVĐĐ bao gồm những yếu tố như hành động đem lại những kết quả có ýnghĩa đạo đức (với tư cách là mặt biểu hiện bên ngoài) và thái độ (mục đích, độngcơ) thấm nhuần ý thức đạo đức (với tư cách là mặt kích thích bên trong) [44, 14]

HVĐĐ là những hành động, cách cư xử được điều chỉnh bởi chủ thể có ýthức, tức là ở trình độ những chức năng tâm lí cấp cao đã phát triển đến mức độnhất định Nghĩa là chủ thể hành động nắm được cái nghĩa logic của hành vi, vàthực hiện hành vi đó theo một cái ý nhất định (nhu cầu, ý muốn, tình cảm ) của cánhân mình đồng thời có khả năng thực hiện hành vi đó

Là đơn vị cơ sở của hoạt động đạo đức, HVĐĐ bao gồm cả hai thành phần:

- Hành động đem lại những kết quả có ý nghĩa đạo đức, với tư cách là mặtkích thích bên trong

16

- Thái độ (mục đích, ý định, động cơ) thấm nhuần ý thức đạo đức,với tưcách là mặt kích thích bên trong.

HVĐĐ là hành vi được dựa trên ý thức đạo đức, được thúc đẩy bằng nhữngđộng cơ đạo đức, mang lại những kết quả có ý nghĩa đạo đức, được đánh giá bằngnhững phạm trù đạo đức, được thể hiện trong các quan hệ với bản thân, với ngườikhác, với công việc, với cộng đồng và với môi sinh

Theo Lịch sử xã hội, HVĐĐ có các đặc điểm:

- Có mục đích mang tính xã hội cao

- Mang tính chuẩn mực xã hội

- Được cá nhân tự giác thực hiện

- Được điều chỉnh, điều khiển của ý thức

- Hành vi được kích thích bởi động cơ xã hội vì mọi người, vì cộng đồng xã hội

- Hành vi được thực hiện trong không gian, thời gian và điều kiện xã hội

Như vậy, hành vi đạo đức được hiểu là những hành vi cá nhân mang tính chuẩn mực xã hội được cá nhân tự giác thực hiện, hành động luôn mang ý nghĩa xã hội vì sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng trong các giai đoạn phát triển lịch sử xã hội nhất định.

1.2.4 Giáo dục hành vi đạo đức

Giáo dục hiểu theo 2 nghĩa: “Nghĩa rộng – nghĩa xã hội học, giáo dục là mộtquá trình toàn vẹn hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích và có kếhoạch, thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa người giáo dục và người được giáodục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người

Giáo dục theo nghĩa hẹp là một bộ phận của quá trình sư phạm (quá trìnhgiáo dục) là quá trình hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ,những nét tính cách, những hành vi và thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thuộccác lĩnh vực tư tưởng chính trị, đạo đức, lao động và học tập, thẩm mỹ, vệsinh v.v” [36]

Giáo dục HVĐĐ là một mặt quan trọng và nó quyết định thành công củagiáo dục đạo đức cho học sinh HVĐĐ là kết quả của quá trình giáo dục đạo đức và

có mối quan hệ mật thiết với giáo dục ý thức và giáo dục thái độ đạo đức HVĐĐchỉ có thể hình thành được bằng con đường rèn luyện Thực hành trong các tình huốngcủa cuộc sống, bằng việc làm, cách cư xử thực tế, thực tiễn trong hoàn cảnh thực

Thật vậy, nếu chỉ thiên về “dạy ý thức”, giảng giải thế nào là đúng sai, cầnlàm như thế nào cho phù hợp đạo đức trẻ có thể biết các chuẩn mực đạo đức nhưngchưa thể có ngay hành động đạo đức, và không thực hiện hành động đạo đức thì conngười chưa có đạo đức Nhưng dù có sự thúc đẩy cuồng nhiệt đến hành động, conngười cũng cần phải có ý thức thì mới có hành động sáng suốt và vẫn cần đến kĩnăng thực hiện hành động, hoặc biết kiềm chế hành động khi cần thiết.

Quá trình trẻ em thực hiện những hành vi đạo đức chính là quá trình trẻ emhình thành nên cái cấu trúc tâm lí phức tạp ở bên trong Hay nói cách khác, cơ chếhình thành nên những phẩm chất đạo đức của nhân cách trẻ mẫu giáo chính là quátrình tổ chức những hành động đạo đức của trẻ trong cuộc sống đang diễ ra hàng ngày.Song, cuộc sống của trẻ luôn vận động, phát triển đòi hỏi trẻ cũng phát triển theo đểlàm chủ cuộc sống của mình, mỗi giai đoạn phát triển lại tạo ra một cơ cấu tâm lí cóchất lượng mới trong việc tự do điều chỉnh các hành vi đạo đức của chính trẻ [51,8]

Vậy, Giáo dục hành vi đạo đức là một quá trình sư phạm có mục đích, có kế hoạch giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm hình thành nhận thức, thái độ và hành vi chuẩn mực xác hội được cá nhân tự giác thực hiện, hành động luôn mang ý nghĩa xã hội vì sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng trong các giai đoạn phát triển lịch sử xã hội nhất định.

1.2.5 Cơ chế hình thành hành vi và thói quen hành vi đạo đức

Hành vi đạo đức của trẻ được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau,trong đó có hai con đường cơ bản:

Một là: Trong quá trình hoạt động trẻ tự khám phá, tìm tòi “thử và sai” nhiều

lần dần dần phát hiện ra hành động phù hợp với chuẩn mực hành vi của xã hội Đây

là con đường mang tính tự phát, bằng con đường này tốc độ phát triển tâm lí nóichung của trẻ diễn ra chậm, thiếu những định hướng xã hội cần thiết

Hai là: Con đường chăm sóc – giáo dục của người lớn Người lớn tổ chức

hướng dẫn trẻ tham gia vào hoạt động, qua đó trẻ lĩnh hội, chiếm lĩnh các chuẩnmực hành vi xã hội nằm ngay trong đối tượng, phương tiện, công cụ và các điềukiện hoạt động [21]

18

Trong quá trình hoạt động và giao tiếp, trẻ lĩnh hội được các chuẩn mực hành

vi đạo đức xã hội Sự lĩnh hội này diễn ra theo cơ chế nhập tâm, bắt chước, học tập

có ý thức

- Cơ chế nhập tâm: Về bản chất là sự huy động hoạt động tích cực của các

giác quan: thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác tiếp nhận những thôngtin bắt nguồn từ đối tượng, phương tiện, công cụ và các điều kiện hoạt động đểhình thành các biểu tượng tương đối chính xác về các đối tượng, phương tiện thỏa mãnnhu cầu của trẻ Cơ chế nhập tâm được thực hiện theo phương thức phản xạ, nhờ đó trẻtích lũy được nhiều biểu tượng về các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan

- Cơ chế bắt chước: Khi đã có một vốn biểu tượng nhất định, cùng với sự

phát triển thế chất, đặc biệt là hệ thần kinh, trẻ có khả năng bắt chước hành vi củangười lớn Hành vi bắt chước càng tích cực và thường xuyên khi được người lớnđộng viên, khuyến khích kịp thời

Có thể nói cơ chế bắt chước hành vi ở người lớn xung quanh chiếm ưu thế ởtrẻ từ 1 – 6 tuổi, nhờ đó mà trẻ 6 tuổi đã hình thành một số năng lực người: Nănglực hợp tác với những người xung quanh; năng lực làm chủ một số hành vi xúccảm, biểu cảm; năng lực thể hiện cái “tôi” Để phát triển và hoàn thiện các nănglực này là quá trình hoạt động tích cực của cá nhân suốt cả đời người

- Cơ chế học tập bằng quan sát xã hội: Khi ý thức và tự ý thức được hình

thành ở trẻ ba tuổi, cùng với sự hình thành, phát cảm ngôn ngữ, cơ chế học tập bằngquan sát xã hội ra đời Sở dĩ gọi là học tập bằng quan sát xã hội vì trong suốt quátrình học tập, trẻ tham gia hoạt động tích cực, có chủ định, có chủ ý, và ngôn ngữđược sử dụng như là phương tiện để lĩnh hội các chuẩn mực hành vi đạo đức Quátrình học tập này gắn liền với các tài liệu cảm tính và ngôn ngữ nói

Như vậy học bằng quan sát xã hội nhất thiết phải có sự tham gia của:

- Ý thức (chủ định, chủ ý)

- Tài liệu học tập tác động trực tiếp vào các giác quan trẻ (tài liệu cảm tính)

- Có sự tham gia của hành vi ngôn ngữ nói

Ba cơ chế lĩnh hội hành vi xã hội, chuẩn mực hành vi xã hội trên có quan hệmật thiết với nhau Việc phân chia này chỉ mang tính hình thức Thực ra trong lòng

cơ chế nhập tâm, cơ chế bắt chước hành vi đã xuất hiện cơ chế học tập bằng quan

sát xã hội Tuy nhiên, sự hình thành hành vi đạo đức diễn ra mạnh mẽ nhất ở cơ chế

học tập bằng quan sát xã hội.[89, 90 giá trị đạo đức]

Quá trình nhận thức điều tốt, xấu của trẻ em lứa tuổi mầm non diễn ra theo

Vừa nói vừa hành động với đồ vậtTạo lập vốn sống kinh nghiệm cá nhân

Hành động với đồ vật như thế nào

3

1

Nhận thức trẻ mầm non

1.2.6 Ý nghĩa của việc giáo dục đạo đức đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo

Giáo dục đạo đức có ý nghĩa quan trọng trong toàn bộ sự nghiệp giáo dụccon người mới Việc hình thành cơ sở về phẩm chất đạo đức của con người bắt đầungay từ lứa tuổi nhà trẻ, mẫu giáo Giáo dục mẫu giáo là khâu đầu tiên của việc đàotạo nhân cách con người mới có nhiệm vụ hình thành những cơ sở ban đầu của nhâncách con người mới tạo tiền đề cho sự phát triển về sau Sự phát triển về mặt đạođức của trẻ phần lớn phụ thuộc vào kết quả thực hiện quá trình đức dục - giáo dụchọc và tâm lý học Mac xít kiên quyết phủ nhận sự tồn tại của những phẩm chất bẩmsinh (lười biếng, yêu lao động, thiện hay ác…) và khẳng định rằng những phẩm chất

ấy được hình thành trong quá trình sinh sống, dưới tác dụng của giáo dục và toàn bộhiện thực xã hội xung quanh, những phẩm chất ấy là những phẩm chất mà các emtrau dồi được chỉ trong thực tế kinh nghiệm xã hội của các em

Trong tư tưởng đạo đức của Khổng Tử, của Mác - Lenin, của Chủ tịch HồChí Minh hay trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới và

ở Việt Nam như: A.V.Daparogiet, A.I.Xorokina, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô CôngHoàn… đã chỉ rõ vai trò của đạo đức đối với sự phát triển của xã hội loài người nóichung và, sự phát triển của trẻ em nói riêng Các tác giả đều khẳng định đạo đức cóvai trò rất lớn, đối với xã hội nó vừa là động lực duy trì sự tồn tại xã hội vừa là độnglực thúc đẩy xã hội phát triển

Đối với trẻ em giáo dục đạo đức góp phần quan trọng vào quá trình phát triểntoàn diện như sự phát triển nhận thức, sự phát triển thẩm mỹ, đặc biệt là sự hìnhthành và phát triển nhân cách của trẻ

Trước hết giáo dục đạo đức có vai trò to lớn đối với sự phát triển nhận thứccủa trẻ Thông qua các tình huống giao tiếp ứng xử hàng ngày giữa con người vớicon người, giữa con người với thế giới xung quanh trẻ được tiếp xúc và trải nghiệmnhững kinh nghiệm xã hội của bản thân với xung quanh Nhờ vậy các em không chỉhiểu rõ được ý nghĩa của những quy tắc chuẩn mực đạo đức chung của xã hội và cókhả năng đánh giá đúng đắn các hiện tượng hành vi trong quan hệ xã hội mà còntích lũy được một vốn biểu tượng phong phú về thiên nhiên, xã hội

Quá trình đánh giá các hiện tượng hành vi trong quan hệ xã hội làm cho cácthao tác tư duy, thao tác trí tuệ như: phân tích, so sánh, khái quát hóa, phát triển tíchcực hơn, giúp quá trình tri giác của trẻ mang tính chủ định hơn.

Ngoài những tác động đến sự phát triển nhận thức, giáo dục đạo đức cũngảnh hưởng rõ nét đến sự phát triển thẩm mỹ của trẻ Tình yêu thiên nhiên mãnh liệt,những hiểu biết sâu sắc về cái hay, cái đẹp, lòng khao khát muốn thưởng thức cáiđẹp của thiên nhiên, xã hội xung quanh sẽ kích thích quá trình tri giác thẩm mĩ củatrẻ, làm cho quá trình cảm thụ cái đẹp và sáng tạo cái đẹp của trẻ diễn ra một cách

tự giác và hiệu quả

Trong các mặt phát triển toàn diện của trẻ thì sự hình thành và phát triểnnhân cách chịu sự ảnh hưởng rất lớn của giáo dục đạo đức Bước vào tuổi lên ba, cáitôi của trẻ xuất hiện, trẻ có nhu cầu tự khẳng định mình trong các mối quan hệ xãhội, trẻ luôn muốn tự làm lấy mọi việc, nó tỏ ra bướng bỉnh, muốn làm khác điềungười lớn dạy, muốn vơ hết mọi thứ thuộc về mình mà trở nên ích kỷ Do đó, nhữngcan thiệp kịp thời của người lớn lúc này sẽ giúp trẻ hiểu được những việc nào đượcphép làm và không được phép làm, những hành vi cử chỉ đẹp trong cuộc sống hàngngày để trẻ nắm bắt được những chuẩn quy tắc của xã hội

Những tiền đề phẩm chất ý chí như tính mục đích, tính kiên trì, kiên định,sáng tạo, tính cẩn thận… giúp trẻ nhanh chóng thích ứng với môi trường học tập ởlớp 1 Như vậy giáo dục đạo đức góp phần vào việc chuẩn bị tâm thế cho trẻ bướcvào hoạt động học tập ở trường phổ thông

Tóm lại đạo đức có ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của xã hội loàingười nói chung và quá trình phát triển toàn diện của trẻ em nói riêng Vì thế cầnphải xem xét đạo đức là nội dung giáo dục không thể thiếu ở gia đình, nhà trường

và toàn xã hội Nội dung này phải được tiến hành trong sự thống nhất giữa giađình, nhà trường, xã hội và trong sự thống nhất với các hoạt động giáo dục khác(nghệ thuật, lao động, vui chơi…), thiếu sự kết hợp này kết quả giáo dục đạo đức sẽ

22

Trước tiên là giáo dục nhận thức phải, trái; đúng, sai; tốt, xấu; ngoan, hư,thiện cảm đối với sự vật để phát triển thành thói quen hành vi và ý thức đạo đức củatrẻ Trẻ nhận biết được hành động như thế nào là ngoan, như thế nào là hư, tương tựnhư vậy trẻ phải nói bằng lời vì sao hành động như thế này là đúng, như thế kia làsai Nói ra được bằng lời hành vi tốt, xấu, đúng, sai, phải, trái vừa mang tính nhậnthức, vừa mang tính xã hội.

Vì thế, người lớn phải biết gây ảnh hưởng, làm mẫu hành vi, hướng dẫn quagương hành vi của các bạn cùng trang lứa, bằng lời nói truyền cảm, gợi mở hướngdẫn, thuyết phục và uốn nắn, bồi dưỡng phẩm chất tốt đẹp cho trẻ theo tiêu chuẩnđạo đức xã hội

- Về thái độ:

Khi trẻ hành động đúng, tốt, ngoan gọi chung là những hành động tích cựcmang tính chuẩn mực được cha mẹ, cô giáo khen, được thỏa mãn nhiều nhu cầu trẻ

sẽ rất vui mừng theo đó những cảm xúc tích cực được hình thành

Ngược lại, trẻ hành động chưa đúng, chưa ngoan, chưa tốt được cha mẹ, côgiáo nhắc nhở, các bạn chê trách trẻ sẽ cảm thấy xấu hổ, theo đó các cảm xúc tiêucực xuất hiện: Sợ hãi, tức giận, lo âu Từ đó hình thành thái độ tương ứng đó làtích cực và thái độ tiêu cực đối với các hành vi và thực hiện các hành vi phù hợphay không phù hợp với chuẩn mực xã hội (sau này là đạo đức hay không đạo đức).Đây cũng có thể gọi là tình cảm đạo đức

Trên cơ sở nhận thức của mình, trẻ sẽ có những thái độ phù hợp với tìnhhuống, hoàn cành sự việc Trẻ thể hiện, biểu hiện thái độ của bản thân với sự việc,tình huống ấy

Ví dụ: Thấy hai bạn trong lớp đánh nhau, là người chứng kiến việc trẻ sẽ biết

ai là người đúng, ai là người sai, và tỏ thái độ đồng tình hay không đồng tình với ai?Thái độ đồng tình hay không đồng tình khi thấy bạn xô xát như vậy chính là mộtbiểu hiện của đạo đức

- Về hành vi:

Khi trẻ có thái độ tích cực, trẻ sẽ hành động một cách tích cực: hăng hái làmđúng, làm tốt để được người lớn và bạn bè ghi nhận, từ đó trẻ luôn có ý thức cónhững hành vi tích cực

Ngược lại, khi trẻ có thái độ tiêu cực, trẻ tỏ ra bất cần, chỉ làm theo ý mình

mà không quan tâm hành động đó tốt, xấu, đúng, sai ra sao từ đó trẻ dễ có nhữnghành vi tiêu cực

Từ nhận thức, thái độ cụ thể trẻ sẽ có những hành vi phù hợp Hành vi đạođức là thước đo phẩm chất đạo đức của chủ thể Nó là kết quả cuối cùng sau khichủ thể đã có những nhận thức và thái độ rõ ràng Giả sử trong trường hợp bạn đánhnhau trong lớp ở trên, trẻ sẽ đứng ra khuyên can các bạn hoặc sẽ thưa với cô giáo để

cô xử lí tình huống

1.3 Chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại trường mầm non

1.3.1 Chế độ sinh hoạt và ý nghĩa của nó đối với quá trình giáo dục HVĐĐ cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chế độ sinh hoạt [CĐSH] là chương trình hoạt động của trẻ trong một ngày ởtrường mầm non được phân chia và quy định thành các khoảng thời gian và trình tựluân phiên các hình thức hoạt động, nghỉ ngơi, thức, ngủ trên cơ sở đặc điểm tâmsinh lý lứa tuổi nhằm thỏa mãn những nhu cầu của trẻ, đảm bảo trạng thái cân bằngcủa hệ thần kinh, giúp trẻ phát triển tốt

Chế độ sinh hoạt là phương tiện hữu hiệu để giáo dục hành vi đạo đức chotrẻ mẫu giáo Bất kỳ một phẩm chất nhân cách nào cũng được hình thành, được rènluyện và thể hiện qua các hoạt động trong cuộc sống Chế độ sinh hoạt hàng ngàychính là các hoạt động trong cuộc sống thực tiễn của trẻ được phân định theo quyluật sinh học và quy luật tâm lý, là nội dung cuộc sống của trẻ ở trường mầm non.Nhìn vào chế độ sinh hoạt, người ta có thể biết được trẻ sống như thế nào trong mộtngày Vì vậy có thể nói chế độ sinh hoạt là nền tảng của quá trình giáo dục HVĐĐcho trẻ

Chế độ sinh hoạt đúng sẽ kích thích sự phát triển toàn bộ cơ thể trẻ, làm cho

cơ thể trẻ hoạt động tích cực, từ đó tạo điều kiện cho trẻ có nhu cầu hoạt động, cótrạng thái sức khỏe ổn định và tích cực Thời gian thức, ngủ, chế độ ăn, vui chơi, giaotiếp hợp lý là điều kiện cần thiết cho cơ thể trẻ khỏe mạnh về thể chất và tinh thần

Đích cuối cùng của bất cứ quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách nào cũng là hìnhthành thói quen cho trẻ Việc thống nhất các yêu cầu, phương pháp, các biện pháp,nội dung giáo dục theo nguyên tắc phát huy tính tự lực của trẻ thông qua chế độ

24

sinh hoạt hàng ngày là đặc điểm quan trọng nhất chi phối một cách toàn diện quátrình giáo dục các hành vi chuẩn mực trong cuộc sống Sự lặp lại nội dung sinh hoạtvới yêu cầu rèn luyện thói quen hành vi trong các thời điểm ăn, ngủ, học tập, vuichơi, lao động là điều kiện củng cố hình thành các kỹ năng, kỹ xảo, thói quen hành

vi đạo đức hàng ngày cho trẻ

Tóm lại: chế độ sinh hoạt có ý nghĩa quan trọng và là phương tiện cơ bản đểgiáo dục HVĐĐ cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.2 Cơ sở sinh lý của việc xây dựng chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 ở trường mầm non

Hoạt động của con người được đặc trưng bởi hai quá trình sinh lý cơ bản:Thức và ngủ Đó cũng là nhu cầu sinh lý của cơ thể Theo định nghĩa của các nhàsinh lý học: Thức là trạng thái hoạt động của vỏ não trong mỗi quan hệ với vùngdưới vỏ Trạng thái này được tồn tài bởi những kích thích khác nhau, chủ yếu từ bênngoài Những kích thích bên ngoài được cơ thể nhận biết qua các cơ quan thụ cảm.Trạng thái thức tích cực sẽ xuất hiện ngay từ những ngày đầu cuộc sống dưới ảnhhưởng của những kích thích bên trong (đói, đau, khát, v.v.) và bên ngoài là giaotiếp với người lớn và những kích thích khác từ môi trường Theo lứa tuổi số lượng

và tính chất của các cảm giác khác nhau, thời gian thức của trẻ trở nên dài hơn Tuynhiên khả năng làm việc của vỏ não hạn chế, điều này phụ thuộc vào lứa tuổi, vàonhững đặc điểm riêng của trẻ em, vào trạng sức khỏe và những kích thích bên trong

và bên ngoài Như vậy thời gian thức của trẻ chỉ giới hạn trong một khoảng thờigian xác định sau đó trẻ phải nghỉ ngơi hoàn toàn, đó là giấc ngủ Nếu thức nhiều,không ngủ sẽ xuất hiện trạng thái mệt mỏi

Giấc ngủ là nhu cầu sinh lý của cơ thể Trong thời gian ngủ, tính nhạy cảmcủa các giác quan với những kích thích bình thường từ môi trường xung quanh, tínhtích cực vận động và quá trình trao đổi chất giảm Trong thời gian ngủ, khả nănglàm việc của não bộ phục hồi Bởi vậy, cần tạo điều kiện cho trẻ có giấc ngủ sâu,đặc biệt là trẻ nhỏ

Thức và ngủ là hai quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau Trạng thái thức tích cực sẽkêu gọi giấc ngủ sâu và ngược lại nếu trẻ ngủ sâu thì khi thức dậy sẽ tích cực hơn

Giấc ngủ sâu của trẻ sơ sinh khoảng 20-21 giờ/ 1 ngày Trẻ 5-7 tuổi ngủkhoảng 11 giờ/ 1 ngày Thời gian còn lại sẽ là thức và hoạt động

Toàn bộ hoạt động thần kinh cao cấp được xây dựng trên cơ sở hoạt động của haiquá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế Quy luật chuyển từ hưng phấnsang ức chế đòi hỏi phải có sự phân chia chế độ sinh hoạt hợp lý sao cho trẻ có thểhoạt động với các hình thức khác nhau, tránh gây ra mệt mỏi Bất cứ một hoạt độngnào diễn ra trong thời gian lâu cũng dẫn đến sự mệt mỏi cho trẻ, hệ thần kinhchuyển từ trạng thái hưng phấn sang ức chế, bởi vậy cơ sở khoa học của việc phânchia chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là dựa trên các quy luậthoạt động của thần kinh cao cấp (quy luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế, quyluật lan tỏa và tập trung).

Môi trường bên ngoài vô cùng phức tạp ảnh hưởng không ngừng đến cơ thểcon người Ảnh hưởng qua lại giữa cơ thể con người và môi trường được thực hiện bởihoạt động của hệ thần kinh Hình thức hoạt động cơ bản của hệ thần kinh là các phản

xạ dựa trên sự hoạt động của các mô thần kinh, tạo thành 3 bộ phận khác nhau:

- Bộ phận tiếp nhận các kích thích: Các cơ quan thụ cảm

- Bộ phận dẫn truyền: Các dây thần kinh

- Bộ phận phân tích và tổng hợp các kích thích: các trung khu thần kinh

Sự phối hợp hoạt động của ba bộ phận đó đảm bảo cho cơ thể thích ứng vớimôi trường và sự thống nhất giữa các bộ phận trong cơ thể bằng cơ chế phản xạ.Con đường dẫn truyền thần kinh từ cơ quan thụ cảm, qua trung ương thần kinh rồiđến cơ quan phản ứng gọi là một cung phản xạ Phản xạ có hai loại: Phản xạ khôngđiều kiện và phản xạ có điều kiện Các phản xạ có điều kiện nếu không lặp lạithường xuyên sẽ mất đi Trong những điều kiện bình thường của điều kiện sống, cáckích thích không tồn tại một cách riêng rẽ Chúng thường tạo thành một tổ hợp kíchthích đồng thời hoặc nối tiếp Mỗi một sự vật hiện tượng là một tổ hợp đồng thờicủa nhiều kích thích: Thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác Lời nói là điển hìnhcủa tổ hợp những kích thích về âm thanh Hoạt động tổng hợp của vỏ não cho phéphợp nhất những kích thích riêng lẻ hay những phản ứng riêng lẻ thành một tổ hợphoàn chỉnh gọi là tính hệ thống, quy luật hoạt động có hệ thống của vỏ não [49].Một trong những biểu hiện quan trọng nhất của tính hệ thống trong hoạt động của

vỏ não là hình thành những “Định hình động lực” (động hình) Đó là một hệ thốngphản xạ có điều kiện được lặp đi lặp lại theo một trình tự nhất định và theo một

26

khoảng thời gian nhất định, trong một thời gian dài Sau đó chỉ cần một phản xạ đầuxảy ra là toàn bộ những phản xạ tiếp theo sẽ xảy ra theo lối “dây chuyền” nghĩa làmột kích thích có thể đại diện cho các kích thích khác để gây ra phản xạ Định hìnhđộng lực là cơ sở của những hành động đã tự động hóa, các kỹ năng kỹ xảo, thóiquen của trẻ đối với chế độ sinh hoạt hàng ngày Tính ổn định của chế độ sinh hoạtvới sự lặp lại thường xuyên các hoạt động là cơ sở quan trọng của việc hình thànhcác hành vi tự lực, thành phần quan trọng nhất của tính tự lực Chính chế độ sinhhoạt hàng ngày cũng là một tổ hợp các kích thích lên cơ thể trẻ và tạo điều kiện hìnhthành các định hình động lực, đó cũng là cơ sở sinh lý thần kinh của các hành vi vàthói quen hành vi ở trẻ.

Ở trẻ 5-6 tuổi hệ thần kinh phát triển nhanh, cường độ và tính linh hoạt củacác quá trình thần kinh đều tăng lên Đến 6 tuổi ức chế trong trở nên ổn định hơn,sức làm việc của vỏ não được nâng cao Ức chế ngoài cũng giảm bớt ý nghĩa đốivới trẻ, nghĩa là những kích thích đột ngột từ bên ngoài không có ảnh hưởng mạnhđến phản xạ có điều kiện đã thành lập Như vậy các hành vi của trẻ dễ hình thành vàcủng cố hơn Hệ thần kinh phát triển nhanh nhưng chưa hoàn thiện, hiện tượng lantỏa chiếm ưu thế, quá trình hưng phấn mạnh hơn ức chế Nếu trẻ làm việc quá nhiều

sẽ phát sinh hiện tượng mệt mỏi Việc chuyển tiếp nhịp nhàng, luân phiên các dạnghoạt động với tính chất khác nhau sẽ tiết kiệm năng lượng của vỏ não, giúp cơ thểhồi phục sức khỏe

Sự hình thành các hành vi xã hội từ chế độ sinh hoạt hàng ngày theo phươngthức đương thời, theo cơ chế thần kinh của trẻ mẫu giáo Sự hình thành các hành vi

xã hội, trong đó được nhắc đi nhắc lại theo chu kì ổn định qua chế độ sinh hoạt hàngngày dẫn đến sự hình thành thói quen hành vi xã hội, trong đó có hành vi đạo đức

1.3.3 Yêu cầu đối với việc xây dựng chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chế độ sinh hoạt tại trường mầm non được xây dựng theo những yêu cầu sau:

- Đảm bảo tính khoa học, hợp lý, vừa sức, nhịp nhàng phù hợp với nhịp điệu sinhhọc và cuộc sống thực của trẻ, đáp ứng mục tiêu phát triển toàn diện ở trẻ mẫu giáo

- Phân phối thời gian thích hợp và có sự cân bằng giữa các hoạt động tĩnh vàđộng, giữa hoạt động trong lớp và ngoài trời, giữa hoạt động chung cả lớp và hoạtđộng theo nhóm, cá nhân Sự chuyển tiếp giữa các hoạt động cần nhẹ nhàng, tựnhiên, tránh để trẻ thụ động chờ đợi lâu.

- Đảm bảo trình tự hoạt động được lặp đi lặp lại tương đối ổn định, tránh xáotrộn nhiều nhằm tạo nề nếp và hình thành những thói quen tốt ở trẻ

- Đảm bảo cho mọi trẻ được hoạt động tích cực và phù hợp với đặc điểmriêng của từng trẻ, tránh đồng loạt, gò bó cứng nhắc

- Khoảng thời gian phân chia cho các hoạt động không được quá nhỏ hoặcquá lớn để giáo viên có thể linh hoạt khi thực hiện và đảm bảo trình tự các hoạtđộng để tạo thói quen cho trẻ đối với việc thực hiện

- Đảm bảo thời gian cho trẻ hoạt động tự do và thời gian cho trẻ chuyển tiếpgiữa các hoạt động một cách hợp lý, không vội vàng hay bị thúc ép Đảm bảo chotrẻ được hoạt động tự lực tối đa theo nhu cầu, sở thích cá nhân

1.3.4 Nội dung chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại trường mầm non

Nội dung chế độ sinh hoạt hàng ngày phản ánh các hoạt động của trẻ ởtrường mầm non từ thời điểm trẻ đến trường đến khi ra về Có thể khái quát nộidung chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo chương trình giáo dục mần

non được Ban hành kèm theo Thông tư số: 17 /2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo với các khoảng thời gian như sau:

- Giờ đến: 60 - 90 phút Trẻ đến lớp học, giáo viên mầm non đón trẻ, trẻ tậpthể dục, trò chuyện với cô giáo và các bạn, trẻ được điểm danh

- Hoạt động chính: 75 - 90 phút Trẻ hoạt động theo nội dung giáo dục tươngứng với các môn học trong chương trình chăm sóc giáo dục bằng các hình thức khácnhau và hoạt động tự do theo sở thích cá nhân

- Hoạt động ngoài trời: 40 - 60 phút Trẻ vận động, quan sát các hiện tượng

tự nhiên và xã hội, hoạt động tự do theo sở thích cá nhân

- Vệ sinh, ăn trưa: 40 - 60 phút Trẻ trực nhật, ăn trưa, vệ sinh cá nhân

- Ngủ trưa: 120 - 150 phút Trẻ ngủ và tự thu dọn chỗ ngủ

28

- Vệ sinh, vận động, ăn quà chiều: 30 - 40 phút Trẻ vận động nhẹ, làm vệsinh cá nhân và ăn quà chiều.

- Hoạt động tự do và ra về: 60 - 120 phút Trẻ hoạt động tự do theo sở thích

cá nhân và ra về

Trên đây là sự phân chia các khoảng thời gian cho những hoạt động của trẻtại trường mầm non Giáo viên mầm non có thể điều chỉnh cho phù hợp với từng cơ

sở nhưng phải đảm bảo trình tự các hoạt động chủ yếu

Tóm lại: chế độ sinh hoạt ở trường mầm non là thời gian biểu, là sự luânphiên các hoạt động trong một ngày của trẻ Sự lặp lại các hoạt động, đặc biệt là cáckhoảng thời gian trẻ tự hoạt động là điều kiện thuận lợi để giáo dục HVĐĐ cho trẻ

1.4 Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày

Qua chế độ sinh hoạt hàng ngày, giáo viên có thế giáo dục HVĐĐ cho trẻ ởnhiều nội dung khác nhau Ví dụ: Hành vi giao tiếp có văn hóa, hành vi tự phục vụ,hành vi giữ gìn vệ sinh - bảo vệ môi trường, hành vi chia sẻ và giúp đỡ bạn bè Vàtrong phạm vi luận văn này, tác giả muốn thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày đisâu vào giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trongtrường mầm non

1.4.1 Bảo vệ môi trường

1.4.1.1.Khái niệm “Giáo dục môi trường cho trẻ mầm non”

Dựa trên tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo/ Chương trình phát triển Liênhợp quốc 1998, khái niệm “Giáo dục môi trường” được hiểu là quá trình “nhằmphát triển ở người học sự hiểu biết và quan tâm trước những vấn đề môi trường, baogồm kiến thức, thái độ, hành vi, trách nhiệm, kỹ năng để tự mình và tập thể đưa ranhững giải pháp giải quyết vấn đề môi trường trước mắt và lâu dài”

Theo quan niệm này, khái niệm “Giáo dục môi trường cho trẻ mầm non”được hiểu như sau:

Giáo dục môi trường cho trẻ ở trường mầm non là quá trình nhằm phát triển

ở trẻ những hiểu biết sơ đẳng về môi trường, quan tâm đến các vấn đề môi trường phùhợp với lứa tuổi được thể hiện qua kiến thức, thái độ, kỹ năng, hành vi của trẻ đối vớimôi trường xung quanh – như là chuẩn mực xã hội của hành vi đối với môi trường

Giáo dục môi trường là quá trình lâu dài, trong đó giáo dục môi trường cho trẻ lứatuổi mầm non là sự khởi đầu quan trọng cho sự tiếp tục trong những năm học phổthông và sau này trong suốt cuộc đời Giáo dục môi trường phải được tiến hành từkhi trẻ còn nhỏ để tạo ra những hành vi tốt đối với môi trường và giáo dục trẻ bắtđầu thấy được trách nhiệm của mình trong việc bảo vệ môi trường [42] Giáo dụcmầm non là khâu đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân Do vậy, trường mầmnon là môi trường thuận lợi nhất để tạo ra những tiền đề đầu tiên cho việc hìnhthành nhân cách con người mới Trong đó, việc phát triển ở trẻ những hiểu biết vàquan tâm đến môi trường phù hợp với lứa tuổi là một trong những yêu cầu cấp thiết

ở bậc học này

14.1.2 Ý nghĩa của giáo dục môi trường với sự phát triển của trẻ mầm non

Mỗi người chúng ta đều có thể cảm nhận được ảnh hưởng của môi trường ởmột mức nào đó đến cơ thể và biết rằng môi trường là nguồn gốc của các tri thức cụthể đầu tiên và để lại cho ta những cảm giác được lưu giữ suốt đời

Trẻ em ở mọi nơi luôn tìm cách tiếp xúc với môi trường bằng mọi cách Tất

cả mọi sự vật, hiện tượng trong môi trường xung quanh (con người, động vật, thựcvật, sông hồ, suối… ) đều có thể làm cho trẻ chú ý, làm chúng phấn khởi và cungcấp tri thức phong phú cho sự phát triển của trẻ Sự chú ý của con người đến tựnhiên, sự gắn bó với chỗ vui chơi thời thơ ấu sẽ hình thành và phát triển tình yêuquê hương, đất nước và giáo dục tình cảm yêu nước Màu sắc, hình dạng, mùi vịcủa các loài hoa, giọng hót của các loài chim, tiếng nước suối đổ, tiếng cọ của cọ,tiếng rì rào của lá, tiếng lạo xạo của cát dưới chân… đều có thể đem lại cảm xúccho trẻ trước thiên nhiên và là nguồn tư liệu quý giá để phát triển ở trẻ tình cảmthẩm mỹ và giáo dục trí tuệ Việc lĩnh hội được cách quan sát và lắng nghe thiênnhiên cho trẻ ngay từ thời thơ ấu, mở rộng tri thức cho chúng, hình thành xu thếhứng thú

Môi trường là nguồn tri thức thực tế mà trẻ có thể lĩnh hội được một cách có

ý thức dựa trên nhận thức cảm tính và giáo dục thái độ đúng với nó Sự thiếu hụt trithức, phản ánh đúng hiện thực hàng ngày có thể dẫn đến những thành kiến và mê tín

30

dị đoan Biểu tượng không đúng sẽ là nguyên nhân gây nên thái độ thiếu nhân hậucủa trẻ đối với động vật, dẫn đến tàn sát chúng (ếch nhái, côn trùng … ) Điều nàykhông chỉ làm hại môi trường, mà còn ảnh hưởng xấu đến tâm lý của trẻ, làm trẻ trởnên hung bạo hơn Hơn nữa, việc sửa đổi những biểu tượng không đúng ở trẻthường khó hơn là hình thành biểu tượng mới Chính vì vậy, điều quan trọng làngay từ lứa tuổi mầm non cần hình thành những tri thức đúng về môi trường.

Việc giáo dục môi trường cho trẻ sẽ góp phần giải quyết nhiệm vụ phát triểntrẻ một cách toàn diện các mặt trí tuệ, đạo đức, lao động, thẩm mỹ

- Giáo dục môi trường góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ

Quá trình lĩnh hội tri thức về tự nhiên vô sinh, động vật, thực vật, con người

và mối quan hệ đơn giản giữa các sự vật và hiện tượng tự nhiên phù hợp với đặcđiểm tâm sinh lý của trẻ

Nhận thức của trẻ sẽ hoàn thiện các giác quan, tích lũy kinh nghiệm cảm tính ởtrẻ, hình thành các khái niệm đơn giản Việc lĩnh hội tri thức về môi trường có liênquan trực tiếp đến sự phát triển ở trẻ khả năng nhận thức, tư duy logic, chú ý, ngônngữ, sự quan sát, say mê … Để phát triển tư duy và hình thành thế giới quan duyvật, cần cho trẻ tiếp xúc sự vật hiện tượng xung quanh, dạy chúng tìm cách giảithích những hiện tượng quan sát được và có ý thức về mối quan hệ giữa chúng Dạytrẻ quan sát (tập trung chú ý dến hiện tượng một cách có mục đích) là phát triển ởtrẻ sự chú ý Đây là phẩm chất tâm lý có liên quan chặt chẽ với sự phát triển trí tuệ,

là điều kiện không thể thiếu được để chuẩn bị cho trẻ sẵn sang học tập ở phổ thông

Trong quá trình giáo dục môi trường, trẻ không chỉ lĩnh hội tri thức về tựnhiên mà tình cảm trí tuệ ở trẻ cũng được hình thành Cùng với khả năng quan sát,tính ham hiểu biết của trẻ cũng phát triển I P Paplop coi đó là đặc điểm cơ bản củacon người được thể hiện ở phản xạ tìm tòi định hướng Ở trẻ mẫu giáo, phản xạ nàythể hiện ở chỗ trẻ liên tục đặt ra các câu hỏi cho người lớn (“Đây là cái gì? Nó nhưthế nào? Tại sao nó lại như vậy?”) Do vậy, việc làm thỏa mãn tính ham hiểu biếtcủa trẻ cần phải thực hiện ở bất kì nơi nào có thể làm được, lôi cuốn trẻ tham giavào giải quyết các vấn đề khác nhau Các kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy rằng,