Vận dụng dạy học theo dự án trong môn xác suất thống kê cho sinh viên đại học sư phạm toán

Đặc điểm riêng củamôn học phù hợp với việc tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức và rènluyện kĩ năng thông qua việc giải quyết các bài tập được thiết kế dưới dạng DAHT.Nói riên

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển xã hội Đảng

và Nhà nước ta đã xác định vai trò quốc sách hàng đầu của Giáo dục và khoa học côngnghệ Quan điểm đó được cụ thể hoá qua nhiều chủ trương, chính sách nhằm tạo điềukiện thuận lợi cho sự phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói chung, đào tạo

ĐH nói riêng Trong quá trình đào tạo ở trường ĐH, PPDH là một trong những vấn đềtrung tâm có tầm ảnh hướng lớn tới kết quả đào tạo Luật Giáo dục Việt Nam (2005)

đã chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” (Luật Giáo dục, điều 40, mục 4, Chương 2)

Vấn đề đổi mới PPDH ĐH luôn có ý nghĩa quan trọng trong thực hiện mục tiêuđào tạo những cán bộ khoa học nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thựchành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo Định hướng đổi mới PPDHnói chung, PPDH ở ĐH nói riêng hiện nay là tổ chức và hướng dẫn người học học tậptích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thụ động Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp

hành Trung ương khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên ĐH” Theo định hướng ấy, có nhiều PPDH truyền thống và hiện đại được

nghiên cứu, chọn lựa và áp dụng trong các môn học từ cấp Tiểu học đến ĐH, trong đó

có DHTDA xét từ bình diện phương pháp đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm DHTDA có nhiều ưu điểm, theo PPDH này người học được thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự gắn kết giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành Quátrình thực hiện nhiệm vụ đó sẽ phát huy được tính tự lực, phát triển tư duy sáng tạo,phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tinhthần làm việc có kế hoạch, khả năng làm việc hợp tác của người học Thực chất củaphương pháp DHTDA là tổ chức và hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện

kĩ năng thông qua việc giải quyết các bài tập dưới dạng một tình huống được gọi làDAHT

Trong các môn Toán ở trường ĐHSP, “Xác suất thống kê” là môn học có nhiềuứng dụng trong thực tiễn… XS và TK là một bộ phận của toán học, nghiên cứu các

hiện tượng ngẫu nhiên nhằm tìm ra tính quy luật trong các hiện tượng đó Đây cũng làmột môn học có nội dung phong phú, mang tính liên môn cao Đặc điểm riêng củamôn học phù hợp với việc tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức và rènluyện kĩ năng thông qua việc giải quyết các bài tập được thiết kế dưới dạng DAHT.Nói riêng, đối với ngành SP ngành Toán của Trường ĐH Hùng Vương - Phú Thọ, việc

giảng dạy môn “Xác suất thống kê” tuy đã được GV kết hợp các PPDH không truyền

thống nhưng việc thiết kế các DAHT bộ môn chưa được tổ chức thực hiện Việc vận

dụng DHTDA trong môn “Xác suất thống kê” còn đặc biệt có ý nghĩa đối với SVSP

Toán trong việc tiếp cận cách thức tổ chức các DAHT kiến thức môn học cho học sinhphổ thông trong dạy học sau này

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn:“Vận dụng dạy học theo dự án trong môn

Xác suất thống kê cho sinh viên Đại học sư phạm Toán” làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Khái niệm “Project” trong dạy học được sử dụng bước đầu ở các trường dạynghề ở Ý từ thế kỷ 18, tiếp đó được sử dụng ở Pháp Sau đó, tư tưởng DHTDA này lansang một số nước Châu Âu và nước Mỹ những năm 60 của thế kỉ XX [31] Bước đầu,DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành Kĩ thuật và Kiến trúc, sau này cùng vớiviệc ứng dụng ngày càng sâu rộng và cùng với việc phát triển của khoa học kĩ thuật thìDHTDA cũng được sử dụng trong nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau Từnhững năm 1970, DHTDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triểnmạnh ở Châu Âu DHTDA được áp dụng chủ yếu trong đào tạo nghề, đào tạo ĐHtrong hầu hết các môn học Trong những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, các nhà SP Mỹ đãđưa DHTDA vào sử dụng trong dạy học ở phổ thông Thời điểm đó, các nhà SP của

Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tổ chức dạyhọc quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong hoạtđộng và bằng hoạt động, dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục những nhượcđiểm của các PPDH, hình thức dạy học truyền thống

Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau trong nhiềungành, nhiều lĩnh vực của khoa học và cuộc sống DHTDA được ứng dụng ở nhiều mônhọc khác nhau của mọi cấp học Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên thế giớicoi là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan trọng, chủ yếu nhằmthực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ thời gian đào tạo theo DHTDA

2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Trong lĩnh vực lý luận dạy học ở Việt nam, DHTDA mới được một số nhànghiên cứu quan tâm trong vài thập kỉ gần đây Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường

đã sử dụng thuật ngữ dạy học theo dự án trong bài viết “Dạy học Project hay dạy học theo dự án” trong thông báo khoa học trường ĐHSP, ĐH Quốc gia Hà nội [5] Trong bài này tác giả đã nhận định: “Dạy học theo dự án là một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền cũng đề cập tới việc sử dụng DHTDA trong hoạt động giáo dục hướng nghiệp qua bài viết “Sử dụng PPDH dự

án trong tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp” [16] DHTDA cũng được để cập trong một số đề tài, luận án: Nguyễn Thị Diệu Thảo, Dạy học theo dự án và và vận dụng trong đào tạo giáo viên môn Công nghệ phần kinh tế gia đình (2008), Luận án

tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội Trong công trình này, tác giả bước đầunghiên cứu một cách hệ thống về DHTDA, cách thức vận dụng DHTDA trong đào tạogiáo viên môn Công nghệ phần kinh tế gia đình Về vận dụng DHTDA trong trường SP

có luận án của Trần Việt Cường: Tổ chức dạy học theo dự án học phần PPDH môn Toán góp phần rèn luyện năng lực SP cho SV khoa Toán (2011), Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Luận án đề xuất các phương án tổ chứcDHTDA trong môn PPDH những nội dung cụ thể môn Toán cho SV khoa Toán củatrường SP nhằm phát triển năng lực SP cho SV

Ngoài ra, các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày trong các tài liệu

về một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của Dự án Việt Bỉ (dùng để tập huấn chogiáo viên cốt cán ở nhiều địa phương) Trong các trường Đại học Việt Nam, các hìnhthức cho SV làm khóa luận tốt nghiệp, đố án tốt nghiệp và các bài tập lớn về môn học,tiểu luận rất gần gũi với DHTDA Trong hình thức này, SV được giao nhiệm vụ tìmhiểu, nghiên cứu một vấn đề, một nội dung hay một mảng kiến thức nào đó trong mộtkhoảng thời gian nhất định Trong khoảng thời gian do giáo viên đặt ra, SV thực hiệnnhững hoạt động học tập phức hợp mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự trợgiúp, hướng dẫn, định hướng của giáo viên

Từ những năm đầu của thập kỷ này, chương trình Intel Teach Program (ITP) vàchương trình Partners in learning (PIL) của Microsoft sử dụng DHTDA như một công

cụ để truyền bá ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy học ở các hệ giáodục phổ thông, cao đẳng, ĐH DHTDA đã được truyền bá tại Việt nam trong thời gianqua và được vận dụng trong một số môn học (chủ yếu ở trường ĐH, cao đẳng, trunghọc chuyên nghiệp, dạy nghề) Tuy nhiên, các nghiên cứu về vận dụng cơ sở lý luậncủa DHTDA trong môn học nói chung ở trường ĐH, Cao đẳng rất ít được đề câp

Nghiên cứu vận dụng DHTDA trong môn XSTK ở trường ĐH cho SV SP ngành Toánchưa được đề cập đến.

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định quy trình thực hiện DHTDA Minh họa việc vận dụng quy trình vào dạyhọc môn XSTK (Chương trình dành cho đào tạo ĐHSP ngành Toán ở trường ĐH HùngVương) nhằm góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Làm rõ định hướng đổi mới PPDH ở ĐH, vấn đề thể hiện định hướng đổimới đó trong dạy học môn XSTK ở trường ĐHSP

4.2 Nghiên cứu khái quát về cơ sở lý luận của DHTDA; Xác định quy trìnhthực hiện DHTDA

4.3 Khảo sát thực trạng việc vận dụng DHTDA trong đào tạo giáo viên, thựctrạng dạy học môn XSTK cho SV SP ngành Toán ở trường ĐH Hùng Vương, Phú Thọ

và một số trường ĐH lân cận

4.4 Xác định các nội dung cụ thể trong môn XSTK có thể vận dụng DHTDA.4.5 Minh họa việc vận dụng quy trình thực hiện DHTDA vào dạy học môn XSTKcho SV ngành Toán ở hệ ĐH

4.6 Tổ chức thực nghiệm SP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việcvận dụng quy trình đã xác định vào môn XSTK

Quá trình dạy học môn XSTK ở trường ĐH

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình DHTDA trong môn XSTK ở trường ĐH (ngành ĐHSP Toán)

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng quy trình DHTDA phù hợp với đặc điểm, mục đích dạy học mônXSTK ở trường ĐHSP thì sẽ tăng cường tính tích cực học tập của SV, góp phần đổi mớiPPDH ĐH và nâng cao chất lượng dạy học môn học

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng một số PP nghiên cứu sau:

8.1 Nghiên cứu lý luận

Tập hợp, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài liệu, các đề tàinghiên cứu, văn kiện của Đảng, Nhà nước liên quan tới đề tài:

- Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của trường SP, phương hướng cải tiến nội dung vàPPDH ở trường SP

- Tìm hiểu về các PPDH hiện đại nói chung, phương pháp DHTDA nói riêng

- Xác định quy trình thực hiện DHTDA, định hướng vận dụng DHTDA trong mônXSTK cho SV ĐHSP ngành Toán

8.2 Điều tra, quan sát

Khảo sát thực trạng việc vận dụng DHTDA trong đào tạo giáo viên, thực trạngdạy học môn XSTK cho SVSP ngành Toán ở trường ĐH Hùng Vương và một sốtrường ĐH lân cận

8.3 Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm của các đồng nghiệp và của bản thân trong quá trình dạyhọc môn XSTK cho SVSP ngành Toán

8.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục toán học, các chuyên gia

về toán học ứng dụng để điều chỉnh, hoàn thiện luận án

minh hoạ trong đề tài là tư liệu tham khảo cần thiết cho GV và SV Toán ĐHSP về dạy

và học môn XSTK

- Khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của DHTDA khi vận dụng trong dạyhọc môn XSTK cho SV ngành Toán ở trường ĐHSP

10 Bố cục của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luậnvà thực tiễn.

Chương 2 Tổ chức dạy học theo dự án trong môn XSTK cho SV SP Toán Chương 3 Thực nghiệm SP.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1.1 Định hướng chung về đổi mới PPDH

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng có tính chất quyết định hiệu quảcủa quá trình dạy học Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ đãđặt ra cho quá trình dạy học những yêu cầu mới, trong đó có yêu cầu về đổi mớiPPDH PPDH phải tạo cho người học phát huy được tính tích cực của mình trong quátrình tự học có sự hợp tác với người khác đạt được mục tiêu đã định, giúp phát triển ởngười học có năng lực và PP học tập suốt đời, thích ứng với những đòi hỏi và sự biếnđộng của cuộc sống Đổi mới PPDH các cấp hiện nay là xu thế chung của thế giới vàcũng là yêu cầu thiết yếu của giáo dục Việt nam trong giai đoạn mới nhằm đáp ứngyêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học làchủ thể của quá trình nhận thức đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm

từ những thế kỉ trước Từ thế kỷ XVII, A.Kômenski (Tiệp Khắc) đã đưa ra quan điểm:

“…Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” Còn nhà văn, nhà giáo dục J.J.Rousseau (Pháp) thì cho rằng: “Vấn đề không phải là đưa chân lý cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh cũng có thể biết cách tìm đến chân lý” [23] Chú trọng đến người học nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của người

học đang được nhiều nước tiên tiến trên thế giới coi là tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH

Nhận rõ tính tất yếu, tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH, Đảng và Nhànước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới PPDH, giáo dục với các

quan điểm như “Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “Biến quá trình dạy học thành quá trình dạy tự học” Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương

Đảng lần thứ IV (khoá VII ) về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” đãnhấn mạnh về sự cấp thiết phải đổi mới cả mặt PP lẫn nội dung dạy học Định hướng

về đổi mới PPDH còn được thể hiện rõ trong nghị quyết TW 2 khoá VIII : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV ĐH” [11, tr.4] Định hướng đổi mới PPDH cũng dược pháp chế hoá trong Luật Giáo dục: “Phương pháp đào tạo trình

độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” (Luật Giáo dục, điều 40.2,

mục 4, chương 2); “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” (Điều 28.2 mục

2, chương 2)

Có thể xem xét việc đổi mới PPDH theo ba xu hướng sau [27]:

- Theo quan điểm Tâm lí – Giáo dục thì cần tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học, phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ

- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho người học được tự do pháttriển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa hoạtđộng dạy và hoạt động học

- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ hiệnđại vào dạy học Thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình nhất định nào đó có thểđiều khiển, kiểm soát được Công nghệ mang tính phương tiện và đóng vai trò khôngthể thiếu trong dạy học

Những xu hướng đó được cụ thể hóa thành một số yêu cầu cụ thể đối với việcđổi mới PPDH [27]:

- Đổi mới về cách dạy của giáo viên: Dạy học phải hướng vào người học, thay

đổi tính chất hoạt động nhận thức của người học; coi trọng yêu cầu sáng tạo, hìnhthành năng lực sáng tạo cho người học

- Đổi mới cách học của trò: Tăng cường hoạt động tự học của người học, chuyển

từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kĩ năng vận dụngkiến thức cơ bản để giải quyết những vấn đề của cuộc sống thực tiễn, tăng cường sửdụng các phương tiện hiện đại vào dạy học

Từ các quan điểm và yêu cầu trên có thể thấy, định hướng chung của đổi mớiPPDH đó là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học

- Bồi dưỡng PP tự học cho người học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học.Trong thực hiện định hướng trên, việc phát huy tính tích cực và sáng tạo, tôntrọng vai trò chủ thể của người học được coi trọng Tuy nhiên, vai trò của giáo viênvẫn là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển và cố vấn cho hoạt động học tập của họcsinh cũng được coi trọng

1.1.2 PPDH Đại học

1.1.2.1 Khái niệm PPDH

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp: “Metodos” có nghĩa làcon đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định PP gắn liền với hoạt động của conngười, giúp con người hoàn thành được mục đích đã đề ra [17]

PPDH gắn liền với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao lưucủa thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của trò) Hình ảnh khái quátnhững hoạt động giao lưu thể hiện cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạyhọc Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nênnhững hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học [17]

PP nói chung, PPDH nói riêng mang một số đặc điểm cơ bản:

- Tính mục đích: Đây là dấu hiệu cơ bản của PP Mục đích nào thì PP đó PP

giúp con người đạt được mục đích của mình Nhận thức, cải tạo thế giới, qua đó tự cảitạo mình

- Tính cấu trúc: Trên con đường đi tới mục đích, con người phải thực hiện hàng

loạt các thao tác được sắp xếp theo một trình tự lôgic, có hệ thống, có kế hoạch

- Tính gắn liền với nội dung: PP thay đổi tùy theo đối tượng nghiên cứu Nội

dung quy định phương pháp Bản thân PP có tác động trở lại tới nội dung, làm cho nộidung phát triển lên một bước mới

1.1.2.2 Phương pháp dạy - học Đại học

PP dạy ở ĐH là cách thức giáo viên trình bày tri thức, tổ chức và kiểm tra hoạtđộng nhận thức và thực tiễn của SV nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy – học Phươngpháp học là cách SV tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức của bản thânnhằm đạt được các nhiệm vụ dạy – học PP dạy – học ở ĐH bao gồm PP dạy của thầy

và PP học của trò, bản chất của PP dạy – học ĐH là tổ chức nên các tình huống gia cốnhững hiểu biết có tính chất nghiên cứu, các tình huống học tập cho SV [29] Từ đó,

có thể thấy PPDH ĐH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất, tươngtác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò (trong đó thầy đóng vai trò chủđạo, SV đóng vai trò tự giác, tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy –học ở ĐH Như vậy, có thể xem PPDH ĐH chính là cách thức hoạt động của GV và

SV trong quá trình dạy học Bởi vậy, nói tới PPDH nói chung, PPDH ở ĐH nói riêngthì không thể tách rời PP dạy của thầy và PP học của trò Trong đề tài này, chúng tôi

sử dụng thuật ngữ PPDH đại học thay cho PP dạy – học đại học.

Theo quan điểm đã trình bày, Prégent đã khái quát: “PPDH ĐH là một cách tổ chức riêng các hoạt động SP được thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa SV đạt tới mục tiêu cụ thể” [23].

Phù hợp với mục đích, nhiệm vụ, bản chất quá trình dạy và học ở trường ĐH,PPDH ĐH mang một số đặc điểm:

- PPDH ĐH gắn với ngành nghề đào tạo Đặc điểm này thể hiện mục đích dạynghề rõ rệt của nhà trường ĐH hiện đại Nó đòi hỏi PPDH các bộ môn cơ bản, cơ sở vàchuyên ngành đều phải hướng vào mục tiêu đào tạo của nhà trường Ngoài việc trang bịcho SV tri thức, PPDH ĐH còn chú ý rèn luyện cho SV kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp

- PPDH ĐH gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn sản xuất và thực tiễn kinhnghiệm khoa học, thị trường trong điều kiện nền kinh tế thị trường Đặc điểm này phảnánh mối liên hệ có tính quy luật giữa giáo dục – đào tạo với khoa học – sản xuất củanhà trường ĐH hiện đại Nó đòi hỏi người thầy giáo trong quá trình dạy học phải luônluôn bám sát những yêu cầu của khoa học, của thực tiễn sản xuất để kịp thời điềuchỉnh nội dung, PPDH

- PPDH ĐH kích thích cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV Đặc điểmnày một mặt phản ánh yêu cầu yêu cầu cao của mục đích, nội dung dạy – học ĐH, mộtmặt phản ánh đặc điểm của đối tượng SV Nó đòi hỏi người giáo viên trong quá trìnhdạy học phải hết sức chú trọng ý kiến của SV, đảm bảo tự do tư tưởng, chý ý phát triển

óc sáng tạo cho SV, tạo cho họ điều kiện nỗ lực cao độ trong suốt quá trình học tập củakhóa học nhằm đạt được mục tiêu đào tạo

1.1.3 Định hướng đổi mới PPDH ở Đại học

Chủ trương của Bộ giáo dục và Đào tạo và thực tiễn đào tạo hiện nay đặt ra yêucầu cấp thiết phải tiếp tục đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ĐH nói riêng

Chủ trương này thể hiện rõ trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010: “Cùng hoà nhập với xu thế đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi khắp nơi trên toàn thế giới, việc đổi mới PPDH ĐH, cao đẳng ở nước ta cần được xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên

cơ sở quan niệm đầy đủ và thống nhất về đổi mới PPDH cũng như những giải pháp phù hợp, khả thi…”

Đổi mới PPDH ĐH đòi hỏi người thầy không chỉ mang tri thức đến cho SV mà

hơn thế nữa phải dạy cho họ “cách tìm ra chân lí”, phải tăng cường tổ chức hoạt động

tự học, tự nghiên cứu, hướng dẫn hình thành kĩ năng tự học Từ đó, việc đổi mớiPPDH ĐH nên được thực hiện theo một số định hướng sau [1], [22]:

- PPDH ĐH phát huy mạnh mẽ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV Để được như vậy, trong thực tế dạy học cần đáp ứng một số yêu cầu:

+ GV ĐH phải biết kết hợp các PPDH một cách hợp lý, linh hoạt, thích hợp chotừng môn học, từng ngành nghề, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng SV.

+ GV phải biết cách bồi dưỡng PP tự học cho SV

- PPDH ĐH góp phần rèn luyện tay nghề cho SV, tạo điều kiện cho SV được tiếp cận với ngành nghề ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Với định hướng này, PPDH ĐH trước hết phải tạo cho SV niềm say mê tìmhiểu một cách sáng tạo và tạo nhiều cơ hội tiếp cận thực tiễn, cơ hội thực hành tronglĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn của mình Để làm được như vậy cần:

+ Xác định rõ mục tiêu đào tạo của nhà trường, của khoa, của môn học về trithức, kĩ năng, năng lực phẩm chất, lí tưởng nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực thựchành nghề của SV

+ Trang bị cho SV một hệ thống tri thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở và trithức chuyên ngành hướng vào mục tiêu đào tạo đã xác định

+ Rèn luyện cho SV một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo ngành nghề ở mức độ từ thấpđến cao theo một quy trình nhất định

+ Việc đánh giá SV nên dựa trên cơ sở nắm vững tri thức cơ bản và kĩ năng vậndụng thành thạo trong nghề nghiệp tương lai của họ

- PPDH ĐH làm cho PP học tập của SV gần tới PP nghiên cứu khoa học

Trong định hướng này phải tổ chức, hướng dẫn SV chuyển dần từ PP học tậptheo con đường làm theo từng bước chặt chẽ, tiếp thu, tái hiện tri thức, kĩ năng… sangcon đường tự tìm tòi, sáng tạo và nghiên cứu khoa học Thực hiện được định hướngnày sẽ giúp cho SV có năng lực hoạt động khoa học, có năng lực không ngừng nângcao trình độ nhận thức khoa học của bản thân để góp phần giải quyết các vấn đề khoahọc mới mẻ Đồng thời, định hướng này còn làm cho nhà trường ĐH và SV có điềukiện thâm nhập vào thực tiễn xã hội và tích cực đóng góp những sáng kiến khoa họcvào sự phát triển của xã hội Có thể đưa ra một số biện pháp thực hiện định hướng nàynhư sau:

+ Gắn liền các hoạt động của nhà trường ĐH với các viện nghiên cứu, các trungtâm khoa học, các cơ sở sản xuất… Đặc biệt, khuyến khích GV và SV cùng nghiêncứu các công trình khoa học, và vận dụng vào thực tế sản xuất

+ Tổ chức thảo luận, hội thảo về những công trình khoa học, những tri thức hiệnđại, những quan điểm, lý thuyết mới cho SV tham dự trong quá trình dạy học ở ĐH

+ Nên tổ chức cho SV tham gia làm các bài tập lớn mang tính chất nghiên cứungay từ những năm đầu Tiếp đó, SV làm khoá luận, luận văn, đề án tốt nghiệp để họ

có môi trường làm quen với hoạt động nghiên cứu khoa học

+ GV nên tạo điều kiện để SV được trình bày các kiến thức mà họ đã được chuẩn

bị trước mỗi giờ lên lớp thông qua việc SV thuyết trình bài chuẩn bị của mình Điều nàygiúp cho SV có kĩ năng tìm hiểu tài liệu, tạo cho họ thói quen tự nghiên cứu tài liệu

Với những định hướng đổi mới, PPDH ĐH thực sự giúp cho SV có kĩ năng tự học,

tự nghiên cứu, biến SV từ vị trí thụ động chuyển sang vị trí chủ động, từ đối tượng tiếp nhậntri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức

1.1.4 Thực hiện định hướng đổi mới PPDH trong dạy học môn XSTK ở trường ĐHSP đối với SV ngành Toán

1.1.4.1 Quá trình hình thành và phát triển của khoa học TK và XS

+ Quá trình hình thành và phát triển TK học, TK TH

TK học có nguồn gốc lịch sử xuất hiện từ thời cổ đại Trải qua quá trình hình

thành và phát triển đã đúc kết được thành lý luận khoa học ngày càng hoàn thiện: “TK học là PP nghiên cứu các PP thu thập, xử lý và phân tích các con số (mặt lượng) của những hiện tượng số lớn để tìm hiểu bản chất và tính quy luật vốn có của chúng (mặt chất), trong những điều kiện, địa điểm và thời gian cụ thể” [13].

Có thể phân loại khoa học TK theo đối tượng nghiên cứu: TK Y học, TK Sinhhọc, TK Kinh tế,

Phân loại TK theo mức độ nghiên cứu: TK mô tả, TK suy đoán

TK TH là một ngành của TH ứng dụng, sử dụng các PP của Lý thuyết XS để xử

lý các kết quả TN (có thể coi TK TH là bộ phận của TK suy đoán)

Có thể nêu ra năm giai đoạn hình thành và phát triển của khoa học TK như sau:

Giai đoạn 1: Từ thời chiếm hữu nô lệ, các chủ nô đã tiến hành ghi chép, TK tài sản

của họ (số nô lệ, súc vật, công cụ lao động, ) TK ở giai đoạn này còn rất đơn giản

Giai đoạn 2: Dưới chế độ phong kiến, TK đã phát triển ở hầu hết các nước châu

Âu, châu Á, Việc TK tài sản, ruộng đất, nhân khẩu, chủ yếu phục vụ cho giai cấpthống trị TK phát triển hơn ở giai đoạn 1 nhưng chưa được đúc kết thành lý luận

Giai đoạn 3: Cuối thế kỷ XVII chủ nghĩa tư bản ra đời, kinh tế hàng hoá phát

triển Để phục vụ cho các mục đích kinh tế, chính trị, quân sự, nhà nước tư bản và cácchủ tư bản cần rất nhiều thông tin về nhiều lĩnh vực khác nhau Sự cần thiết phải tìmhiểu các hiện tượng, các quá trình kinh tế, xã hội từ các nguồn thông tin đòi hỏi phải có

sự nghiên cứu lý luậnvà PP xử lý số liệu Vì vậy, ở giai đoạn này, khoa học TK đã đượcphát triển nhanh chóng Một số tài liệu về khoa học TK đã được xuất bản, lý luậnTK bắtđầu được đưa vào dạy trong các trường học

Giai đoạn 4: Từ thế kỷ XVIII, sự ra đời của Lý thuyết XS hiện đại đã mở ra

ngành TH ứng dụng, đó là TK TH (điều tra chọn mẫu, ước lượng tham số, kiểm địnhgiả thiết, )

Giai đoạn 5: Đầu thế kỷ XX, sự thâm nhập lẫn nhau giữa Lý thuyết XS và Giải

tích hàm đã đưa lại cho TK TH nhiều ứng dụng to lớn TK TH trở thành ngành khoahọc có lý luận chặt chẽ và có ứng dụng sâu rộng

+ Quá trình hình thành và phát triển lý thuyết XS:

Lý thuyết XS là bộ môn TH nghiên cứu những quy luật phổ biến về các hiện

tượng ngẫu nhiên: “Lý thuyết XS nhằm tìm ra những quy luật trong những hiện tượng

“tưởng chừng” như không có quy luật” [30, tr.3] Sự hình thành và phát triển của Lý

thuyết XS trải qua các giai đoạn:

Giai đoạn 1: Hình thành lý thuyết XS: Bắt đầu từ trò chơi chia điểm giữa hai

nhà quý tộc người Pháp trong trò tung xúc sắc Để thực hiện việc chia điểm công bằng,hai nhà quý tộc đó đã hỏi ý kiến nhà TH Pascal Những lá thư trao đổi giữa hai nhà THngười Pháp là Blaise Pascal và Pierre de Fermat có thể được xem là những nghiên cứuđầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành Lý thuyết XS

Giai đoạn 2: Lý thuyết XS cổ điển: Những bài toán theo kiểu của Pascal và

Fermat đã trao đổi với nhau có ảnh hưởng và làm khích lệ các nhà TH thời bấy giờ như:Huygen, Bernoulli, De Moivre, Cardano, Frans van Schoonten, John Graunt, Lýthuyết XS cố điển được hình thành trong giai đoạn này

Giai đoạn 3: Hình thành Lý thuyết XS hiện đại

Phát minh về Luật số lớn của Bernoulli, định lý giới hạn trung tâm của Abraham de

Moivre trong trường hợp đặc biệt là phân phối nhị thức (1713), kết quả nghiên cứu về

phân phối chuẩn của Abraham de Moivre (1733), nghiên cứu về định lý giới hạn trungtâm (trường hợp không đối xứng) của P.S Laplace (1812), những áp dụng đầu tiên của

Lý thuyết XS vào các vấn đề liên quan tới sai số quan sát, đã hình thành nên lý thuyết

XS hiện đại

Giai đoạn 4: Lý thuyết XS hiện đại theo hướng tiên đề hoá Năm 1933 cuốn

sách: “Foundations of the Theory of Probabiliti, 1993” của Kolmogorov A N ra đời,giới TH mới công nhận XS là một lĩnh vực TH chặt chẽ Như vậy, sự ra đời của cuốnsách và hệ tiên đề về XS của Kolmogorov A N đã đưa lý thuyết XS thành một khoahọc suy diễn, có độ trừu tượng cao và chặt chẽ về mặt lôgíc

Ngày nay, Lý thuyết XS và TK TH là ngành TH đa diện bao gồm cả chiều sâu

lý luận lẫn nội dung và phạm vi ứng dụng TT

1.2.4.2 Đặc điểm của XS và TK toán học

Về mặt triết học có thể xem mục đích đồng thời cũng là đặc điểm của XS và

TK là phát hiện cái ổn định trong cái có vẻ bất định, cái tất yếu trong cái ngẫu nhiên bằng phương pháp toán học [18].

Lý thuyết XS nghiên cứu các mô hình toán học của các hiện tượng ngẫu nhiên

mà chưa thể có kết luận gì khi thực hiện một lần quan sát Tuy nhiên, nếu tiến hànhquan sát, thí nghiệm nhiều lần một hiện tượng ngẫu nhiên sẽ có thể có kết luận bước

TK toán với cơ sở là Lý thuyết XS là ngành toán học thực hiện việc thu thậpthông tin, dữ liệu quan sát, tiến hành phân tích bằng các PP đặc thù để giải quyết cácbài toán thực tiễn cuộc sống

Một trong những nét riêng biệt của PP nghiên cứu TK là nếu tổng hợp sự quansát một số lớn các sự kiện cá biệt ngẫu nhiên, các sai lệch cá biệt sẽ bù trừ nhau, triệttiêu đi, tính quy luật sẽ xuất hiện Ngoài ra, PP nghiên cứu XS và TK còn là PP suydiễn kết hợp với các PP của toán học ứng dụng như mô tả, biểu diễn, xử lý, phân tích

dữ liệu và được tiến hành theo ba bước:

- Điều tra thu thập số liệu: Trình bày các số liệu theo hệ thống, rút gọn và phảnánh được đặc điểm của chúng bằng các số đặc trưng

- Dựa trên các số liệu thu được mà phân tích, so sánh, rút ra tính quy luật kháchquan của hiện tượng

- Dựa trên các đặc điểm của những quy luật khách quan ở trên, phân tích trở lạihiện tượng đã điều tra để nhận định, dự đoán, rút ra kết luận cần thiết (với một mức độtin cậy nào đó)

1.14.3 Chương trình môn XSTK ở trường ĐHSP [3], [4].

a) Mục tiêu: Trang bị cho SV hệ thống tri thức khoa học XS - TK, PP luận khoa

học và PP nghiên cứu XS – TK; rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vàoviệc giải quyết các bài toán thực tiễn của XS – TK; rèn luyện khả năng suy luận có lý,hợp lôgíc trong những tình huống cụ thể; rèn luyện khả năng tiếp nhận và biểu đạt cácvấn đề thực tiễn một cách chính xác, khoa học bằng kiến thức của XS – TK; rèn luyệnkhả năng khai thác, kết hợp kiến thức SGK Trung học phổ thông và kinh nghiệm thựctiễn để hình thành trực giác XS và rèn luyện tư duy TK cho học sinh phổ thông; rènluyện đức tính ham hiểu biết, yêu khoa học, đặc biệt là TH ứng dụng, nghiêm túc tronglao động, năng động sáng tạo, có thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và phẩm chấtđạo đức của người thầy giáo Xã hội chủ nghĩa

b Nội dung CT:

CT XSTK ở ĐHSP với 60 tiết (hoặc 3 tín chỉ), bao gồm nội dung chủ yếu sau:

Phần 1: Xác suất

Chương 1 Không gian XS (Những tiên đề của lý thuyết XS, không gian XS,

tính chất của XS, XS có điều kiện, công thức nhân XS, sự độc lập của các biến cố,công thức XS toàn phần, công thức Bayes)

Chương 2 Đại lượng ngẫu nhiên và hàm phân phối (Đại lượng ngẫu nhiên,

phần tử ngẫu nhiên, phân phối XS của đại lượng ngẫu nhiên, phân phối rời rạc và phânphối tuyệt đối liên tục, đại lượng ngẫu nhiên nhiều chiều)

Chương 3 Một số đặc trưng của đại lượng ngẫu nhiên (Kì vọng, phương sai,

các số đặc trưng khác,…)

Chương 4 Sự hội tụ của dãy đại lượng ngẫu nhiên Luật số lớn (Các khái niệm hội

tụ, luật yếu số lớn, sự hội tụ của dãy các đại lượng ngẫu nhiên độc lập, luật mạnh số lớn)

Chương 5 Hàm đặc trưng (Sự hội tụ của các phân phối, hàm đặc trưng của đại

lượng ngẫu nhiên, hàm đặc trưng của véc tơ ngẫu nhiên n chiều)

Chương 6 Định lý giới hạn trung tâm (Định lý giới hạn trung tâm dạng

Lindeber, định lý giới hạn trung tâm dạng Liapunov)

Phần 2: Thống kê toán

Chương 7 Ước lượng tham số của phân phối (Mẫu ngẫu nhiên, hàm phân phối

mẫu, các số đặc trưng mẫu, ước lượng tham số, TK đủ, TK đầy, ước lượng khôngchệch, ước lượng vững, cận dưới của phương sai của ước lượng hàm tham số, phươngpháp ước lượng hợp lý cực đại, khoảng ước lượng)

Chương 8 Kiểm định giả thiết TK (Thiết lập bài toán, một số dạng bài toán

kiểm định giả thiết)

Chương 9 Tương quan và hồi quy (Hệ số tương quan mẫu, đường hồi quy

a) Đôi nét về đặc điểm, những nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SVSP Toán

Về mặt tâm lý

Sự phát triển trí tuệ ở SV nói chung, SVSP Toán nói riêng được đặc trưng bởi

sự nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất là họ có khả năng tư duy sâu sắc,rộng mở, có năng lực tự ý thức, tự giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khókhăn hơn, nhu cầu hiểu biết và học tập tăng lên, có tiến bộ rõ rệt trong lập luận lôgíc,

trong lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ, phát triển khả năng hìnhthành ý tưởng trừu tượng, phán đoán, giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảmtính nhờ vào kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây Những sự phát triển nói trêncùng với óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho SVSP Toán cơ sở quan trọng để

có thể lĩnh hội tri thức một cách tối ưu

Về mặt xã hội

Là người lớn, SVSP Toán ngày càng hiểu biết về môi trường xã hội rộng lớn, ở

họ hình thành những hứng thú và thái độ mới, họ quan tâm nhiều hơn đến việc pháttriển các kĩ năng mới, cách ứng xử mới, hình thành tác phong nhà giáo tương lai vàchuẩn bị sẵn sàng đối diện với xã hội ngày một mở rộng Họ bắt đầu thể nghiệm mìnhtrong mọi lĩnh vực của cuộc sống, độc lập trong phán đoán và hành vi Đây là thời kỳ

có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội

SV và là quá trình tự vận động, hoạt động tích cực của chính bản thân SV Sự pháttriển nhân cách của SV được diễn ra theo các hướng cơ bản sau: (1) Niềm tin, xuhướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển; (2) Các quátrình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”; (3) Tình cảm,nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập trường sốngcủa SV được bộc lộ rõ rệt; (4) Kì vọng đối với nghề nghiệp tương lai; (5) Sự trưởngthành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn địnhchung về nhân cách của SV được phát triển; (6) Khả năng tự giáo dục của SV đượcnâng cao; (7) Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương laiđược củng cố [29]

Những nét đặc trưng trong hoạt động học tập

- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: SV tiếp thu các tri

thức TH để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩmchất, nhân cách người giáo viên dạy Toán trong tương lai

- Hoạt động học tập là hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch (phụ thuộcvào nội dung chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo)

- Hoạt động học tập của SVSP Toán mang tính độc lập, trí tuệ cao.

Xem xét tâm lý, kiến thức xã hội, những nét nhân cách, những đặc trưng tronghoạt động học tập của SVSP Toán là việc làm cần thiết, giúp GV xây dựng cho SV cácnội dung học tập phù hợp, hiệu quả, đáp ứng được các yêu cầu trong dạy học

b) Đổi mới PPDH môn XSTK trong trường ĐHSP

Góp phần đáp ứng yêu cầu, định hướng đổi mới PPDH ở ĐH, phù hợp với đặcđiểm của SVSP Toán, việc đổi mới PPDH trong môn học này không chỉ theo địnhhướng chung của đổi mới PPDH ĐH mà phải quán triệt đặc điểm môn học, đặc điểmđối tượng với yêu cầu là đạt mục tiêu môn học ở mức độ cao nhất có thể đối vớingười học; cụ thể là:

- Ngoài những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần đạt được thì cần tập trung chú ýthực hiện yêu cầu ứng dụng kiến thức môn XSTK vào chuyên môn nghề nghiệp của SV

- Tập trung khai thác nhiều hơn vào phần ứng dụng của Lý thuyết XSTK toánvào thực tiễn, tăng cường phần thực hành, tăng cường giải quyết các bài toán thực tiễnnảy sinh trong nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau,

- PPDH trong môn này cũng được sử dụng một cách linh hoạt nhằm biến hoạtđộng học của SV thành hoạt động tự học, tăng cường được tính tự giác, chủ động, sángtạo của SV, đồng thời do đặc trưng bộ môn mà giúp họ dần biết cách thức tiếp cận vớithực tiễn, tự mình khám phá, tìm tòi trong thực tiễn và tự giải quyết các vấn đề thựctiễn có liên quan đến XS và TK

- Đổi mới PPDH phải gắn bó chặt chẽ với sử dụng phương tiện dạy học, đặcbiệt là ứng dụng công nghệ thông tin đạt được hiệu quả cao như dùng bài giảng điện

tử, bài giảng trên PowerPoint, phần mềm hỗ trợ trong TK…

1.2 TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.2.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “Project” [21], có nghĩa là dự thảo, phácthảo, thiết kế, kế hoạch Trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch cấn được thực hiện nhằmmục đích đề ra Khái niệm dự án đi vào các lĩnh vực kinh tế, xã hội Việc sử dụng thuậtngữ “Project” ở Việt Nam đồng nghĩa với thuật ngữ “đề án”, tuy nhiên “dự án” được sửdụng thông dụng hơn [33] Khái niệm “dự án” ngày nay được sử dụng phổ biến trongnhiều lĩnh vực như sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học Trong quản lý, dự ánđược hiểu là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhấtđịnh trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định Theo tiêu chuẩn Din 69901 của

cộng đồng Châu Âu: “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định

trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [31].

Theo [8]: Dự án là một quá trình hành động của một hoặc một nhóm người đểthực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được các mục đích đề ra Dự

án được thực hiện trong hệ điều kiện nhất định, có tính phức hợp, tổng thể và được thựchiện có tổ chức Đặc tính cơ bản của dự án là tính mục tiêu, có hạn định, giới hạn rõràng (về thời gian, kinh phí, nguồn lực,…)

Dự án học tập

Ban đầu, khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh

tế, xã hội như sản xuất, nghiên cứu khoa học, quản lý xã hội sau đó, khái niệm dự ánđược chuyển sang lĩnh vực giáo dục Đối với lĩnh vực giáo dục đào tạo, dự án được sửdụng không chỉ với mục đích, ý nghĩa là các dự án nhằm phát triển nền giáo dục củanhân loại mà còn được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tínhtích cực hóa hoạt động học tập của người học Do đó, nó được sử dụng như một hìnhthức dạy học của mỗi giáo viên

DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phứchợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệmthực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau [8]

1.2.2 Phân loại dự án

Có thể có nhiều cách phân loại dự án, chẳng hạn theo Phan Văn Kha [20]:

- Dựa theo đặc điểm nội dung của dự án

- Dựa theo các lĩnh vực kinh tế, xã hội

- Dựa theo thành phần tham gia

- Dựa theo quy mô của dự án: dự án lớn; dự án nhỏ; dự án vừa

Có những dự án kết hợp nhiều dự án với nhau Tùy theo từng lĩnh vực chuyênmôn mà có thể phân loại dự án theo những đặc trưng riêng

dự án có thể áp dụng với mọi nội dung dạy học khác nhau, có thể cả nội dung dạy học

lý thuyết mà không cần gắn với hoạt động thực hành tạo ra sản phẩm vật chất

K Frey, người nghiên cứu hàng đầu về dự án thì quan niệm DHTDA là một PP

lý tưởng của việc dạy và học K Frey định nghĩa: “Phương pháp dự án là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc

có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [34] Trong định

nghĩa này, PP dự án được hiểu như con đường giáo dục thông qua các hoạt động họctập của học sinh Với định nghĩa này, K Frey xác định kết quả của PP dự án là sảnphẩm được trình bày

Theo GS Bernd Meier [2] và Nguyễn Văn Cường [6] thì: “Dạy học theo dự án

là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được” Định nghĩa này đã chỉ ra đặc điểm của

DHTDA đó là tính phức hợp của nhiệm vụ học tập, tính tự lực của học sinh, có sự kếthợp giữa lý thuyết với thực hành, có sản phẩm là kết quả của việc thực hiện nhiệm vụhọc tập

Nguyễn Thị Diệu Thảo lại cho rằng: “Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo

ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [31] Trong định nghĩa này tác giả chỉ

ra DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó vai trò của giáo viên là người tổchức, hướng dẫn, người học tự lực thực hiện nhiệm vụ học mang tính thực tiễn, kếtquả cuối cùng là sản phẩm có thể trình bày

Như vậy, dù có nhiều quan niệm khác nhau về DHTDA, nhưng có thể khái quátthành hai nhóm chính như sau:

- Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của người học

- Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn là DHTDA gắn hoạt động thực hành

và kết quả của dự án là có tạo ra sản phẩm

Trong phạm trù PPDH, DHTDA cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Có quanđiểm xem xét DHTDA với tư cách là một PPDH Có quan điểm xem xét DHTDA với

tư cách là hình thức dạy học (trong DHTDA có nhiều PPDH cụ thể khác nhau; có quanđiểm xem xét DHTDA nghĩa rộng nhất như một mô hình hay nguyên tắc dạy học).

Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về DHTDA, nhưng trong các quan điểm đóđều nổi bật lên tư tưởng chỉ đạo là lấy người học làm trung tâm, người học thực sựđược hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo Trong môi trường của DHTDA, ngườihọc trước hết là được hoạt động một cách tích cực, chủ động, dựa trên việc tiến hànhnghiên cứu của người học, đưa ra ý kiến phản hồi cho nhau, trình bày ý tưởng củamình trước nhóm làm việc và trình bày sản phẩm trước lớp; từ đó họ thu được kiếnthức riêng cho bản thân theo mục đích đã định Giáo viên ở vị trí là người tổ chức,điều khiển, hướng dẫn, trợ giúp người học trong quá trình tiến hành dự án Điều nàygiúp người học có cơ hội hòa nhập với thực tiễn, tìm nguồn tài liệu và tạo ra sản phẩm

Như vậy, có thể thấy DHTDA mang những đặc điểm của PPDH Bởi lẽ đó,trong đề tài này, chúng tôi quan niệm DHTDA là PPDH; trong đó, dưới sự địnhhướng, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh của GV, SV tự lực lập kế hoạch hành động,tiến hành thực hiện các nhiệm vụ được phân công dựa trên những tri thức vốn có đểtạo ra sản phẩm của mình, qua đó nhằm tạo dựng tri thức mới thông qua các dự ánmang ý nghĩa thực tiễn Trong quá trình hoạt động, người học hoàn toàn chủ động đềxuất vấn đề, độc lập nghiên cứu để mang lại khám phá mới DHTDA kích thích đượcđộng cơ và hứng thú học tập, tăng cường khả năng nghiên cứu của SV, khuyến khíchtính sáng tạo, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển tư duy bậccao DHTDA không chỉ giúp SV nắm được các kiến thức cơ bản cũng như những kiếnthức chuyên sâu, hiểu biết thực tiễn mà còn phát triển một số kĩ năng như khả nănggiao tiếp, khả năng lãnh đạo, khả năng đánh giá, hợp tác…, đó chính là sự chuẩn bịhành trang cho họ trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trongcuộc sống sau này Như vậy, DHTDA là một PPDH tích cực phát góp phần thực hiệnđịnh hướng đổi mới PPDH, đặc biệt là PPDH ở trường ĐH hiện nay

1.2.3.2 Cơ sở khoa học của DHTDA

Như vậy, những luận điểm trên một lần nữa xác nhận thực tiễn có vai trò quantrọng đối với nhận thức Thực tiễn không chỉ là cơ sở mà còn là động lực thúc đẩy

nhận thức, là mục đích và tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý Trong quá trình lĩnh hội trithức, người học kết hợp với hoạt động thực tiễn và qua đó những tri thức được lĩnh hộitrong dạy học được kiểm nghiệm qua thực tiễn Việc dạy học cần phải gắn với kinhnghiệm của người học Triết học duy vật biện chứng khẳng định sự thống nhất giữa lýthuyết và thực hành, tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và lý tính Đó cũngchính là cơ sở triết học nhận thức cho DHTDA.

b) Cơ sở giáo dục học

Xét từ quan điểm giáo dục thì DHTDA đem lại những lợi ích như sau:

- Tăng thêm động lực học tập: Dự án thường xuất phát từ những vấn đề liênquan tới môn học nhưng về nguyên tắc lại dựa trên những sở thích của người học Vìvậy, DAHT thường gây hứng thú và lôi cuốn người học Điều này chính là động lực đểthúc đẩy họ hoạt động thực hiện dự án

- Phát triển khả năng giải quyết vấn đề: Mục tiêu cơ bản của DHTDA là việc tựnghiên cứu của người học, khả năng tư duy của người học DHTDA có thể cung cấp mộtmôi trường đích thực và tạo động lực cho người học phát triển khả năng giải quyết vấn đề

- Phát triển năng lực hợp tác: Nhu cầu làm việc theo nhóm trong dự án yêu cầungười học phải phát triển và rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tham gia,

- Tăng kĩ năng quản lý nguồn tài nguyên: Một yếu tố để trở thành người họcđộc lập là đảm nhận trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao DHTDA hướng dẫn

và rèn luyện cho SV cách thức tổ chức dự án, phân bổ thời gian để hoàn thành dự án

DHTDA đảm bảo các nguyên tắc dạy học nói chung cũng như nguyên tắc dạyhọc ĐH [12]: Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn; giữa tính vững chắccủa tri thức và tính mềm dẻo của tư duy; giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêngtrong quá trình dạy học; giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của SV với vai trò chủđạo của GV; giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ĐH

quá trình học tập Quá trình học theo tình huống được thiết kế phù hợp, người học trởthành những thành viên trong một “cộng đồng rèn luyện”, đó chính là động lực để họtích cực học tập và họ phải nắm bắt được phép cư xử trong giao tiếp DHTDA phù hợpvới các quan điểm trên Tâm lý của con người hình thành và phát triển thông qua hoạtđộng Hoạt động có vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người Tâm lýhọc khẳng định mối quan hệ khăng khít giữa động cơ và hoạt động, giữa mục đích và hoạtđộng Tâm lý học hoạt động chính là cơ sở nhận thức của DHTDA

1.2.3.3 Đặc điểm và ý nghĩa DHTDA

Theo [2], [7] các đặc điểm DHTDA được xác định là:

- Định hướng tư duy và hoạt động của người học khi thực hiện một nhiệm vụhướng về sản phẩm: Trong DHTDA, người học có cơ hội lựa chọn chủ đề, xác địnhtính chất và phạm vi nội dung dự án Môi trường học tập về nguyên tắc được thiết kếnhằm thúc đẩy động lực bên trong của người học theo sở thích và năng lực Sản phẩm

dự án có sự tham gia của từng cá nhân người học và có sự tham gia đóng góp ý kiếncủa nhiều người Người học cũng được tham gia đánh giá và tự đánh giá mục tiêu cầnđạt, cũng qua đó tin tưởng hơn vào độ tin cậy của các kết quả đạt được

- Định hướng mục tiêu và nội dung giáo dục rõ ràng: DHTDA được thiết kếnhằm tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập Quá trình thực hiện dự án vừa gópphần đạt mục tiêu chung trong giáo dục vừa đạt được mục đích cụ thể của môn học màgiáo viên đảm nhận Các dự án trong DHTDA thường mang tính liên ngành, tính thựctiễn Vì vậy, qua việc thực hiện dự án người học vừa vận dụng được các kinh nghiệm

đã có vào thực tiễn, vừa thu được những kinh nghiệm mới từ thực tiễn DHTDA vớibản chất và cách thức tiến hành như vậy có khả năng tạo thuận lợi trong việc tạo vànâng cao hứng thú của người học

- DHTDA góp phần tích cực phát triển các kĩ năng như giải quyết vấn đề,nghiên cứu độc lập, thiết lập các mục tiêu của cá nhân và tự đánh giá Hoạt động trongDHTDA tạo thuận lợi để người học tham gia tích cực và chủ động vào các giai đoạncủa quá trình dạy học Người học ngoài việc được chủ động mở rộng kiến thức, còn cóthể độc lập hình thành và phát triển một số kĩ năng học tập cần thiết dưới sự hướngdẫn, điều chỉnh và giám sát của giáo viên Ngoài ra DHTDA còn góp phần phát triểnnăng lực hợp tác làm việc Tham gia thực hiện DAHT thường là một nhóm hoặc một

số nhóm DHTDA giúp cho người học biết cách thức học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau, họccách đưa ra ý kiến phản hồi cho bản thân và cho đối tác DHTDA đòi hỏi và rèn luyện

kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa người học và giáo viêncùng với các lực lượng khác tham gia dự án

- Định hướng được sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DHTDA, các sảnphẩm được tạo ra theo định hướng từ ban đầu Sản phẩm của dự án không giới hạntrong những thu hoạch lý thuyết, mà có thể là những sản phẩm vật chất của hoạt độngthực tiễn Sản phẩm có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi.

Các đặc điểm của DHTDA có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Các đặc điểm đóđịnh hướng cho việc lựa chọn dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án và việc đánh giá.Đặc điểm đó cũng giúp kết hợp trong DHTDA các PPDH khác như dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề; dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học hợp tác…

Ý nghĩa của DHTDA: Trong xu thế đổi mới nội dung và PP giáo dục thìDHTDA có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện xu thế tích hợp bởi chủ đề của một

dự án thường là vấn đề cần huy động kiến thức của nhiều lĩnh vực để giải quyết Địnhhướng phát triển năng lực của người học đang là xu thế phát triển chương trình giáo dụctrên thế giới Chương trình giáo dục sau 2015 ở nước ta dự kiến được xây dựng theođịnh hướng này Năng lực được xem là một yêu cầu về đầu ra đối với người học Vìvậy, việc đánh giá năng lực của người học là một yêu cầu tất yếu Đánh giá người họctrong DHTDA tạo nhiều thuận lợi cho việc thực hiện yêu cầu trên Chẳng hạn, khi thựchiện một dự án nào đó, thông qua đánh giá thường xuyên, tổng kết dự án có thể tạo khảnăng để đánh giá mức độ đạt được các năng lực như: năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề, năng lực ứng dụng toán học vào thực tiễn, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,năng lực thu thập và xử lý thông tin…

1.2.3.4 Hạn chế của DHTDA

- Về nội dung: Không phải tất cả nội dung học tập đều có thể trở thành các chủ

đề để tổ chức DHTDA có hiệu quả Một nội dung nào đó để có thể vận dụng DHTDAđạt hiệu quả phải thoả mãn một số tiêu chí nhất định Vì vậy, GV không chỉ nắm vữngkiến thức cơ bản của môn học, mà còn phải hiểu sâu sắc các ứng dụng thực tiễn của mônhọc đó trong các lĩnh vực của đời sống kinh tế, văn hoá xã hội nói chung, trong cácngành kinh tế và kỹ thuật nói riêng; từ đó suy nghĩ và đề xuất các tình huống có thể tổchức DHTDA hoặc hướng dẫn SV tìm kiếm chủ đề có liên quan tới nội dung cần học

- Việc chuẩn bị kế hoạch dạy học và quản lý lớp học: Trong một giờ lên lớp củaDHTDA cũng có những khác biệt so với khi sử dụng các PPDH khác Muốn quản lýviệc học khi DHTDA thì GV phải có sự chuẩn bị kế hoạch bài dạy thật chi tiết, cụ thể

- Việc tổ chức DHTDA nói chung không thể chỉ đúng trong một tiết học mà cầnnhiều thời gian hơn, nhiều khi vượt ra ngoài không gian lớp học, thời gian có thể kéodài, hoạt động học đa dạng, khó theo dõi kịp thời, chi tiết Tuy nhiên, việc tổ chức

DHTDA ở ĐH lại có thể vận dụng được, bởi việc thực hiện chương trình ở ĐH có sự linhhoạt, mềm dẻo GV có thể sử dụng quỹ thời gian cho phù hợp với từng nội dung bài học.

1.2.3.5 Quy trình thực hiện DHTDA

Trong [34]; [35], các tác giả đều thống nhất một quy trình tổ chức dạy học theo

Pha 1: Chuẩn bị Trong pha này gồm các hoạt động chính là: Lựa chọn DAHT,

xác định các nguồn tư liệu cần thiết và tổ chức thực hiện,

Pha 2: Thực hiện dự án Trong pha này có các hoạt động chính là: Thiết lập các

nguồn thông tin và dữ liệu, định hình các thao tác tư duy, tổng hợp kết quả

Pha 3: Khai thác dự án Trong pha này các hoạt động chính là: Xem xét lại

DAHT và tiếp tục DAHT

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [31] đã đề xuất quy trình DHTDA gồm 4 giaiđoạn với 11 bước, đó là:

Giai đoạn 1: Lựa chọn các chủ đề, xác định mục tiêu của dự án Trong giai

đonạ này gồm ba bước: GV xác định chủ đề, GV chia nhóm, và giao nhiệm vụ cho

SV, SV hình thành ý tưởng và xác định mục tiêu của DAHT

Giai đoạn 2: Xây dựng nội dung kế hoạch thực hiện dự án Giai đoạn này gồm

ba bước: SV xây dựng kế hoạch thực hiện, SV xây dựng điều kiện thực hiện, GV xemxét tính khả thi của DAHT

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án Giai đoạn này gồm hai bước: SV tổ chức thực

hiện DAHT, GV giám sát và giúp đỡ

Giai đoạn 4: Báo cáo kết quả và đánh giá dự án Giai đoạn này gồm ba bước:

SV trình bày kết quả DAHT, SV tự đánh giá và GV đánh giá

Tác giả Nguyễn Thị Hương [15], đề xuất quy trình DHTDA đó là:

Bước 1: Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án

Bước 2: Lập kế hoạch (xác định mục tiêu của DAHT, thiết kế bộ câu hỏi

khung, câu hỏi khái quát, câu hỏi từng nội dung, lập kế hoạch đánh giá và thiết kế cáchoạt động)

Bước 3: Giao nhiệm vụ (giới thiệu cho SV tên và tóm tắt DAHT, cung cấp cho

SV danh sách các tài liệu tham khảo, thảo luận với SV về các giai đoạn thực hiệnDAHT, phổ biến tiêu chí đánh giá và bản hướng dẫn tới SV, nhắc nhở một số côngviệc cần thiết tới SV

Bước 4 Thực hiện dự án.

Bước 5 Trình bày sản phẩm.

Bước 6 Tổng kết đánh giá.

Theo [8], Quy trình DHTDA được chia thành 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị Gồm các công việc sau:

- Hình thành DAHT

- Chia nhóm học tập

- Thông báo tài liệu tham khảo cho SV

Giai đoạn 2: Giai đoạn xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT:

- Xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT

- Kiểm tra tính khả thi của bản kế hoạch thực hiện DAHT của các nhóm

Giai đoạn 3: Giai đoạn thực hiện DAHT.

Giai đoạn 4: Giai đoạn báo cáo và đánh giá DAHT của các nhóm.

Từ những trích dẫn ở trên cho thấy: Mặc dù mỗi tác giả đưa ra quy trìnhDHTDA có điểm khác nhau về các bước, tuy nhiên tựu chung lại, các tác giả đềuthống nhất quy trình thực hiện DHTDA gồm 4 bước chính:

a) Giai đoạn 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án.

Mục đích: Đưa ra được chủ đề của dự án, từ đó xác định rõ mục tiêu của dự án.Các hoạt động của GV và SV trong giai đoạn này được thể hiện cụ thể như sau:

- Chọn vấn đề và xác định tên của dự án (vấn đề và tên của dự án có thể do GV,hoặc GV và SV thảo luận đưa ra, hoặc cũng có thể do SV đề xuất) GV xác định mụctiêu của dự án xuất phát từ mục tiêu của bài học, nghiên cứu nội dung giảng dạy, PPđánh giá GV cũng cần xác định rõ thời gian của dự án, các mốc quan trọng

- Hoạt động chia nhóm: GV nên hướng dẫn và tạo điều kiện để SV tự chọnnhóm làm việc của mình để cho phù hợp và thuận lợi trong quá trình thực hiện dự án

GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV biết thực hiện các hồ sơ dự án để thuận lợi trongviệc giám sát và đánh giá dự án (hồ sơ dự án là các kế hoạch nhóm, kế hoạch cá nhân,bảng biểu )

- SV xác định rõ mục tiêu dự án của nhóm: Có thể ngay từ đầu các nhóm SVthảo luận và đưa ra các ý kiến riêng, những ý tưởng liên quan đến chủ đề, mục tiêu của

dự án Việc xác định rõ mục tiêu của dự án giúp SV có định hướng tốt trong toàn bộquá trình thực hiện dự án

Trong giai đoạn đầu này, GV cũng phải xác định được chi tiết các kiến thức, kĩnăng mới mà SV cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án; lường trước được nhữngkhó khăn mà SV có thể gặp trong quá trình thực hiện dự án Chủ đề của dự án phải đượcgắn kết với thực tiễn, phù hợp với năng lực cũng như hứng thú của SV Kết quả của giaiđoạn một chính là mục tiêu dự án, bản phác thảo các ý tưởng xung quanh dự án

b) Giai đoạn 2: Lập kế hoạch dự án.

- SV lập kế hoạch sơ bộ: Trong giai đoạn này SV chủ động cùng nhau thảo luận

về chủ đề dự án, chia sẻ kiến thức về chủ đề, đề xuất những dự án nhóm khả thi Đểxác định dự án cụ thể cho nhóm, các thành viên có thể phải tiến hành một số nghiêncứu để tăng hiểu biết về những thành phần có thể có của dự án Đây là giai đoạn quantrọng vì nó có ý nghĩa quyết định đến thành công hay thất bại của dự án GV có thể cốvấn cho nhóm về tính khả thi của dự án

- SV xác định sơ đồ nhiệm vụ: dự án có thể được chia thành nhiều phần việc,trong đó mỗi cá nhân hoặc nhóm chịu trách nhiệm một phần Ở phần này, sơ đồ nhiệm

vụ cần chi tiết, rõ ràng để dễ theo dõi cũng như đánh giá kết quả phần việc của cá nhânhay nhóm GV có thể đưa ý kiến phản hồi cho đề xuất của nhóm về dự án, cách thức tổchức nhóm, sơ đồ nhiệm vụ, việc phân bổ công việc cho các cá nhân có thích hợp

- SV chỉnh sửa kế hoạch: dựa vào ý kiến phản hồi của GV, các thành viên trongnhóm xem xét lại kế hoạch đầu tiên của dự án để chỉnh sửa cho hợp lý Đây chính làviệc tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn điều chỉnh của GV để nhóm thực hiện dự ántheo đúng hướng

Kết quả của giai đoạn này chính là bản kế hoạch chi tiết cùng với sơ đồ nhiệm

vụ của nhóm

c) Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

- Các nhóm SV tự lực thực hiện dự án, tự đưa ra các quyết định để tổ chức côngviệc dưới sự giám sát, hướng dẫn của GV và với sự hỗ trợ lẫn nhau của các thành viêntrong nhóm, SV sẽ độc lập nghiên cứu, vận dụng các kiến thức và kinh nghiệm của mình

để giải quyết các nhiệm vụ được giao

Mỗi nhiệm vụ đặt ra trong giai đoạn này yêu cầu SV phải hoàn tất một cách dứtkhoát đối với chuỗi các phần việc, có sự chia sẻ những khám phá giữa các thành viêntrong nhóm Trong suốt tiến trình thực hiện, các thành viên trong nhóm nên dành thờigian để xem lại mục đích dự án nhằm điều chỉnh kịp thời, đồng thời cũng để quá trình

thực hiện tiếp theo không bị lạc hướng Các thành viên trong nhóm cũng cần thườngxuyên có ý kiến phản hồi, tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau Các ý kiến đó có thểđến từ bản thân mỗi thành viên, có thể đến từ bạn bè, GV.

- Tiến tới hoàn thành dự án: Kết quả cuối cùng của một dự án chính là sản phẩm, bàitrình bày hoặc buổi biểu diễn trước lớp Các thành viên trong nhóm cần thống nhất nội dungcũng như hình thức của bài trình bày để tiến tới hoàn thành sản phẩm

d) Giai đoạn 4: Tổng hợp và đánh giá kết quả thực hiện dự án

- SV hoàn thành dự án và cũng là hoàn tất sản phẩm Sản phẩm của dự án cóthể được trình bày trong nhóm, giữa các nhóm, trước lớp; GV và các nhóm khác có thểđưa ra các ý kiến phản hồi mang tính xây dựng

- GV chuẩn bị cơ sở vật chất để SV báo cáo sản phẩm của dự án

- SV tự đánh giá và GV đánh giá kết quả: GV cần hướng dẫn mục đích đánhgiá, nội dung, tiêu chuẩn đánh giá một cách chi tiết cho SV hiểu được để họ có thể tựđánh giá kết quả mà bản thân đạt được, hoặc tham gia đánh giá các thành viên khác,ngoài ra cần tiến hành cho các nhóm đánh giá lẫn nhau Nội dung đánh giá chủ yếubao gồm đánh giá quá trình thực hiện dự án, đánh giá sản phẩm căn cứ vào mục tiêucủa dự án Kết quả đánh giá giúp cho SV có thêm kinh nghiệm để có thể thực hiện các

dự án tiếp theo tốt hơn GV là người đánh giá cuối cùng toàn bộ quá trình thực hiện dự

án cũng như sản phẩm của SV

Định hướng phát triển khả năng tự lực, định hướng sản phẩm được thể hiện khá

rõ trong giai đoạn này

Thời gian để tiến hành các dự án học tập dài hay ngắn (theo giờ, ngày, tuần,tháng) tùy thuộc vào mục tiêu, yêu cầu của kiến thức bài học

1.2.4 Mối quan hệ giữa DHTDA với một số PPDH khác

Tiến hành DHTDA thực chất là thực hiện một tổ hợp các PPDH trong quá trình

mà nổi bật nhất là dạy học nêu vấn đề - nghiên cứu, dạy học hợp tác

1.2.4.1 Mối quan hệ giữa DHTDA với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Đối với giáo dục ĐH thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm cácgiai đoạn:

- GV gợi tình huống có vấn đề, SV phát hiện vấn đề, phát biểu vấn đề dưới hìnhthức nêu lên những mâu thuẫn cần giải quyết

- SV huy động vốn kinh nghiệm của bản thân để tự lực xây dựng kế hoạch đểgiải quyết các mâu thuẫn đã nêu

- SV tự lực thực hiện kế hoạch GV hướng dẫn, giúp đỡ, cố vấn, gợi ý SV đánhgiá việc thực hiện kế hoạch theo hướng đối chiếu kết quả thu được với giả thuyết.

- SV kiểm tra kết quả thu được qua kiểm nghiệm, rút ra kết luận và có thể đềxuất những vấn đề mới cần giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, SV tổng kết đánh giákết quả, khái quát những tri thức mới

Như vậy, có thể thấy sự tương đồng trong quá trình thực hiện PP này với cácbước thực hiện DHTDA Với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, SV hoàn toàn tựlực để thực hiện việc nhận ra vấn đề cần nghiên cứu, tìm kiếm con đường để giải quyếtvấn đề đó (cũng có sự hỗ trợ của GV khi cần thiết) Các vấn đề có thể gồm nhiều dạngkhác nhau về lý luận và thực tiễn, được giải quyết ở lớp hay ở phòng thí nghiệm hoặc

ở cơ sở sản xuất… Với PPDH này, SV được tạo điều kiện để phát huy tính sáng tạo,nâng cao hứng thú nhận thức…, từ đó bồi dưỡng được những phẩm chất và tác phongcủa nhà nghiên cứu Những đặc điểm đó thể hiện rõ và đầy đủ trong DHTDA vì dự án

và tiến trình thực hiện chính là vấn đề và quá trình giải quyết – nghiên cứu vấn đề do

chính người học đảm nhận với sự hỗ trợ của GV

1.2.4.2 Mối quan hệ giữa DHTDA với dạy học hợp tác

Hợp tác để hoàn thành dự án là một trong những yêu cầu chủ yếu đối vớiDHTDA Trong DHTDA, SV được phân thành các nhóm hoạt động để cùng thực hiệnmột dự án, thực chất là quá trình cùng giải quyết một vấn đề hay một nhiệm vụ Mỗi

SV sẽ quản lý quá trình học tập riêng của mình, có trách nhiệm tạo ra sản phẩm riêng(đó là những phần công việc trong dự án được giao cho cá nhân) theo phân công,nhưng cả nhóm lại có chung một mục tiêu Trong môi trường này sự hỗ trợ nhau cùnghọc tập là một hình thức phổ biến và yêu cầu phải có

Các yêu cầu cơ bản của hợp tác trong học tập như: - sự hợp tác trực tiếp tác độngđến sự thành công của nhau; - sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; - thể hiện vai trò,trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; - góp phần rèn luyện kĩ năng sống có liên quanđều được đảm bảo trong quá trình thực hiện dự án của nhóm Việc đánh giá trong dạyhọc hợp tác cũng được thể hiện rõ trong quá trình đánh giá kết quả của quá trìnhDHTDA DHTDA tạo ra một môi trường đích thực trong đó GV có thể giúp SV pháttriển nhiều kĩ năng hợp tác trong học tập

Ngoài các PPDH nêu ở trên, DHTDA còn có mối quan hệ chặt chẽ với cácPPDH khác Trong quá trình thực hiện DHTDA, GV có nhiều cơ hội để kết hợp các

PP dạy học tích cực Kết hợp này sẽ tạo nên hiệu quả cao của quá trình dạy học, điềunày cũng tuỳ thuộc vào tài năng SP của người dạy trong từng giai đoạn và cả quá trình

DHTDA Tóm lại, DHTDA liên hệ chặt chẽ với các PPDH khác, tạo nên một mối liên

hệ thống nhất giữa các PPDH với nhau

1.3 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DHTDA TRONG DẠY HỌC MÔN XÁC SUẤT THỐNG KÊ TẠI CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

Khảo sát thực trạng việc vận dụng DHTDA trong đào tạo giáo viên, thực trạngdạy học môn XSTK cho SV SP ngành Toán ở trường ĐHSP, chúng tôi đã tiến hành điềutra quy mô nhỏ với 15 cán bộ DH học phần XSTK ở các trường: ĐHSP Hà Nội II; ĐHHải Phòng; ĐH Hùng Vương (Phú Thọ) Việc điều tra tập trung vào các vấn đề sau:

- Việc thực hiện đổi mới PPDH trong môn XSTK

- Tìm hiểu nhận thức của GV về PPDHTDA

- Thực trạng sử dụng PPDHTDA trong môn XSTK

Chúng tôi thu thập thông tin qua việc phỏng vấn trao đổi trực tiếp GV, lậpphiếu điều tra thông tin,…

1.3.1 Đánh giá thực trạng

•) Về thực hiện đổi mới PPDH trong môn XSTK

Hầu hết GV được điều tra đều có ý thức thực hiện đổi mới PPDH đối với mônXSTK thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác,…kết hợp với một số PPDH truyền thống Kếtquả điều tra được tổng hợp cụ thể trong bảng sau:

STT Phương pháp sử

dụng

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Đôi khi Rất hiếm

khi

Không bao giờ

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về mức độ sử sụng các PPDH trong môn XSTK

Kết quả điều tra về những khó khăn mà GV gặp phải khi thực hiện đổi mớiPPDH, khi sử dụng PPDH tích cực trong môn XSTK:

3 Năng lực của SV hạn chế 5/15(33,33%)

6 Thói quen sử dụng các PPDH cũ ăn sâu 8/15(53,33%)

7 Thiếu tài liệu tập huấn, hướng dẫn thực hiện 10/15(66,67%)

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về mức độ hiểu biết của GV về PPDHTDA

Từ kết quả điều tra có thể kết luận:

- PP mà GV sử dụng để dạy môn XS và TK chủ yếu vẫn là PP thuyết trình, đàmthoại và một số PP truyền thống khác

- Những PPDH khai thác tính tích cực cho SV được sử dụng nhưng chưa thực sựphong phú Điều này có lý do là môn XSTK vốn là một môn học khó và việc đổi mớiPPDH cần có sự quan tâm để đầu tư thời gian và trí tuệ của GV

- Hầu hết các GV đều cho rằng việc đổi mới PPDH theo các PPDH tích cực trongdạy môn XSTK là quan trọng, sẽ làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học do đặc thù vềtính thực tiễn của nội dung môn học Tuy nhiên, nhiều GV chưa lựa chọn hoặc chưa kếthợp sử dụng một cách hiệu quả PPDH tích cực thích hợp đối với môn học này

- Tỉ lệ GV có hiểu biết về bản chất của PP DHTDA thấp, rất ít GV sử dụngPPDH này trong dạy học, trong số những GV đã sử dụng DHTDA trong dạy học môn

XS TK ở trường SP thì mức độ sử dụng chưa nhiều

1.3.2 Phân tích nguyên nhân

Qua tìm hiểu và phân tích, chúng tôi đánh giá thực trạng trên do những nguyênnhân chủ yếu sau:

- PPDH truyền thống đã ăn sâu vào thói quen của một bộ phận không ít GV Do

đó, việc thực hiện đổi mới PPDH nói chung, PPDH môn XS – TK nói riêng từ khâuthiết kế kế hoạch bài học, lựa chọn phối hợp các PPDH gây trở ngại về nhiều phươngdiện như thời gian, cách thức tiến hành nên họ ngại thực hiện

- Những hiểu biết về lý luận của PPDH tích cực nói chung, DHTDA nói riêng của

GV còn nhiều hạn chế

- GV còn thiếu các tài liệu về lý luận, về chỉ dẫn cách thức tổ chức dạy học theophương pháp DHTDA Vì vậy, chưa xây dựng và thiết kế được các bài học nhằm đảmbảo lý luận về tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học này và chưa kích thích được

SV tích cực tham gia hoạt động học tập Hơn nữa, trên thực tế, việc phổ biến cơ sở lýluận và chỉ dẫn vận dụng PPDH này trong các trường ĐHSP chưa được thực hiện mộtcách đầy đủ, hệ thống

Tóm lại, GV đều ít hay nhiều có sự quan tâm đến việc đổi mới PPDH tronggiảng dạy môn XSTK Họ cũng đã quan tâm đến một số PPDH nhằm nâng cao tínhtích cực của SV trong học tập Thực tế đã có một số GV sử dụng DHTDA trong môn

XS – TK Tuy nhiên, việc làm này còn gặp khó khăn Trong đó, khó khăn đầu tiên đối

với họ là chưa được trang bị một cách có hệ thống những kiến thức, kĩ năng cơ bản để thực hiện việc vận dụng DHTDA trong môn Toán Nguyên nhân sâu xa hơn nữa là họ thiếu các tài liệu chỉ dẫn cách thức tổ chức theo quy trình, những kỹ thuật, thiết kế SP

cần thiết để vận dụng DHTDA trong môn XSTK theo đặc thù bộ môn Do đó, việcthực hiện DHTDA trong môn XSTK còn hạn chế và hiệu quả chưa cao

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

DHTDA đã được các nhà giáo dục của một số nước có nền giáo dục tiên tiếntrên thế giới nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nhiều môn học với mọicấp học Tại Việt Nam, DHTDA đac bước đầu được nghiên cứu và vận dụng trong dạyhọc một số môn học cụ thể, chủ yếu trong các trường chuyên nghiệp

DHTDA được xây dựng dựa trên thuyết kiến tạo, thuyết động lực và có mangnhững đặc điểm của dự án nói chung, đây là PPDH có nhiều ưu điểm trong thực hiệnđịnh hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay Thực hiện DHTDA là tạo dựng môitrường để GV thực hiện các PPDH khác như: dạy học hợp tác, dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề… Mặt khác, các PPDH này kết hợp một cách linh hoạt và hợp lý sẽtăng hiệu quả cho DHTDA Môn XSTK ở trường ĐHSP đào tạo giáo viên Toán có lợithế cho việc sử dụng PPDHTDA do đặc thù nội dung môn học Việc vận dụngDHTDA trong môn XS - TK không chỉ góp phần khai thác hiệu quả dạy học môn học

ở trường SP mà còn tác động đến PP làm việc của SV đối với khoa học về XS, TK vàPPDH chủ đề TK, XS ở trường phổ thông sau này

Hiện nay, việc sử dụng DHTDA trong dạy học nói chung, trong dạy môn XS –

TK ở trường SP nói riêng còn ít được giáo viên quan tâm Một trong nhưng nguyênnhân chủ yếu dẫn đến tình trạng này là GV chưa được trang bị một cách có hệ thốngnhững kiến thức, kĩ năng cơ bản để thực hiện việc vận dụng trong môn Toán Nguyênnhân sâu xa hơn nữa là họ thiếu các tài liệu chỉ dẫn cách thức tổ chức theo quy trình,những kỹ thuật, thiết kế SP cần thiết để vận dụng DHTDA trong môn XS – TK theođặc thù bộ môn Bởi vậy, việc xây dựng quy trình tổ chức thực hiện DHTDA bị hạn chế

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG MÔN XÁC SUẤT THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TOÁN

2.1 VẬN DỤNG DHTDA TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC

2.1.1 Một số định hướng khi vận dụng DHTDA

2.1.1.1 Xác định, mở rộng mục tiêu DHTDA khi xây dựng

và thực hiện dự án

Trong mỗi dự án, GV cần xác định rõ là dự án không thể bó hẹp trong phạm vimột tiết học, một buổi học, một bài học mà được mở rộng ra cả một chủ đề, một môn

học và có thể là nhiều môn học theo các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ được xác định.Mục tiêu của các dự án là thông qua các DAHT không chỉ dừng lại ở việc giúp SV trảlời được những câu hỏi, giải quyết được những nhiệm vụ học tập mà còn giúp họ lĩnhhội được cách thức làm việc, cách thức hợp tác thực hiện chiến thuật hành động, pháttriển khả năng tự học, tự nghiên cứu, hình thành, phát triển các kĩ năng, năng lực tổchức, hướng dẫn học sinh phổ thông thực hiện các DAHT sau này Theo đó, quy mô củacác dự án sẽ được xây dựng tùy theo mục tiêu các mức mở rộng

2.1.1.2 Đảm bảo lấy người học làm trung tâm, đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động của GV và SV

DHTDA là một trong những hình thức dạy học tích cực, phát huy cao độ tínhtích cực, tự giác, tự lực, chủ động, sáng tạo của SV trong quá trình học tập TrongDHTDA, SV được tham gia hoạt động vào hầu hết các khâu thực hiện Mặt khác, mộtDAHT chỉ được thực hiện có hiệu quả và thành công khi SV hiểu rõ về nó, có hứngthú tham gia hoạt động triển khai thực hiện DAHT, được cộng tác làm việc với mọingười trong quá trình thực hiện và được quyền quyết định về sản phẩm DAHT củamình Bởi vậy, GV cần quan tâm, tạo điều kiện cho SV phát huy được tính tích cực,chủ động, tự lực, cộng tác làm việc, khắc phục khó khăn,…Trong DHTDA, GV đóngvai trò là người điều khiển, cố vấn giàu kinh nghiệm cung cấp tài liệu, điều chỉnh hoạtđộng cho SV trong suốt quá trình thực hiện dự án SV phải tự thu thập và phân tíchthông tin, tham gia tích cực và tự lực thực hiện nhiệm vụ trong tất cả các giai đoạn củaquá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, hoàn thành kếhoạch và trình bày kết quả thực hiện Việc thống nhất hoạt động của GV và SV sẽ làđiều kiện quan trọng dẫn tới thành công của dự án theo mục tiêu dự án

2.1.1.3 Đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực tiễn

Trong DHTDA, các DAHT GV tổ chức để SV thực hiện phải là một cơ hội tốt

để SV được làm việc, được tự mình khám phá ra tri thức Quan trọng hơn nó còn là cơhội giúp SV được vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào thực tếcuộc sống của bản thân

Toán học phát sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm động lực phát triển và là mụctiêu phục vụ Bởi lẽ đó, việc thể hiện sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn trongdạy học môn Toán cần được đặt ra và thực hiện một cách tự nhiên Nói riêng, mônXSTK là môn học có đặc thù nội dung cũng như tiềm năng khai thác các yếu tố gắnvới vận dụng thực tiễn trong dạy học Bởi thế, việc đảm bảo yêu cầu này sẽ giúp chuẩn

bị cho SV có thể tham gia hoạt động thực tiễn nghề nghiệp với vai trò của những cán

bộ khoa học có trình độ cao, có tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong công việc Khivận dụng DHTDA trong môn Toán nói chung, môn XS và TK nói riêng, GV cần lựachọn nội dung gắn liền với thực tiễn, đặc biệt là gắn với nghề nghiệp nhằm tạo điềukiện để SV tạo ra các sản phẩm không chỉ về mặt lý thuyết mà còn là các kết quả ứngdụng vào thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án Những DAHT này phải là cơ hội

để cho SV được tìm hiểu, được nghiên cứu, được giải quyết những vấn đề mang tính

xã hội, tính thời đại

2.1.1.4 Thể hiện tính rõ ràng, chi tiết, cụ thể của một kế hoạch hành động

Việc chuẩn bị kế hoạch cho DAHT là một trong những yếu tố quyết định sựthành công của dự án Các DAHT được thực hiện khi dạy học trong môn XSTK ởtrường ĐHSP cho SV ngành Toán là các dự án liên quan đến các lĩnh vực như kinh tế,

kỹ thuật, giáo dục, và các lĩnh vực xã hội khác Việc thực hiện các kế hoạch hành độngcho những vấn đề này một mặt đảm bảo tính khoa học, tính phù hợp của lý luậnDHTDA, một mặt góp phần tạo nên những ảnh hưởng tới việc thiết kế, tổ chức cáchoạt động tương tự của SV khi thực hiện việc dạy học môn học này ở trường phổthông Vì vậy, khi chuẩn bị thực hiện dự án GV và SV cần lên kế hoạch thật chi tiết, từviệc điều tra, tìm kiếm thông tin liên quan, nghiên cứu kỹ phương án hành động,nghiên cứu các yếu tố liên quan tới việc xây dựng, thực thi kế hoạch Hơn nữa, GVcần chuẩn bị tốt một số kiến thức chuyên ngành tối thiểu liên quan đến nội dung dự án

2.1.2 Một số tiêu chí lựa chọn nội dung vận dụng DHTDA trong môn XSTK

Việc tìm kiếm, chọn lựa, sử dụng một PPDH nào đó phải đảm bảo mối quan hệchặt chẽ giữa ba yếu tố: Mục tiêu, nội dung và PPDH Trong đó, mục tiêu thể hiệnđiểm xuất phát và điểm đến, nội dung dạy học là yếu tố phục vụ cho nhiệm vụ đạtđược mục tiêu, đồng thời cũng là yếu tố trực tiếp quy định PPDH, đồng thời PPDH tácđộng ngược trở lại nội dung dạy học, làm cho nội dung dạy học trở nên hoàn thiệnhơn Nói riêng, khi lựa chọn một nội dung XS và TK nào đó để sử dụng DHTDA thì cầnlưu ý đến đặc trưng của nội dung môn học, đặ trưng của DHTDA

2.1.2.1 Nội dung phải có tiềm năng gắn vào tình huống thực tiễn

Ý tưởng của DHTDA được nảy sinh từ việc giải quyết các tình huống trongthực tiễn đời sống, xã hội để qua đó người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng tưduy Vì vậy, mà các chủ đề của DAHT đều xuất phát từ những tình huống thực tiễn xãhội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống của SV Quá trình thực hiệnDAHT chính là quá trình kết hợp nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết để giảiquyết vấn đề đặt ra trong tình huống đó; hoặc là quá trình từ thực tiễn đúc kết thành lýthuyết, lại đem lý thuyết đó để vận dụng vào thực tiễn Các DAHT mang ý nghĩa thựctiễn, gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội Chính vì vậy,một nội dung học tập nào đó được chọn lựa để sử dụng được DHTDA cần mang tínhthực tiễn cao, xuất phát từ thực tiễn hoặc có tiềm năng gắn vào tình huống thực tiễn

Môn XSTK có tính thực tiễn phổ dụng, có thể ứng dụng trong nhiều lĩnh vựckhác nhau của đời sống thực tiễn, trong nhiều ngành khoa học, kỹ thuật… và là công

cụ nghiên cứu của nhiều lĩnh vực khoa học Đó vừa là đặc điểm quan trọng của XSTKvừa là thuận lợi lớn cho việc tổ chức DHTDA Nội dung vận dụng DHTDA để giảngdạy trong môn XSTK nên đưa ra từ các tình huống thực tiễn và xây dựng trên cơ sởkhai thác vai trò của nội dung kiến thức đó đối với thực tiễn

Trong quá trình học tập, mỗi người với năng lực và kinh nghiệm, vốn sống củamình sẽ tiếp cận kiến thức mới theo những con đường khác nhau và mang lại sự hỗ trợcho các thành viên khi tham gia DAHT Ngoài ra, nội dung bài học mang tính thực tiễngiúp quá trình tiếp cận kiến thức của SV hình thành theo nguyên tắc: Từ giải quyết cácvấn đề thực tiễn để tiếp cận, nghiên cứu và xây dựng lý thuyết, sau khi đã nắm vững lýthuyết lại mang lý thuyết đó để giải quyết các vấn đề thực tiễn Nội dung gắn với thựctiễn nhưng phải bám sát mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu của bài học nói riêng.Nội dung cũng không thể có khoảng cách quá xa với khả năng của người học Nội dung

đó phải nêu được vấn đề để người học phát hiện và giải quyết, nhưng vấn đề đó ngoàiyêu cầu xuất phát từ thực tiễn, thì phải phù hợp năng lực của người học và phục vụ trựctiếp cho việc đạt được mục tiêu đã xác định của bài học như đã nêu ở trên

2.1.2.2 Đảm bảo tính vừa sức trong thiết lập hoạt động của DAHT đối với SV

Một trong các nguyên tắc chung của dạy học là đảm bảo tính vừa sức, trước hết

từ khâu xác định nội dung dạy học Tính vừa sức ở đây có nghĩa nội dung phải “phùhợp” với kiến thức, kinh nghiệm, sự trải nghiệm các vấn đề, các lĩnh vực thực tiễn củangười học, không quá khó so với khả năng của họ Trong DHTDA, người học phải tựlực, độc lập tìm kiếm các giải pháp để thực hiện được nhiệm vụ học tập của mình với

sự hỗ trợ tích cực của GV, bạn bè; vì vậy các yêu cầu cần đạt được của dự án có vừasức thì dự án đó mới có thể lôi cuốn được người học tích cực tham gia; đồng thời gâyđược hứng thú thực hiện để đem lại thành công cho dự án Vận dụng DHTDA trongmôn XSTK ngoài việc coi trọng suy luận lôgic một cách hệ thống trên các mô hình lýthuyết phải đặc biệt chú ý tới vai trò dẫn dắt của các tình huống thực tiễn, sự xem xétnghiên cứu cụ thể trên các tình huống đó để phát hiện vấn đề, mô hình lý thuyết ẩnchứa trong đó

2.1.2.3 Đảm bảo tính có vấn đề trong nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết

Tính có vấn đề ở đây đòi hỏi nội dung dạy học phải có tính thách thức hay có vấn

đề để người học giải quyết, từ đó mới tạo cho người học có động lực để tìm hiểu Theothuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygôtxki, những yêu cầu phải hướng vào vùngphát triển gần nhất, tức là phù hợp với trình độ mà người học đã đạt tới ở thời điểm đó,nhưng cũng không cách xa trình độ này, và họ vẫn còn phải tích cực suy nghĩ mới thựchiện được nhiệm vụ [17] Động lực bên trong, tính có vấn đề của nội dung học tập vàtính tích cực của người học là các yếu tố thiết yếu để tạo nên thành công, thể hiện đượcvai trò trung tâm của người học trong thực hiện DAHT

Vận dụng DHTDA trong môn XSTK ở trường SP đối với SV ngành Toán,ngoài những vấn đề cần giải quyết về mặt kiến thức nên có những vấn đề về sự hiểubiết trong ngành nghề, về xử lý tình huống SP bằng kiến thức môn học,…thì dự án đó

sẽ có ý nghĩa hơn

2.1.2.4 Nội dung thể hiện được mục tiêu một cách rõ ràng

DAHT đối với môn XSTK thường được xuất phát từ những vấn đề của các lĩnhvực khác nhau trong thực tiễn cuộc sống Trong quá trình giải quyết DAHT, người họcđược biết những tri thức về xã hội, về các lĩnh vực khoa học khác Bất kỳ một nội

dung học tập nào của môn Toán ở trường ĐH theo nghĩa hẹp thì hướng tới mục tiêu cụthể về một kiến thức, kĩ năng của bài học, theo nghĩa rộng thì nhằm hướng tới mụctiêu giáo dục toàn diện con người, phát triển năng lực SP Để triển khai DHTDA thì

GV cần hướng tới mục tiêu cụ thể theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp đã nói Ngoài ra,nội dung lựa chọn để thực hiện DHTDA trong môn XSTK cần tạo ra những điểm nhấncho người học trong việc tiếp thu và sử dụng kiến thức theo đúng nghĩa vai trò công cụcủa toán học đối với đời sống thực tiễn nhằm cụ thể hoá mục tiêu giáo dục toàn diệncon người qua môn Toán, sử dụng kiến thức để hành nghề dạy học sau này

2.1.2.5 Đảm bảo khai thác, phát huy sở trường của tất cả các SV, phát triển ở

SV các năng lực đặt và giải quyết vấn đề.

Đây là một trong những đặc điểm chính của DHTDA Như đã phân tích, mộttrong những hạn chế của DHTDA là việc chuẩn bị kế hoạch dạy học và quản lý lớphọc của GV gặp khó khăn, việc tổ chức DHTDA nói chung cần nhiều thời gian hơn,nhiều khi vượt ra ngoài không gian lớp học, thời gian có thể kéo dài, hoạt động học đadạng, khó theo dõi kịp thời, chi tiết, sự quán xuyến các hoạt động của các nhóm trongđiều hành của trưởng nhóm hoặc của giáo viên dễ rơi vào tình trạng thiếu toàn diện Bởivậy, quá trình lựa chọn nội dung cần được tính để nội dung có sự kết nối và có thể phânchia theo các hoạt động phát huy thế mạnh về vốn sống, kinh nghiệp, sở thích của SV.Ngoài ra, nội dung thực hiện các DAHT cần có triển vọng cho việc tìm hiểu, phát hiệnvấn đề nhằm phát triển ở người học năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, hợp táclàm việc, hành động một cách tự chủ, sáng tạo, tự tin, bảo vệ và khẳng định ý kiến cánhân, thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân với những giới hạn cho phép, biết đưa ra ýtưởng, xây dựng chiến thuật hành động đúng đắn, góp phần hình thành tác phongngười điều hành công việc, phát triển năng lực thuyết trình, năng lực ngôn ngữ,…

2.1.2.6 Đảm bảo góp phần rèn luyện các yếu tố của năng lực SP cho SV

Quá trình thực hiện các DAHT không chỉ bồi dưỡng, nâng cao vốn kiến thức cho

SV mà còn góp phần gây bồi dưỡng cho họ một số yếu tố khác của năng lực SP như: Xử

lý các tình huống kiến thức môn học khi dạy học chủ đề kiến thức ở trường phổ thông,cách thức xây dựng và thực hiện các DAHT tương tự khi dạy học chủ đề XSTK ởtrường phổ thông, phát triển khả năng thuyết trình vấn đề trước đám đông, khả năng tậphợp học sinh tham gia vào xây dựng các chiến thuật hành động, khai thác khả năng pháthiện, giải quyết vấn đề của học sinh,…Thep đó, cần chú trọng vận dụng DHTDA đốivới một số nội dung của môn XSTK đã được đưa vào giảng dạy một phần kiến thức ởtrường phổ thông, một số nội dung thuận lợi cho việc xác định cách hiểu sâu sắc, đúng

bản chất các vấn đề kiến thức được trình bày trong chương trình, sách giáo khoa môn

Toán ở trường phổ thông

Việc chọn lựa nội dung dạy học phù hợp với các đặc điểm của DHTDA có ýnghĩa nhất định đối với thành công của cả quá trình (nội dung dạy học nói chung được

GV chọn lựa, song như đã nêu cũng có thể do SV đề xuất và GV chấp nhận) Vì vậykhi đánh giá kết quả đạt được của DHTDA cần đánh giá về sự phù hợp hay không phùhợp của nội dung dạy học Yêu cầu này khi đánh giá sẽ được thực hiện bởi chính GV

và đồng nghiệp cùng dạy môn học trong trường

2.2 VẬN DỤNG DHTDA TRONG MÔN XÁC SUẤT THỐNG KÊ

2.2.1 Những nội dung của môn XSTK có thể giảng dạy theo DHTDA

Với các tiêu chí lựa chọn nội dung đã xác định kết hợp đặc điểm, mục tiêu đàotạo môn XSTK ở trường SP đối với SV ngành Toán, chúng tôi liệt kê các nội dung cơbản của môn XSTK có thể vận dụng DHTDA:

1 Nội dung về các khái niệm cơ bản, các công thức cộng, nhân xác suất, côngthức Bayes, công thức Becnuli

2 Nội dung về: “Các tham số đặc trưng của biến ngẫu nhiên”

3 Nội dung về: “Ứng dụng thực tiễn của phân phối chuẩn”

4 Nội dung về: “Biến ngẫu nhiên và luật phân phối”

5 Nội dung về: “Bài toán ước lượng TK”

6 Nội dung về: “Bài toán kiểm định TK”

7 Nội dung về: “Tương quan hồi quy”

Việc lựa chọn các DAHT theo các nội dung này thông thường được GV giớithiệu, định hướng, cung cấp thông tin thông qua ví dụ trong các lĩnh vực thực tiễnkhác nhau Chẳng hạn với nội dung 1, khái niệm phép thử và không gian biến cố sơcấp có thể bắt đầu từ những ví dụ rất đơn giản: kiểm tra một lô sản phẩm trong cửahàng cung cấp; việc tung xúc xắc, gieo đồng xu,… tiến hành các thí nghiệm trong thựctiễn ở điều kiện như nhau với số phép thử khá lớn Từ đó thấy tần suất thể hiện tính ổnđịnh của nó rất rõ ràng Nội dung này có thể tạo cho SV dự án nhỏ để kiểm tra côngthức đã học thông qua việc thực hiện các cuộc điều tra TK các lĩnh vực trong cuộc sống

Với nội dung 2, khi đã xác định được quy luật phân phối của một biến ngẫunhiên cũng tức là có thể thu được toàn bộ thông tin về biến ngẫu nhiên đó Tuy nhiên,trong thực tế thì nhiều khi chỉ cần quan tâm đến những thông tin cô đọng, phản ánh tổnghợp những đặc trưng quan trọng nhất của biến ngẫu nhiên được nghiên cứu thể hiện quacác tham số Các tham số đặc trưng của biến ngẫu nhiên được chia thành ba loại:

- Các tham số đặc trưng cho xu hướng giá trị trung tâm của biến ngẫu nhiênnhư: Kì vọng toán, Trung vị, Mốt…

- Các tham số đặc trưng cho độ phân tán của biến ngẫu nhiên như: Phương sai,

Độ lệch chuẩn, Hệ số biến thiên…

- Các tham số đặc trưng cho dạng phân phối XS

Các tham số này có ứng dụng thực tiễn rất cao Khái niệm kì vọng lúc đầu xuấthiện trong các trò chơi may rủi để tính giá trị mà người chơi mong đợi sẽ nhận được.Trong kinh doanh, thì kì vọng được coi như một tiêu chuẩn để ra quyết định trong tìnhhuống cần lựa chọn giữa nhiều chiến lược khác nhau Phương sai cũng có nhiều ứngdụng trong thực tiễn Trong kỹ thuật, phương sai đặc trưng cho sai số của thiết bị còntrong kinh doanh phương sai lại đặc trưng cho mức độ may rủi của các quyết định Cóthể thông qua một số ví dụ để thấy được ứng dụng của hai tham số trên, sau đó SVchính thức xây dựng DAHT đối với nội dung này

Tóm lại, có thể tạo nên nhiều DAHT từ môn XSTK Trong mỗi dự án, việc thâmnhập vào thực tiễn có thể được có thể thay đổi theo chủ đề hàng năm để tạo nên sựphong phú trong các dự án Chẳng hạn, với dự án được thiết kế trong bài “Ước lượnggiá trị trung bình của biến ngẫu nhiên”, có thể nghiên cứu về điểm trung bình môn Toáncủa học sinh các trường phổ thông tỉnh Phú Thọ, có thể nghiên cứu mức tiêu thụ trungbình về nhu cầu các mặt hàng thiết yếu của người dân trong tỉnh (xăng, nước, điện,hàng hóa,…), có thể nghiên cứu về nhu cầu trung bình của người dân về các dịch vụ y

tế, viễn thông,…

2.2.2 Những loại dự án trong dạy học môn XSTK ở trường ĐHSP

Trên cơ sở phân tích đặc điểm của DHTDA, chương trình và nội dung của mônXSTK cho SV Toán ĐHSP, có thể phân thành một số loại dự án dạy học môn học nàynhư sau:

2.2.2.1 Dự án “xây dựng kiến thức mới”

Dạy lý thuyết trong môn Toán có thể là dạy học các khái niệm, định lý, côngthức Toán học Đối với môn XSTK, dự án “xây dựng kiến thức mới” cũng nhằm hìnhthành những kiến thức về lý thuyết (định nghĩa, định lý, công thức,…) nền tảng mônhọc cho SV Thực hiện dự án này, GV định hướng SV hoạt động trên cơ sở xem xétmột số vấn đề thực tiễn, sau đó theo quy trình đã xác định, với sự hướng dẫn và điềukhiển của GV, SV sẽ thực hiện các nhiệm vụ nhằm đưa ra sản phẩm cuối cùng mà cốtlõi là các kiến thức mới cần được hình thành Cần lưu ý rằng mặc dù là hình thành

kiến thức mới nhưng các vấn đề cần giải quyết trong các dự án này vẫn phải đảm bảonhằm vào các vấn đề của thực tiễn Xây dựng kiến thức mới theo cách này thực chất làchú trọng tới cấp độ phát triển của tình huống dạy học trong đó người dạy đưa nhữngnội dung cần truyền thụ vào sự kiện của tình huống thực tiễn và cấu trúc các sự kiện

đó sao cho phù hợp với lôgíc SP nhằm giúp người học đạt được mục tiêu học tập

Thực hiện một dự án xây dựng kiến thức mới thực chất là thực hiện “làm việcvới nội dung mới” trong dạy học Theo Giáo sư Nguyễn Bá Kim, khi làm việc với nộidung mới trong dạy học, giáo viên cần tiến hành theo các bước:

+ Tạo tình huống gợi ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục tiêudạy học

+ Điều chỉnh, giúp đỡ người học vượt qua những khó khăn bằng cách phân táchmột hoạt động thành những hoạt động thành phần đơn giản hơn hoặc cung cấp chongười học một số tri thức PP, điều chỉnh mức độ khó khăn của nhiệm vụ dựa vào sựphân bậc hoạt động

+ Giúp người học xác nhận những kiến thức đã đạt được trong quá trình hoạtđộng, đưa ra những bình luận cần thiết để người học hiểu kiến thức đó một cách sâusắc, đầy đủ hơn

Dựa vào căn cứ này, GV có thể hướng dẫn SV xây dựng kiến thức mới qua các

ví dụ và tình huống thực tiễn, GV cần lưu ý một số hoạt động có tính chất bắt buộctrong một số giai đoạn của quy trình thực hiện DHTDA như sau:

Ở giai đoạn 1: GV tạo ra một tình huống thực tiễn có vấn đề trong quá trìnhchuyển hóa SP đúng với nghĩa của tri thức cần xây dựng, gợi ra những hoạt động củangười học tương thích với bối cảnh, sự kiện trong tình huống bằng các tri thức đã có

Ở giai đoạn 2 và 3: Gợi nhu cầu kiến tạo tri thức mới Cụ thể hóa các hoạt động

mô tả diễn biến của sự kiện trong tình huống đảm bảo cho người học đồng hóa được bằngcác kiến thức đã có; tạo điều kiện để người học thực hiện quá trình điều tiết kiến thức quaviệc bổ sung một số hướng diễn biến tiếp trong tình huống, khắc phục những khó khăn,chướng ngại trong quá trình điều tiết GV giúp SV xác nhận những kiến thức đã đạtđược trong quá trình hoạt động giải quyết tình huống và hỗ trợ họ chính xác hóa kiếnthức mới

Ở giai đoạn 4: Củng cố kiến thức mới thông qua các vấn đề thực tiễn GV đưa

ra những bình luận cần thiết, những hoạt động củng cố để người học hiểu kiến thức đómột cách sâu sắc, đầy đủ hơn

Ví dụ : Thực hiện dự án nhỏ về xây dựng khái niệm kì vọng toán của biến ngẫu

nhiên rời rạc (thời gian: 1 tiết)