Quản lý quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tạo trường Cao đẳng Công nghệ VIETTRONICS

Trong Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 lại nêu rõ "Xây dựng và thực hiện lộ trình ch

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lí quá trình dạy học 7 1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 8

1.2.1 Quản lí 8

1.2.2 Quản lí giáo dục 11

1.2.3 Quá trình dạy học và quản lí quá trình dạy học 13

1.2.4 Tín chỉ và quá trình dạy học theo học chế tín chỉ 16

1.3 Quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ 30

1.3.1 Đặc thù của đào tạo theo học chế tín chỉ 30

1.3.2 Tổ chức lại chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 32

1.3.3 Tổ chức viết đề cương các môn học và ban hành công khai cho giảng viên và sinh viên trước khi môn học bắt đầu 34

1.3.4 Quản lí, chỉ đạo xây dựng giáo trình, tập bài giảng 39

1.3.5 Tập huấn cho giảng viên và sinh viên hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học theo học chế tín chỉ 40

1.3.6 Quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên 40

1.3.7 Quản lí hoạt động học tập của sinh viên 42

1.3.8 Quản lí các hình thức kiểm tra đánh giá theo học chế tín chỉ 46

1.3.9 Tin học hóa quá trình quản lí 46

1.3.10 Quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học 46

1.4 Đặc thù của các môn chuyên ngành và dạy học các môn chuyên ngành trong trường cao đẳng 47

1.5 Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC MÔN CHUYÊN NGÀNH THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VIETTRONICS 50 2.1 Tổng quan về mô hình đào tạo và việc chuyển đổi sang tín chỉ của Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 50

2.1.1 Giới thiệu chung về trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 50

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ 50

2.1.3 Tổ chức bộ máy quản lí của Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 52

2.1.4 Quy mô đào tạo và việc chuyển đổi sang tín chỉ của Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics

53 2.1.5 Hệ thống cơ sở vật chất phục vụ đào tạo theo phương thức tín chỉ của Trường 58

2.2 Thực trạng quá trình dạy học và quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 59

2.2.1 Thực trạng quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 59

2.2.2 Thực trạng quản lí quá trình dạy học ở Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 73

2.2.3 Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy học 86

2.3 Đánh giá chung 89

2.3.1 Điểm mạnh 89

2.3.2 Điểm yếu 89

2.3.3 Thời cơ 91

2.3.4 Thách thức 91

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC MÔN CHUYÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VIETTRONICS THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 93

3.1 Các căn cứ và nguyên tắc để xây dựng các biện pháp quản lí quá

trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ 93

3.1.1 Căn cứ chính để xây dựng các biện pháp 93

3.1.2 Các nguyên tắc xây dựng các biện pháp 93

3.2 Các biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics 95 3.2.1 Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên mục đích, ý nghĩa của học chế tín chỉ (xây dựng văn hoá tín chỉ) 95

3.2.2 Chỉ đạo, hoàn thiện, cải tiến chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 96

3.2.3 Tổ chức viết đề cương môn học theo học chế tín chỉ, giáo trình, tài liệu theo từng chuyên ngành và ban hành công khai cho giảng viên và sinh viên 97

3.2.4 Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học cho cán bộ giảng viên 100

3.2.5 Quản lí hoạt động học tập của sinh viên 104

3.2.6 Tập huấn các hình thức kiểm tra đánh giá theo học chế tín chỉ 106

3.2.7 Tin học hóa quá trình quản lí 107

3.2.8 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất 108

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ 110

3.4.1 Phạm vi, đối tượng và thời gian khảo nghiệm 110

3.4.2 Đánh giá kết quả khảo nghiệm 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Khuyến nghị 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên 62

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giảng viên 66 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động học tập của sinh viên 69 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy của GV 73 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí việc việc soạn bài và chuẩn bị lên lớp của GV 76

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 80

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí hồ sơ chuyên môn của giảng viên 83

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí hoạt động học tập của

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học 86 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cấp thiết, tính hiệu quả của các biện pháp 111 Biểu đồ

2.1

Kết quả khảo sát thực trạng trình độ chuyên môn và

Biểu đồ

2.2

Kết quả khảo sát thực trạng quản lí việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy của GV 74 Biểu đồ

2.3

Kết quả khảo sát thực trạng quản lí việc việc soạn bài và

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam trong những năm qua đã đạt được một bước phát triển quan trọng nhưng cũng còn nhiều yếu kém và đang đứng trước nhiều cơ hội mới và thách thức mới Trong bối cảnh Việt Nam mới gia nhập WTO, cùng với các lĩnh vực khác, nền giáo dục Việt Nam nói chung, đặc biệt là giáo dục đại học, cao đẳng đang đứng trước những thách thức mới của sự hội nhập, đòi hỏi phải đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng, chuyển đổi phương thức đào tạo đáp ứng những chuẩn của thế giới

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống giáo dục đại học bao gồm các trường đại học và cao đẳng có vị trí đặc biệt quan trọng với 03 chức năng chủ yếu cơ bản là:

- Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao

- Nghiên cứu khoa học

- Phục vụ xã hội

Trong thời gian vừa qua, sự nghiệp giáo dục đào tạo của chúng ta đã có những thành tích đáng kể góp phần thiết thực cho việc phát triển kinh tế xã hội của đất nước Tuy nhiên giáo dục đào tạo còn rất nhiều yếu, kém, bất cập Điểm nổi bật nhất là chất lượng đào tạo còn rất yếu, việc đào tạo cao đẳng, đại học còn ít gắn với thực tế nghề nghiệp, với sản xuất và đời sống, với nghiên cứu khoa học Phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, chưa phát huy tính chủ động, tư duy sáng tạo của người học Đội ngũ nhà giáo vừa yếu lại vừa thiếu Hệ thống quản lí giáo dục còn bảo thủ, trì trệ

Bậc cao đẳng, đại học là bậc học đào tạo ra nhân lực và nhân tài cho xã hội Những con người này phải nắm vững kiến thức khoa học hiện đại ở một

ngành nghề xác định, phải có những phẩm chất mà xã hội yêu cầu như tính tích cực, chủ động, năng động, độc lập, sáng tạo, nhanh nhẹn thích ứng với nhiệm vụ được giao và có sức khỏe tốt Mục tiêu chung của đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam vừa được Chính phủ thông qua, phấn đấu đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, nhằm tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học nước ta và hội nhập với giáo dục đại học thế giới Trong mấy năm gần đây, Nhà nước đã chủ trương mở rộng áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học nước ta Trong "Quy hoạch mạng lưới các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010" được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần "thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ" Trong "Báo cáo về tình hình giáo dục" của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10/2004 lại khẳng định mạnh mẽ hơn "Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề ngay từ năm học 2005-2006, phấn đấu đến năm 2010 hầu hết các trường đại học, cao đẳng đều

áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này" Trong Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 lại nêu rõ "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và nước ngoài" Từ năm 2005 lần đầu tiên, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức chỉ đạo các trường đại học và cao đẳng chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ Đây được coi là một

"Cuộc cách mạng" thay đổi "công nghệ đào tạo " tiên tiến

Từ những chủ trương lớn của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện Giáo dục đại học, cao đẳng, chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo về

chuyển đổi từ quản lí đào tạo theo niên chế sang quản lí đào tạo theo Giáo dục đại học, cao đẳng ở Việt Nam Chính vì thế mà đòi hỏi tất yếu các nhà quản lí giáo dục Việt Nam phải có những biện pháp quản lí đồng thời phải hiểu rõ và vận dụng tốt lý thuyết quản lí sự thay đổi trong giáo dục để quản lí quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ nói riêng để đạt hiệu quả trong đào tạo

Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics được thành lập ngày 29 tháng

5 năm 2003 theo Quyết định 2445/QĐ của Bộ Giáo dục và Đào tạo Trường

có chức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trình độ kỹ sư thực hành

về các ngành Công nghệ - Quản trị - Tài chính - Kế toán Chương trình hành động của trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực Bắc Duyên Hải và Đồng bằng Bắc bộ, ban hành theo quyết định số 144QĐ/VTC ngày 15 tháng 6 năm 2006 của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics: "Các nội dung và giải pháp chính: Đổi mới công tác quản lí đào tạo: Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ"

Trong kế hoạch chiến lược của Trường đã xác định:

+ Lấy đổi mới kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy - học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ làm khâu đột phá về đổi mới giáo dục cao đẳng, phát triển con người thực hiện đảm bảo chất lượng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Cao đẳng Công nghệ Viettronics là khâu then chốt cho sự phát triển bền vững

+ Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí và dạy - học

+ Trường đã đặc biệt ưu tiên cho việc nghiên cứu triển khai áp dụng đào tạo theo tín chỉ các môn chuyên ngành nhằm đáp ứng đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu cầu của xã hội

Qua quá trình giảng dạy các môn chuyên ngành, qua kết quả đánh giá công tác đào tạo theo học chế tín chỉ, qua bản báo cáo tổng kết đánh giá công

tác đào tạo theo theo học chế tín chỉ và qua "Hội thảo đào tạo theo theo học chế tín chỉ vào tháng 5/2011" của nhà trường đã đưa ra kết luận rằng việc quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics hiện nay chưa đạt hiệu quả, chưa đáp ứng được mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo của trường Trình độ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của cán bộ quản lí còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tế về quản lí đào tạo theo tín chỉ, hệ thống quản lí theo học chế tín chỉ chưa có một cơ chế linh hoạt, mềm dẻo, chưa có nhiều sự lựa chọn cho phép sinh viên có thể học theo khả năng của mình Cả cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên chưa hoàn toàn thích ứng với học chế tín chỉ Hệ thống cố vấn học tập cố vấn ít về

số lượng, chưa chuyên nghiệp với các kỹ năng tư vấn theo học chế tín chỉ cho sinh viên, phương pháp giảng dạy các môn chuyên ngành chậm cải tiến, chưa phù hợp với học chế tín chỉ Hơn nữa phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra- đánh giá theo học chế tín chỉ của người thầy thực sự chưa đạt hiệu quả, trong khi yếu tố người thầy về việc dạy cách học - tự học lại là một yếu

tố quan trọng nhất quyết định sự thành công của đào tạo theo học chế tín chỉ

Về sinh viên thì đa số chưa có phương pháp tự học các môn chuyên ngành phù hợp nên dẫn đến trình độ giao tiếp không đáp ứng được yêu cầu của các nhà tuyển dụng khi ra trường Trình độ tay nghề cũng hạn chế không đủ kỹ năng thành thục để đáp ứng yêu cầu của công việc mà các nhà tuyển dụng cần Về chương trình và giáo trình thì nhà trường chưa có giáo trình các môn chuyên ngành riêng của trường mà hầu hết là dùng giáo trình của các trường khác, có nhiều môn phải dùng giáo trình của đại học cũng là bất cập lớn đối với quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ

Từ những lý do trên tác giả đi đến lựa chọn nghiên cứu đề tài "Quản lí

quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics" làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học,

chuyên ngành quản lí giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xác định những biện pháp

quản lí phù hợp và hiệu quả quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học

chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học các môn chuyên ngành ngành nói riêng và đào tạo nói chung

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại

trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ

tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lí quá trình dạy học các

môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình dạy học các môn

chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ

Viettronics

- Đề xuất các biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên

ngành theo học chế tín chỉ (khắc phục những hạn chế của thực trạng quản lí

quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ) tại trường Cao

đẳng Công nghệ Viettronics nhằm nâng cao chất lượng dạy - học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện được việc "Quản lí quá trình dạy học các môn chuyên

ngành theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics" sẽ

góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo và quản lí đào tạo tại trường

6 Phạm vi nghiên cứu

- Thực trạng công tác quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành

tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ

- Đề xuất các biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Tổng hợp lý thuyết và xác định rõ khung lý luận của vấn đề quản lí quá trình dạy học

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát (Công việc dạy - học của giảng viên và sinh viên)

- Phương pháp điều tra: Dùng mẫu phiếu điều tra với giảng viên, sinh viên và cán bộ quản lí theo quá trình dạy học các môn chuyên ngành tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ

- Phương pháp hỗ trợ: Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản lí quá trình dạy học của trường theo học chế tín chỉ

- Phương pháp xử lý số liệu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí quá trình dạy học theo học chế tín

chỉ ở trường cao đẳng, đại học

Chương 2: Thực trạng công tác quản lí quá trình dạy học các môn chuyên

ngành tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ

Chương 3: Biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành

tại trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO HỌC

CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lí quá trình dạy học

Giáo dục và Đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm, luôn dành những ưu tiên để phát triển - coi "Giáo dục là quốc sách hàng đầu" nhằm phát triển nguồn nhân lực tri thức cho xã hội, tạo bước đột phá trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa chỉ có thể thành công khi chúng ta có một nguồn lực

có chất lượng Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục đào tạo ở nước ta trong giai đoạn này là một vấn đề sống còn của dân tộc Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã đề ra định hướng “Phát triển và nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng…” “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”

Trong quản lí giáo dục, đã có một số công trình nghiên cứu về biện pháp quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ như Luận văn thạc sĩ Phạm Thị Hoa ở trường Đại học KHXH&NV - Đại học QGHN, Phùng Thế Nghị ở trường Đại học Quốc Gia Hà Nội, Nguyễn Thu Phương ở trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội Ngoài ra còn khá nhiều công trình đề cập đến công tác quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ Song phần lớn các công trình tập trung nhiều vào nghiên cứu các biện pháp quản lí dạy học các môn ngoại ngữ hay các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ

Quá trình dạy học là một trong những hoạt động trọng tâm, quyết định

sự thành công hay thất bại của quá trình giáo dục Trong quá trình dạy học, vấn đề quản lí lại là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng Mặc dù đã có nhiều

công trình nghiên cứu về quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ nhưng quản lí quá trình dạy học là một quá trình phức tạp, phụ thuộc vào thời gian, môi trường, tính chất quản lí của từng ngành nghề đào tạo và từng trường khác nhau Vì vậy muốn cho việc quản lí được thực hiện tốt thì phải nghiên cứu đặc điểm của từng trường, đặc điểm của từng ngành nghề và đặc thù riêng thì mới có thể quản lí tốt được Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics mới đưa triển khai thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm

2009, với kinh nghiệm đào tạo còn khiêm tốn, kinh nghiệm quản lí quá trình dạy học còn chưa nhiều, do đó việc nghiên cứu “Quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics theo học chế tín chỉ” nhằm mục đích nêu lên những vấn đề quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ hiện nay, đồng thời đưa ra một số biện pháp quản lí quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lí

Quản lí là một hoạt động phổ biến không thể thiếu được trong mọi lĩnh vực, ở mọi cấp độ và có tác động liên quan đến con người Ngay từ khi con người bắt đầu hình thành nhóm, đã biết phối hợp các nỗ lực cá nhân để thực hiện mục tiêu duy trì sự sống Khi xuất hiện nền sản xuất xã hội, nhu cầu phối hợp các hoạt động riêng lẻ càng tăng lên; bất cứ một tổ chức, một lĩnh vực nào, từ sự hoạt động của nền kinh tế quốc dân, của một doanh nghiệp, một đơn vị hành chính sự nghiệp… đến một tập thể nhỏ như tổ chuyên môn,

tổ sản xuất bao giờ cũng có hai phân hệ: Người quản lí và đối tượng được quản lí Sự cần thiết của quản lí trong một tập thể lao động được K.Marx viết:

“Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào đó, tiến hành trên quy

mô tương đối lớn, ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ

vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất khác; với sự vận động của những cơ quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy mình; một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [14, tr.34]

Như vậy K.Marx đã thấy được bản chất quản lí: là một hoạt động lao động để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người Quản lí đã trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người Đó là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên

sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lí, tùy thuộc bào các cách tiếp cận, góc độ nghiên cứu và hoàn cảnh xã hội, kinh tế, chính trị Có thể nêu một số quan điểm điển hình về khái niệm quản lí như sau:

F.W Taylor (1856 - 1915) cho rằng: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hóa và phải quản lí chặt chẽ Quản lí là nghệ thuật biết

rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” [22, tr.28]

H.Fayol cho rằng: “Quản lí là sự dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra Đó chính là những chức năng cơ bản của nhà quản lí”[13,tr.106]

Theo Harold Koontz: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo

sự phối hợp nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm (tổ chức) Mục đích của mọi nhà quản lí là hình thành môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của mình với thời gian, tiền bạc, vật chất

và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [26,tr.72]

Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lí là một quá trình tác động có định hướng có chủ đích, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận

hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [15,tr.20]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là tác động có mục đích có

kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lí) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [26,tr.35] Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “Quản lí là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; quản lí là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lí mong muốn” [25,tr.28]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Công tác quản lí của một tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: quản và lí Quá trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lí” bao gồm việc sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa vào hệ thống vào thế phát triển” [3,tr.25]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: “Hoạt động quản lí là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [5, tr.38]

Từ những quan điểm trên, có thể thấy rằng quản lí là một hoạt động tất yếu của xã hội Quản lí luôn tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm các yếu tố: chủ thể quản lí (người quản lí, tổ chức quản lí), khách thể quản lí (người

bị quản lí, đối tượng quản lí) gồm: con người, trang thiết bị kỹ thuật, tài chính… Bản chất của hoạt động quản lí là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và mục tiêu đề ra

Quản lí vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật Quản lí là một khoa học vì các hoạt động quản lí luôn là hoạt động có tổ chức, có định hướng, dựa trên những quy luật, những nguyên tắc và có phương pháp hoạt động cụ thể Quản lí là một nghệ thuật vì hoạt động quản lí phải được vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với từng điều kiện cụ thể, đòi hỏi người quản lí phải có kỹ năng thuyết phục, khả năng ứng xử sáng tạo, linh hoạt và mềm dẻo

1.2.2 Quản lí giáo dục

Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động, học tập và cuộc sống hàng ngày, con người nhận thức thế giới xung quanh, dần dần tích lũy được kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu biết ấy cho nhau Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo dục Giáo dục là một hiện tượng xã hội loài người, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người Nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc, nhân loại được thừa kế, bổ sung và trên cơ sở đó, xã hội loài người không ngừng tiến lên

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí giáo dục là tổ chức các hoạt động dạy – học Có tổ chức được các hoạt động dạy – học, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản

lí được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước”.[11,tr.63]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống các tác động cho mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà

tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [26,tr.24]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: “Quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các cấp quản lí giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt được mục tiêu của nó” [6, tr.31]

Như vậy quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên và học sinh, đến những lực lượng trong và ngoài trường làm cho quá trình này hoạt động để đạt những mục tiêu dự định, nhằm điều hành phối hợp các lực lượng xã hội, thúc đẩy mạnh mẽ công tác giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển xã hội

Khái quát lại, nội hàm của khái niệm quản lí giáo dục chứa đựng những nhân tố đặc trưng bản chất dau: Phải có chủ thể quản lí giáo dục; ở tầm vĩ mô

là quản lí của Nhà nước mà cơ quan trực tiếp quản lí là Bộ, Sở, Phòng ĐT; ở tầm vi mô là quản lí của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường Việc quản lí phải có hệ thống tác động quản lí theo một nội dung, chương trình kế hoạch thống nhất từ Trung ương đến địa phương nhằm thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của xã hội Phải có một lực lượng đông đảo những người làm công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất – kỹ thuật tương ứng Quản lí giáo dục có tính xã hội cao Bởi vậy cần tập trung giải quyết tốt các vấn đề xã hội, kinh tế, chính trị, văn hóa, an ninh quốc phòng phục vụ công tác giáo dục

GD-Nhà trường là đối tượng cuối cùng và cơ bản nhất của quản lí giáo dục, trong đó đội ngũ giáo viên và học sinh là đối tượng quản lí quan trọng nhất, đồng thời lại là chủ thể trực tiếp quản lí quá trình giáo dục

Tóm lại: Quản lí giáo dục chính là quá trình tác động có hệ thống, có

khoa học và có mục đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí là quá trình dạy học và giáo dục diễn ra ở các cơ sở giáo dục

1.2.3 Quá trình dạy học và quản lí quá trình dạy học

1.2.3.1 Quá trình dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách Dạy học là con đường cơ bản

để thực hiện mục đích giáo dục xã hội Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển và thành đạt

Dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách, là quá trình tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm xã hội, kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nhận thức thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục

Dạy là một quá trình tích cực, trong đó người dạy chia sẻ thông tin với người học, nhằm cung cấp và giúp họ xử lý thông tin để đạt tới mục tiêu là thay đổi hành vi của họ

Học là quá trình đồng hóa thông tin nhằm thay đổi hành vi một cách tổng hợp

Theo từ điển Giáo dục học, QTDH là “quá trình hoạt động thống nhất của thầy (tác nhân) và trò (chủ thể), trong đó thầy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, đánh giá hoạt động học của trò, tạo điều kiện cho trò tích cực, độc lập hoạt động nhằm nắm vững được đối tượng của việc dạy học ( tri thức, kỹ năng, thái độ )

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt định nghĩa “ Quá trình dạy học

là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo của thầy học sinh tự giác, tích cực tự tổ chức tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”

Với các tiếp cận quá trình dạy học, tác giả Nguyễn Đức Chính đã định nghĩa “Dạy là một quá trình tích cực, trong đó người dạy chia sẻ thông tin với

người học, nhằm cung cấp và giúp họ xử lí thông tin để đạt tới mục tiêu là thay đổi hành vi của họ” và “Học là quá trình đồng hoá thông tin nhằm thay đổi hành vi một cách tổng hợp”

Tóm lại, quá trình dạy học được hiểu là quá trình hoạt động chung, thống nhất giữa GV và SV, trong đó GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá quá trình học tập; SV tự giác, tích cực tự tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của bản thân nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập QTDH đồng thời là quá trình thực thi CTGD của nhà trường

1.2.3.2 Quản lí quá trình dạy học

Nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại học, cao đẳng nói chung, nhà trường cần quản lí tất cả các lĩnh vực cần quản lí Đối với một trường cao đẳng các lĩnh vực quản lí có thể nhìn nhận trên các lĩnh vực bao gồm: Quản lí đào tạo, quản lí QTDH, quản lí nghiên cứu khoa học, quản lí đội ngũ CBQL/GV, quản lí SV, quản lí tài chính, quản lí cơ sở vật chất và các điều kiện hỗ trợ

Trong các lĩnh vực quản lí trên, quản lí QTDH là lĩnh vực quan trọng nhất bởi vì nó quyết định trực tiếp đến chất lượng sản phẩm đào tạo, tác động đến uy tín, thương hiệu của nhà trường đồng thời ảnh hưởng đến chất lượng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội Vì vậy quản lí QTDH là vấn đề cấp bách và cần thiết đối với tất cả các cơ sở đào tạo nói chung và các trường cao đẳng, đại học nói chung

Trong quản lí quá trình dạy học thì hoạt động học được thiết kế thành một quy trình gọi là quy trình dạy học Quy trình dạy học được hiểu là “ quá trình tương tác có chủ định giữa các yếu tố cấu thành nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi của người học, hướng tới mục tiêu giáo dục cao hơn” Khi thực hiện quy trình dạy học cần đảm bảo việc tuân thủ nghiêm ngặt các bước thực hiện với các chuẩn, tiêu chí đánh giá được xác lập từ trước nhằm đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học

Quy trình dạy học bao gồm ba giai đoạn là: Chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến, trong đó đầu ra là giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp

và tác động với nhau được thể hiện như ở sơ đồ 1.1:

Sơ đồ 1.1 Quy trình dạy học

Phân tích nhu cầu

Xác định mục tiêu môn học, bài học, viết đề cương môn học, chuẩn bị tài liệu, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra,

đánh giá Mục tiêu bài dạy

Lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy

học

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá tổng kết

Lập hồ sơ đánh giá cải tiến sau

Thực hiện quy trình dạy học đòi hỏi GV tuân thủ đầy đủ, nghiêm ngặt các bước với những nội dung cụ thể trong từng giai đoạn của quy trình Đồng thời GV cần đảm bảo biên soạn và thực hiện đầy đủ theo đề cương môn học

và hồ sơ môn học bởi do trong quản lí quá trình dạy học, đề cương môn học

và hồ sơ môn học là những thủ tục không thể thiếu đồng thời là yêu cầu bắt buộc phải có khi tiến hành kiểm tra đánh giá việc thực hiện QTDH của GV

1.2.4 Tín chỉ và quá trình dạy học theo học chế tín chỉ

1.2.4.1 Hệ thống tín chỉ, ưu điểm và nhược điểm của hệ thống tín chỉ

1 Hệ thống tín chỉ

Hệ thống tín chỉ thực chất là bảng liệt kê: (1) Số lượng của tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số đó được xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành, thực nghiệm dành cho một môn học trong một tuần; (2) số lượng tín chỉ cần tích lũy để đạt một văn bằng; (3) số lượng các môn học và các phương thức

tổ hợp các môn học để tích lũy đủ số tín chỉ cần cho một văn bằng

2 Ưu điểm của hệ thống tín chỉ

Hệ thống tín chỉ phân chia hoạt động học tập thành các đơn nguyên có thể đo được, tích luỹ được để tiến tới một văn bằng bằng một tổ hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục ở những thời gian và địa điểm khác nhau

Ưu điểm của hệ thống tín chỉ có thể được thể hiện ở 3 bình diện:

- Hiệu quả học tập cao

- Độ mềm dẻo, khả năng thích ứng tốt

- Hiệu quả về quản lí và giá thành

a Hiệu quả học tập cao

* Hệ thống tín chỉ giúp sinh viên chủ động lập kế hoạch cho toàn bộ quá trình học tập tại trường ĐH-CĐ tuỳ thuộc vào các điều kiện của cá nhân sinh viên đó và ghi nhận kịp thời các thành tích của sinh viên sau mỗi giai đoạn tích luỹ Hệ thống cho phép đặt ra những mục tiêu ngắn hạn để hoàn

thành, một điều có lợi cho các sinh viên không có điều kiện xây dựng kế hoạch dài hạn

* Trong hệ thống tín chỉ mỗi môn học chỉ kéo dài và chấm dứt sau 1 học kỳ, do vậy cả GV và SV đều chủ động hơn trong việc dạy và học Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành bằng nhiều hình thức đa dạng và cũng kéo dài trong suốt học kỳ nên gánh nặng thi cử được giảm nhẹ, nhưng cũng

không phép sinh viên được chây lười

* Một số trường ĐH cấp tín chỉ cho các hoạt động giáo dục ngoài lớp học, như vậy các hoạt động độc lập của sinh viên và nhiều hoạt động giáo dục không truyền thống khác có thể được đánh giá bằng tín chỉ để tiến tới

văn bằng

* Hệ thống tín chỉ với đặc điểm là người học có quyền lựa chọn các môn học đã làm cho giáo dục đại học hướng tới người học, cá nhân hoá quá

trình đào tạo mà các hệ thống khác không có được

b Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao

* Hệ thống tín chỉ cho phép tiến tới văn bằng đại học bằng nhiều cách

tổ hợp các đơn nguyên kiến thức có số tín chỉ khác nhau (tức là có giá trị khác nhau)

* Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên thay đổi ngành chuyên môn chính trong quá trình học Thay vì phải học lại từ đầu, hệ thống tín chỉ công nhận các tín chỉ đã được tích luỹ và chỉ cần bổ sung các tín chỉ còn lại để

hoàn tất một ngành học mới và nhận văn bằng

* Hệ thống tín chỉ cho phép cho phép xây dựng kế hoạch học tập để tiến tới 1 văn bằng theo điều kiện của từng cá nhân Sinh viên có thể bố trí xen kẽ các giai đoạn làm việc và học tập, có thể hoàn thành chương trình giáo dục đại học theo hình thức bán thời gian, kết hợp giữa việc học để lấy văn

bằng với giáo dục thường xuyên, đào tạo lại hoặc văn bằng hai

* Trong hệ thống tín chỉ việc đề xuất một môn học mới dễ dàng hơn nhiều so với học chế niên chế Điều này cho phép cải tiến, phát triển chương trình đào tạo một cách liên tục, gắn đào tạo với yêu cầu sử dụng, đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu mới của sự phát triển KT-XH, hay nói cách khác,

đáp ứng các yêu cầu đang thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động

* Một ưu việt khác của hệ thống tín chỉ là cho phép chấp nhận sự di chuyển sinh viên giữa các trường ĐH với nhau, cho phép chuyển từ 1 trường

ĐH này sang 1 trường ĐH khác tuỳ theo khả năng và sở thích của họ Ở đây,

hệ thống tín chỉ được xem là ngôn ngữ chung của các trường ĐH cho phép

việc chuyển đổi sinh viên giữa các truờng ĐH gặp ít khó khăn hơn

* Việc sử dụng hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để các trường ĐH phát triển các chương trình song đôi (twin program) và chương trình chuyển tiếp Các chương trình này cho phép sinh viên nhận văn bằng (ĐH, SĐH) của người ngoài mà không tốn kém nhiều (thời gian, kinh phí ) Sinh viên có thể hoàn thành phần đầu của chương trình đào tạo ở trong nước, phần còn lại sẽ

được hoàn thành ở nước ngoài theo yêu cầu của trường cấp bằng

c Hiệu quả về mặt quản lí và giá thành đào tạo

- Trong hệ thống tín chỉ, thành tích học tập của sinh viên được đo trên

cơ sở tích luỹ các tín chỉ ứng với từng môn học Việc chưa hoàn thành một môn học không ảnh hưởng nhiều tới quá trình học tập của sinh viên vì họ có thể học lại môn học đó hoặc chọn một môn học khác thay thế Như vậy sinh viên không phải học lại cả năm học hay bỏ học, giá thành đào tạo vì vậy giảm

đi đáng kể

- Hệ thống tín chỉ khuyến khích các trường ĐH phải là các trường đa ngành, đa lĩnh vực, trong đó có những khối kiến thức chung cho nhiều lĩnh vực Việc tổ chức giảng dạy các môn này được tiến hành bởi các bộ môn chung cho cả ĐH, chứ không cần các bộ môn trong khoa Điều này cho phép chuyên môn hoá đội ngũ giảng viên, để họ tập trung vào NCKH và nâng cao

chất lượng giảng dạy, đồng thời hạ thấp giá thành đào tạo so với cấu trúc theo

kiểu khoa truyền thống

- Hệ thống tín chỉ cho phép các trường ĐH cấp tín chỉ cho các hoạt động giáo dục bên ngoài trường ĐH để tiến tới 1 văn bằng Để nhận được tín chỉ sinh viên (thường là lớn tuổi) phải tập hợp các hồ sơ, tài liệu là minh chứng cho thành tích học tập, làm việc, tự nghiên cứu của họ, như tiểu luận, bằng sáng chế, bản sao các công trình, giấy khen Hội đồng giáo chức sẽ đánh giá hồ sơ này và nếu đạt yêu cầu, người học sẽ được cấp 1 số tín chỉ

tương ứng

- Hệ thống tín chỉ tạo sự liên kết giữa hoạt động đào tạo và quản lí, hành chính Các hoạt động quản lí, hành chính đều có thể được biểu diễn thông qua giờ tín chỉ: học phí theo giờ tín chỉ, lương trả theo giờ tín chỉ, phương tiện được cấp theo giờ tín chỉ, các kế hoạch dạy học cũng được đăng

ký theo giờ tín chỉ

- Hệ thống tín chỉ cho phép kết hợp các nguồn lực, phối hợp giữa các đơn vị để giảng dạy mà tránh được sự trùng lặp về các môn học, qua đó tối ưu hoá được việc sử dụng các nguồn lực, kể cả nguồn nhân lực, đội ngũ giáo chức qua đó được sử dụng hiệu quả hơn, các giáo sư sẽ có đông sinh viên hơn

3 Nhược điểm của hệ thống tín chỉ

* Hệ thống tín chỉ tạo ra sự cắt vụn kiến thức Một môn học chỉ kéo dài một học kỳ sinh viên thường thì học 4-5 môn học trong 1 học kỳ để đạt một văn bằng sinh viên học khoảng 40 môn học Để khắc phục nhược điểm này, người ta xây dựng các môn học có số tín chỉ lớn (5-6) để tích luỹ sinh viên cần có thời gian dài hơn, kiến thức sẽ hệ thống hơn và như vậy số lượng môn học phải tích luỹ để đạt một văn bằng có thể nhỏ hơn 20

* Việc thừa nhận các hoạt động giáo dục ngoài trường ĐH có giá trị như các tín chỉ được tích luỹ có nguy cơ làm giảm giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc

* Hệ thống tín chỉ làm méo mó động cơ học tập của sinh viên Họ nhìn nhận trình độ học vấn quy định cho 1 văn bằng như là sự tích luỹ các tín chỉ hơn là học tập vì mục tiêu cuối cùng của nó

* Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện mở rộng các cơ hội để nhận văn bằng đại học và đương nhiên nhu cầu nhận văn bằng sẽ tăng lên Lúc đó có thể các trường ĐH sẽ làm nhiều việc xác nhận các hoạt động giáo dục ngoài trường hơn là cung cấp các hoạt động giáo dục trong trường

1.2.4.2 Tín chỉ (credit), giờ tín chỉ (credit hour), hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ

a Tín chỉ

Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt được văn bằng đạt được văn bằng đại học qua việc tích lũy các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là tín chỉ (credit) Tín chỉ được sử dụng

để tính khối lượng học tập của sinh viên Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết, 30 – 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân

Có nhiều định nghĩa về tín chỉ, song các định nghĩa khác nhau về câu chữ, đều thừa nhận 3 thành tố của tín chỉ: 1) Phần bài giảng trực tiếp trên lớp; 2) Phần làm việc tại phòng thí nghiệm, thực hành và xêmina; 3) Phần dành riêng cho tự học, chuẩn bị bài, làm bài tập… và các hoạt động khác liên quan đến môn học

Có thể xem định nghĩa sau đây là toàn diện, bao hàm được cả 3 thành

tố đó:

“ Giờ tín chỉ và các tỉ lệ giờ tín chỉ”

Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học một môn cụ thể Thời gian toàn phần bao

gồm 3 thành tố: 1) Thời gian lên lớp; 2) Thời gian ở phòng thí nghiệm; 3) Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn

bị bài

Giờ của học kỳ 2 quý (15-16 tuần) hay giờ của học kỳ 1 quý (10 tuần) được ấn định theo tỷ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho việc học môn đó: 1) Các môn học lý thuyết – Một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao hàm cả 2 giờ chuẩn bị ở nhà): 2) Các môn học ở Studio, phòng thí nghiệm, ít nhất 2 giờ tiếp xúc hàng tuần cho 1 giờ tín chủ (bao hàm 1 giờ chuẩn bị ở nhà); 3) Tự nghiên cứu – ít nhất 3 giờ làm việc

hàng tuần cho 1 giờ tín chỉ” (Bộ GD&ĐT – Vụ ĐH, về hệ thống tín chỉ học tập Tài liệu sử dụng nội bộ, HN 1994, trang 37)

Như vậy 1 giờ tín chỉ được thực hiện như sau:

Hình thức tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ Tổng

Lý thuyết

Xêmina Nhóm Khác Chuẩn

bị

Tự nghiên cứu Nội dung lý thuyết

Như vậy, một giờ tín chỉ bao gồm 1 giờ lên lớp lý thuyết trực tiếp, với

2 giờ sinh viên chuẩn bị ở nhà, hoặc 2 giờ thực hành, thực tập, làm việc theo nhóm Xemina, thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị ở nhà, hoặc 3 giờ nghiên cứu ở nhà Tùy theo tính chất đặc thù của mục tiêu và nội dung môn học, hình thức

tổ chức dạy học giờ tín chỉ có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ tín chỉ không nhỏ hơn 3, trong đó giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành, xêmina… được bố trí vào thời khóa biểu

b Hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ

* Giờ lý thuyết

- Nhiệm vụ của giảng viên

+ Xây dựng đề cương môn học (syllabus) theo đúng hướng dẫn;

+ Xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được sau mỗi bài học;

+ Chuẩn bị các câu hỏi để hỏi SV trên lớp, các bài tập, bài kiểm tra trên lớp và các tiêu chí đánh giá;

+ Xác định nội dung tự học và cách học cho sinh viên;

+ Xây dựng, thu thập, phân loại, hướng dẫn sử dụng học liệu/tài liệu phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của SV;

+ Xây dựng kịch bản cho một giờ lên lớp;

+ Hướng dẫn cách học cho SV để hoàn thành khối lượng kiến thức; + Hướng dẫn, đánh giá SV thảo luận, làm bài tập trên lớp [17,tr.3]

- Nhiệm vụ của sinh viên

+ Lập kế hoạch chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ đối với từng giờ học mà GV giao;

+ Thực hiện tốt kế hoạch chi tiết đã lập;

+ Trước khi đến lớp: xem xét lại việc hoàn thành kế hoạch học tập của mình để chắc chắn đã hoàn thành “khối lượng kiến thức” mà GV đã yêu cầu hoặc các vấn đề cần trao đổi nhằm giải đáp các khúc mắc, chưa rõ;

+ Ghi chép trên lớp cho được các đề mucjL Mục tiêu của bài học và cấu trúc nội dung của bài học; Những kiến thức cốt lõi của bài học; các hướng dẫn của GV cho SV tự học.[17,tr.3]

* Giờ thảo luận

- Nhiệm vụ của giảng viên

+ Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, yêu cầu, tài liệu tham khảo để từng nhóm hoặc từng SV chuẩn bị trình bày tại từng buổi thảo luận; + Soạn kịch bản về các vấn đề cần thảo luận cho từng buổi thảo luận;

+ Tham dự, hướng dẫn, nhận xét và tổng kết thảo luận;

+ Đánh giá, cho điểm phần chuẩn bị trình bày, thảo luận của từng nhóm hoặc từng SV và tích lũy vào kết quả cuối môn học.[17,tr.3]

- Nhiệm vụ của sinh viên

+ Nhận nội dung, vấn đề nghiên cứu, mở rộng, đi sâu vào bản chất, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, chuẩn bị trình bày theo sự phân công và hướng dẫn của GV;

+ Trình bày báo cáo theo sự phân công;

+ Theo dõi, bổ sung, góp ý bài trình bày của các bạn cùng lớp, hoàn chỉnh bài trình bày đó hoặc của mình;

+ Hỏi, đối thoại, tranh luận vấn đề đã trình bày tại buổi thảo luận;

+ Theo dõi sự nhận xét, tổng kết đánh giá của GV để hoàn chỉnh bài trình bày tại buổi thảo luận;

+ Sắp xếp tài liệu có được sau từng buổi thảo luận theo kế hoạch nghiên cứu, học tập của bản thân để dễ sử dụng cho các mục đích khác như: làm bài tập nhóm, bài tập lớn học kỳ, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra cuối kỳ [17,tr.3]

* Giờ hoạt động theo nhóm

- Nhiệm vụ của giảng viên

+ Lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, công việc và các yêu cầu liên quan cho các nhóm SV thực hiện, nguồn tài liệu tham khảo tối thiểu…; + Xây dựng và giao mẫu báo cáo và thời gian nhận thông tin phản hồi

từ phía SV;

+ Đánh giá kết quả làm việc theo nhóm SV và tích lũy vào kết quả đánh giá cuối cùng của môn học [17,tr.3]

- Nhiệm vụ của sinh viên

+ Nhận nhiệm vụ, thời hạn hoàn thành, mẫu báo cáo hoạt động theo nhóm;

+ Nhóm trưởng lên kế hoạch phân công (bằng văn bản) cho từng thành viên với nhiệm vụ, thời hạn hoàn thành, nguồn tài liệu tham khảo,…;

+ Nhóm trưởng lập báo cáo, thông qua toàn nhóm trước khi nộp cho

GV [17,tr.3]

* Giờ tự học, tự nghiên cứu

- Nhiệm vụ của giảng viên

+ Xác định và giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu cho SV;

+ Biên soạn các tiêu chí đánh giá, xác định thời gian nộp báo cáo kết quả tự học, tự nghiên cứu của SV và thông báo cho SV ngay sau khi giao nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu;

+ Cung cấp tài liệu và giới thiệu địa chỉ tìm tài liệu tối thiểu SV cần đọc, nghiên cứu Hướng dẫn cách thức tìm kiếm, xử lý thông tin khi tự học; + Tạo điều kiện cho SV tiếp xúc dễ dàng và nhận các tư vấn cần thiết; + Đánh giá, nhận xét kết quả tự học, tự nghiên cứu, tận dụng thời gian trả bài như một giờ giải đáp và sửa lỗi cho SV;

+ Đánh giá kết quả tự học, tự nghiên cứu của SV và tích lũy kết quả cuối cùng của môn học [17,tr.5]

- Nhiệm vụ của sinh viên

+ Nhận và xây dựng kế hoạch chi tiết thực hiện nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu mà GV giao;

+ Thực hiện tốt kế hoạch đã được giao;

+ Viết báo cáo thu hoạch theo các tiêu chí đánh giá của GV, tranh thủ ý kiến góp ý của bạn bè, tư vấn của GV trước khi nộp bài;

+ Hệ thống hóa, lưu giữ tài liệu, kết quả tự học, tự nghiên cứu thuận tiện cho việc tra cứu, sử dụng sau này [17,tr.6]

* Kiểm tra - đánh giá thường xuyên

Kiểm tra - đánh giá được tiến hành trong suốt thời gian dạy – học môn học, trong giờ lí thuyết, trong giờ thực hành, xêmina…, kể cả ngoài giờ học,

trong giờ tư vấn cho sinh viên bằng nhiều hình thức, kỹ thuật phong phú, đa dạng, tạo động lực, hứng thú cho sinh viên học tập, nghiên cứu môn học và cũng giúp giảng viên có những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình Kiểm tra - đánh giá thường xuyên phải được kết hợp nhuần nhuyễn với các giờ học, là bộ phận cấu thành của các phương pháp dạy học, không gắn với tên sinh viên cụ thể, chỉ nhằm định hướng cho hoạt động học, nghiên cứu môn học và cũng là để điều chỉnh hoạt động của giảng viên (Xem phụ lục, phần các kĩ thuật KT-ĐG tại lớp học)

Kiểm tra - đánh giá thường xuyên thường dùng để định hướng, tạo động lực cho các hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên

* Kiểm tra - đánh giá định kì

Kiểm tra - đánh giá định kì nhằm kiểm tra việc đạt các mục tiêu đã xác định ở mục 4 Theo nguyên tắc của phương thức đào tạo theo tín chỉ thì thông thường có 4 – 5 hình thức kiểm tra - đánh giá như sau:

a Bài tập cá nhân/tuần (10%): Bài tập cá nhân tuần ứng với nhiệm vụ chuẩn bị cho các bài giảng lí thuyết trên lớp hoặc cho các giờ thực hành, xêmina, làm việc tại phòng thí nghiệm, thảo luận nhóm… (Trong giai đoạn đầu có thể áp dụng loại bài tập này sau mỗi 2 tuần)

b Bài tập nhóm/tháng (10%): Loại bài tập này ứng với nhiệm vụ thực tập, làm thí nghiệm, đi khảo sát thực tế, hoặc cũng có thể về một vấn đề lí thuyết khó, cần có sự góp ý của nhiều người Bài tập nhóm có thể dùng để kiểm tra các kĩ năng nhận thức, cùng kết hợp với việc kiểm tra các kỹ năng làm việc nhóm, kĩ năng quản lí, lãnh đạo, sử dụng thời gian, giải quyết vấn đề… Các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cũng được củng cố

c Bài tập lớn học kì (20%): Đây là loại bài tập nhằm kiểm tra kĩ năng

tự học, tự nghiên cứu của sinh viên để chiếm lĩnh được các mục tiêu nhận thức bậc cao Các kĩ năng khác như giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, cũng như các kĩ năng đọc, viết cũng được củng cố

d Kiểm tra - đánh giá giữa kì (20%): Đối với các môn học có số tín chỉ lớn hơn hoặc bằng 2 có thể áp dụng hình thức kiểm tra - đánh giá giữa kì (20%) nhằm đánh giá tổng hợp các mục tiêu nhận thức và các kĩ năng khác ở giai đoạn giữa môn học

e Kiểm tra- đánh giá cuối kì (40%): Đậy là bài kiểm tra quan trọng nhất của môn học nhằm đánh giá toàn diện các mục tiêu nhận thức và các mục tiêu nhóm 1 (phân tích, tổng hợp, sáng tạo)

Trên đây là phần kiểm tra - đánh giá bắt buộc phải thực hiện

Các giảng viên phải cung cấp các tiêu chí đánh giá cho mỗi loại bài tập Đây là thông tin quan trọng để sinh viên định hướng được cần phải thực hiện các bài kiểm tra như thế nào và quan trọng hơn là qua đây họ có thể tự đánh giá được mức độ hoàn thành bài kiểm tra của mình Thông thường các tiêu chí này được giảng viên công bố ngay trong đề cương môn học (nếu loại bài kiểm tra đó là cố định trong suốt quá trình dạy học môn học), cũng có thể được giảng viên công bố ngay sau khi ra bài tập

+ Loại bài tập cá nhân/tuần

Loại bài tập này thường dùng để kiểm tra sự chuẩn bị, tự nghiên cứu của sinh viên về một vấn đề không lớn nhưng trọn vẹn Các tiêu chí đánh giá các loại bài tập này có thể bao gồm:

Ngoài ra, tuỳ loại vấn đề mà giảng viên có thể có các tiêu chí đánh giá riêng

+ Loại bài tập nhóm/tháng

Do yêu cầu đặc thù của loại bài tập này (xem ở trên) tiêu chí đánh giá bài tập nhóm tháng có thế đựoc thể hiện qua báo cáo mà nhóm phải thực hiện theo mẫu sau

Trường/Khoa …

1 Danh sách nhóm và các nhiệm vụ được phân công

STT Họ và tên Nhiệm vụ được phân công Ghi chú

đề chuyên môn của môn học

+ Loại bài tập lớn học kì

Như đã nêu ở trên, loại bài tập này kiểm tra kĩ năng tự nghiên cứu, tự học của sinh viên trong suốt một học kì, do vậy nó thường gắn với 1 vấn đề lí luận (có thể gắn với thực nghiệm, thí nghiệm…) tương đối lớn và trọn vẹn Tiêu chí đánh giá loại bài tập lớn học kì có thể như sau:

Các tiêu chí chung:

- Tiêu chí 3, 4: còn mắc một vài lỗi nhỏ

Dưới 4 - Không đạt cả 4 tiêu chí

+ Loại kiểm tra - đánh giá giữa kì và cuối kì

Đây là hai hình thức kiểm tra - đánh giá quan trọng chiếm tới 60% điểm số toàn môn học nên giảng viên cần lựa chọn hình thức kiểm tra - đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học của mình (có thể dưới dạng tiểu luận, thi viết, vấn đáp, qua thực nghiệm, đồ án, dự án …) đồng thời cung cấp các tiêu chí đánh giá hình thức kiểm tra - đánh giá đã lựa chọn Các thông tin

này phải được cung cấp cho sinh viên ngay từ đầu khoá học, hay ít nhất 1 tháng trước khi kì kiểm tra - đánh giá bắt đầu

Sau khi hoàn thành đề cương này, cần tổ chức thảo luận tại bộ môn để hoàn chỉnh và được chủ nhiệm bộ môn xác nhận trước khi trường/khoa phê duyệt

Riêng phần mục tiêu nhận thức chi tiết, nếu có thể nên tổ chức để một nhóm sinh viên thảo luận xem họ tiếp nhận thế nào về những yêu cầu của giảng viên đối với họ Nếu sinh viên biết rõ giảng viên yêu cầu họ làm gì, làm việc đó như thế nào và tối thiểu đến đâu là đủ, thì việc xây dựng mục tiêu

đã được hoàn thành tốt, đúng với nguyên tắc của học chế tín chỉ, giúp sinh viên chủ động tổ chức việc học của mình theo yêu cầu của giảng viên

1.2.4.3 Quá trình dạy học theo học chế tín chỉ

Việc triển khai hệ thống tín chỉ liên quan tới cách tổ chức năm học theo học kỳ Thông thường, một năm học được chia thành 2 học kỳ, mỗi học kỳ có 15-16 tuần giảng dạy Đây là một yếu tố rất quan trọng cho việc tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ, trong đó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong một học kỳ, 160 ngày làm việc trong hai học kỳ Một số trường ĐH-CĐ tổ chức thêm học kỳ hè (có 8-10 tuần)

Phần lớn các trường đại học ở Hoa Kỳ và Châu Âu cũng như ở một số nước châu Á, đòi hỏi cỡ 120-140 tín chỉ cho văn bằng ĐH thứ nhất, và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ Riêng ở các nước châu Âu và Ốt-x-trây-lia, môn học được xây dựng thành các mô-đun có kích cỡ chuẩn, thông thường là 5 tín chỉ Các môn có kích cỡ lớn hơn thì phải có số tín chỉ là bội số của 5 (10, 15…) Số giờ tín chỉ cho mỗi môn học quy định số giờ tiếp xúc hàng tuần giữa giáo viên và sinh viên

Mỗi sinh viên khi nhập học đều được 1 cố vấn học tập trợ giúp trong việc lựa chọn các môn học thích hợp để tiến tới 1 ngành chuyên môn chính Việc lựa chọn môn học là khá tự do, tuỳ thuộc vào sở trường, hứng thú, điều

kiện thời gian, tài chính của người học Chính yếu tố này tạo nên sự mềm dẻo

và đa dạng của GDĐH

Trong học chế tín, kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên và liên tục, hàng tuần, hàng tháng, giữa học kỳ và cuối học kỳ, tuỳ theo các hoạt động giáo dục đa dạng, như lên lớp lý thuyết, làm thí nghiệm, Xêmina, thực hành, tự học và tự nghiên cứu Điểm tổng kết của môn học được tính trên cơ

sở các điểm đánh giá thường xuyên đó

Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, đầu mỗi học kỳ, sinh viên được đăng ký môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một ngành chính nào đó Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, sinh viên có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích Sinh viên không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học thuộc lĩnh vực khác

Phương thức đào tạo theo tín chỉ được làm rõ qua các điểm sau:

- Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hình thức tích lũy đủ tín chỉ

- Người học được cấp bằng không chỉ phụ thuộc và số tín chỉ tích lũy được mà còn phụ thuộc vào điểm trung bình chung qui định cho từng học kỳ, từng kiểu văn bằng

- Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học được xem như một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên, những nội dung tự học cũng được đưa vào thời khóa biểu và đưa vào các bài kiểm tra, bài thi

1.3 Quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ

1.3.1 Đặc thù của đào tạo theo học chế tín chỉ

Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đầu tiên được phát triển bởi Viện Đại học Harvard, Mỹ vào năm 1872 Đến đầu thế kỷ XX hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ Tiếp sau đó hệ thống này được các nước ở Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung

Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ và nhiều nước khác lần lượt áp dụng Năm 1999 Bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở 29 nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành “Không gian Giáo dục đại học Châu Âu” và triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong toàn

bộ hệ thống này [7] Những đặc tính quan trọng nhất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: 1) tính liên thông: đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi một hệ thống giáo dục; 2) tính chủ động: qua việc chọn lựa từng loại môn học và bố trí môn học, sinh viên chủ động xây dựng chương trình và kế hoạch học tập phù hợp với những điều kiện cá nhân của mình; 3) tính khoa học: hệ thống tín chỉ gắn liền việc phân chia các loại môn học theo logic khoa học; 4) tính thực tiễn, linh hoạt: định kỳ nhà trường có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế -

môn học nào (Tạp chí khoa học và công nghệ, đại học Đà Nẵng – số 6(41).2010 tr.127) cần thiết, hữu dụng thì giữ lại, môn học nào lạc hậu,

không còn phù hợp thì sửa đổi hoặc loại bỏ Với những đặc tính tích cực như

đã nêu, phù hợp với xu hướng dạy học với người học là trung tâm, việc đào tạo theo học chế tín chỉ đã phát triển một cách nhanh chóng trên thế giới cũng như ở Việt Nam Đào tạo theo học chế tín chỉ thể hiện một loạt các ưu thế so với đào tạo theo niên chế Có thể tóm tắt những ưu thế đó như sau:

* Có hiệu quả đào tạo cao: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, tính liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau cao, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi

* Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức, sinh viên dễ

dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết

mà không phải học lại từ đầu, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

* Đạt hiệu quả cao về mặt quản lí và giảm giá thành đào tạo: có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức như vậy cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học, ngành học

1.3.2 Tổ chức lại chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

Nội dung dạy học ở các trường đại học, cao đẳng quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh viên Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng Nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quy định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học Quản lí nội dung và chương trình đào tạo hàm ý các trường đại học, cao đẳng phải tổ chức xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành và chuyên ngành đào tạo của trường mình trên cơ sở nội dung dạy học và chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường, đồng thời hướng đến đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội Chương trình đào tạo phải đảm bảo tính mềm dẻo, được cập nhật thường xuyên Quản lí chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được thiết kế và thực hiện trọn

vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường Khi xây dựng chương trình đào tạo phải có sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lí, đại diện của các các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định Chương trình đào tạo phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của ngành giáo dục Chương trình đào tạo phải được định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ phía các nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển giáo dục của địa phương hoặc cả nước

Trong khuôn khổ học chế tín chỉ chương trình đào tạo phải được thiết

kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác Chương trình đào tạo phải được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá

* Mođun- Yếu tố cấu thành của chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo trong học chế tín chỉ được thiết kế thành các mô đun có kích cỡ chuẩn Chương trình từng môn học cũng được tổ chức thành các mô đun

+ Các đặc trưng của mô đun

- Là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một mục tiêu đầu ra nhất định và có thể lồng ghép với một (một số) mô đun khác thành khối kiến thức lớn hơn, hướng tới một mục tiêu đầu ra rộng hơn (hoặc sâu hơn)

- Có giá trị được đánh giá bằng số tín chỉ

- Được kiểm tra-đánh giá

- Được thực hiện trong một học kỳ

+ Các loại mô đun

- Mô đun bắt buộc