dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại việt nam trong chương trình ngữ văn thpt chuẩn

33 2.1.4 Những yêu cầu và hướng đổi mới phương pháp dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn theo hướng phân hóa.... Do vậy, cần thực hiện dạy học ph

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ ÁNH NGỌC

DẠY HỌC PHÂN HÓA THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN

Chuyên ngành: LL&PPDH Văn – Tiếng Việt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ ÁNH NGỌC

DẠY HỌC PHÂN HÓA THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN

Chuyên ngành: LL&PPDH Văn – Tiếng Việt

THAI NGUYEN UNIVERSITY COLLEGE OF EDUCATION

PHAM THI ANH NGOC

DIFFERENTIATED TEACHING VIETNAM ANCIENT LYRICS

IN THE PHILOLOGY CURRICULUM OF UPPER SECONDARY

SCHOOL (STANDARDS LEVEL)

Specialized: theoretical and method of teaching literature - Vietnamese

Code: 60.14.10

SUMMARIZE MSC THESIS SCIENCE EDUCATION

Thai Nguyen - 2012

Công trình được hoàn thành tại:

Khoa Ngữ Văn - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

Phản biện 1:……….……

……….…

Phản biện 2:………

………

Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn họp tại: ……… Vào hồi… …giờ… ….phút, ngày…… tháng……….năm 2012

Có thể tìm hiểu luận văn tại:

- Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên

- Thư viện trường Đại học Sư phạm - Khoa Ngữ văn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ ÁNH NGỌC

DẠY HỌC PHÂN HÓA THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp Dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.10

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2012

Công trình được hoàn thành tại:

Khoa Ngữ Văn - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

Phản biện 1:……….……

……….…

Phản biện 2:………

………

Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn họp tại: ……… Vào hồi… …giờ… ….phút, ngày…… tháng……….năm 2012

Có thể tìm hiểu luận văn tại:

- Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên

- Thư viện trường Đại học Sư phạm - Khoa Ngữ văn

THAI NGUYEN UNIVERSITY COLLEGE OF EDUCATION

PHAM THI ANH NGOC

DIFFERENTIATED TEACHING VIETNAM ANCIENT LYRICS

IN THE PHILOLOGY CURRICULUM OF UPPER SECONDARY SCHOOL

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt i

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng nghiên cứu……… 7

6 Phương pháp nghiên ……… 7

7 Giả thuyết khoa học ……… 7

8 Cấu trúc luận văn ………8

NỘI DUNG Chương 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa……… …… 9

1.1 Quan điểm dạy học phân hóa……… 9

1.2 Phương pháp dạy học phân hóa ……… 10

1.3 Mục đích, yêu cầu dạy học phân hóa ……… 10

1.4 Hình thức dạy học phân hóa………12

1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô………12

1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô………16

1.5 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học phân hóa……… 19

1.5.1 Ưu điểm của phương pháp dạy học phân hóa……… 19

1.5.2 Những khó khăn trong thực hiện dạy học phân hóa ……… 19

1.6 Thực tế dạy học phân hóa trong chương trình THPT hiện nay ở nước ta

1.6.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô ……… 21

1.6.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô ……… 23

Kết luận chương 1……… 24

Chương 2: Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn 26

2.1 Việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn hiện nay ……… 26

2.1.1 Khái quát về thơ trữ tình trung đại Việt Nam ……… 26

2.1.2 Tổng quan về thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn ……… 32

2.1.3 Thực tế dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn……… 33

2.1.4 Những yêu cầu và hướng đổi mới phương pháp dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn theo hướng phân hóa 47

2.2 Biện pháp dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn ……… 50

2.2.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi phân hóa trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn ……… 51

2.2.1.1 Những yêu cầu chung về câu hỏi phân hóa ……… 51

2.2.1.2 Một số câu hỏi phân hóa ……… 55

2.2.2 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn ……… 66

2.2.2.1 Những yêu cầu chung về bài tập phân hóa ……… 66

2.2.2.2 Một số bài tập phân hóa.……… ……… ……… 66

2.2.3 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa ……… ………… 68

2.2.3.1 Những yêu cầu, mô hình chung của đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa ……… 68

2.2.3.2 Một số đề kiểm tra theo hướng phân hóa ……… 70

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm 72

3.1 Mục đích thử nghiệm 72

3.2 Thiết kế thử nghiệm 72

3.2.1 Thiết kế thử nghiệm giáo án dạy học phân hóa 72

3.2.2 Thiết kế thử nghiệm bài luyện tập phân hóa 79

3.2.3 Thiết kế thử nghiệm đề kiểm tra phân hóa 80

3.3 Tổ chức thử nghiệm 81

3.4 Tổng hợp kết quả thử nghiệm 81

3.4.1 Kết quả dạy thử nghiệm 81

3.4.2 Kết quả luyện tập thử nghiệm 81

3.4.3 Kết quả kiểm tra thử nghiệm 82

Kết luận thử nghiệm 83

KẾT LUẬN 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên

CH : Câu hỏi

TL : Trả lời DHPH : Dạy học phân hóa THPT : Trung học phổ thông HDHB : Hướng dẫn học bài PPDH : Phương pháp dạy học KHTN : Khoa học tự nhiên KHXH – NV : Khoa học Xã hội – Nhân văn

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật Giáo dục 2005 đã quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp,

chương trình giáo dục cấp Trung học Phổ thông (THPT) như sau: Giáo dục THPT phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở Trung học Cơ sở (THCS), hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh (HS) còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS

Đặc trưng của con người trong xã hội hiện đại là tính năng động và sáng tạo Không năng động và sáng tạo thì không thể thích ứng và hoà nhập với thế giới, với một xã hội công nghiệp hoá và hiện đại hoá mà đất nước ta đang hướng tới Nhà trường phổ thông đóng một vai trò hết sức to lớn trong việc chuẩn bị cho đất nước những chủ nhân năng động và sáng tạo ấy Muốn thế, không thể không đa dạng hoá chương trình, nội dung và các phương pháp dạy học (PPDH) Bên cạnh việc tiếp thu những giá trị tốt đẹp của PPDH truyền thống, nhà trường phải chú ý tới các xu thế dạy học hiện đại Các xu thế dạy học hiện đại nhìn chung đều tập trung nhằm tác động vào tính chủ động, tích cực, kích thích hứng thú tìm tòi, sáng tạo và tinh thần tự nguyện, tự giác; luôn tạo ra "cơ hội học tập" cho mọi người

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều

kiện học tập Lớp học ngày nay càng trở nên đa dạng trong một xã hội luôn thay đổi Giới tính và văn hoá đóng một vai trò quan trọng trong học tập và hứng thú của HS, điều này cần được xem xét trong việc phát triển hướng dẫn học sinh học tập trên lớp Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học và yêu cầu kiểm tra đánh giá giống nhau cho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển từng người học Do vậy, cần thực hiện dạy học phân hóa (DHPH) để thu hút HS vào các hoạt động phong phú, sao cho những HS tốt nhất cũng thỏa mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới; còn những HS yếu nhất cũng không thấy bị

bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới…

Môn Ngữ văn trong nhà trường là một môn học về khoa học xã hội và nhân văn (KHXH-NV), vừa là một môn học công cụ, đồng thời không thể coi nhẹ phương diện thẩm mỹ của môn học, đặc biệt là phần Văn học của chương trình Văn học trung đại từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là giai đoạn đánh dấu

sự hình thành và phát triển rực rỡ của nền văn học Việt Nam Nó không chỉ để lại cho đời sau những giá trị thẩm mỹ lớn lao về nội dung nghệ thuật của những tác phẩm văn chương mà còn chứa đựng trong đó biết bao giá trị văn hóa truyền thống cùng những vui, buồn, trăn trở của người xưa gửi gắm đến người sau Trong chương trình Ngữ văn xuyên suốt các cấp học phổ thông, văn học trung đại chiếm phần không nhỏ Việc dạy học văn học trung đại sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của mọi giáo viên văn Tuy nhiên,

do rào cản ngôn ngữ - những tác phẩm văn học trung đại đều viết bằng chữ Hán hay chữ Nôm có phần xa lạ với tiếng Việt hiện đại; khoảng cách văn hóa giữa quá khứ và hiện tại buộc người tiếp nhận văn bản phải có lượng tri thức nền khả dĩ, ít nhiều phải hiểu môi trường văn hoá trung đại, tư tưởng, ý thức

hệ chính thống thời trung đại, đặc trưng văn học trung đại, điển cố điển tích, thể loại văn học… mà trong giới hạn sách giáo khoa, những tri thức đó chỉ có thể được đề cập đến một cách khái quát nhất… nên văn học trung đại luôn là một mảng khó tiếp cận đối với cả giáo viên (GV) lẫn HS Việc giảng dạy

những tác phẩm văn học trung đại cụ thể ở trường phổ thông gặp nhiều khó khăn và chưa đạt được hiệu quả như mong muốn

Chọn đề tài: “Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam

trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn”, chúng tôi mong muốn tìm

được biện pháp tối ưu để giúp nhiều đối tượng HS có thể khám phá và đồng cảm được với đời sống nội tâm, tình cảm phong phú của người xưa; thấy được mạch nguồn trữ tình tự nhiên trong truyền thống văn học của dân tộc; từ

đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT nói riêng và việc dạy học Ngữ văn nói chung

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Gần đây, trong xu thế đổi mới PPDH ở nhà trường đã xuất hiện khá nhiều khái niệm, thuật ngữ khoa học như: phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, cá biệt hóa dạy học, dạy học nêu vấn đề, hoạt động hóa người

học,… Đặc biệt khái niệm Học sinh là nhân vật trung tâm, Học sinh là bạn

đọc sáng tạo đã được chú ý nhiều hơn cả Đề cao vai trò của người học như là

nhân vật trung tâm, người ta ngày một đi xa hơn vào lối dạy học cá biệt hóa, dạy học chương trình hóa, dạy học theo dự án, Tất cả đều hướng đến mục đích phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Việc dạy học văn học trung đại nói chung và dạy học thơ trữ tình trung đại nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu và nhiều GV quan tâm ở những phương diện khác nhau Có thể điểm qua những công trình và tài liệu nghiên cứu sau:

Tác giả Nguyễn Sỹ Cẩn trong công trình Mấy vấn đề về phương pháp

giảng dạy thơ cổ Việt Nam đã chỉ ra các hướng dạy học thơ cổ: xuất phát từ

kết cấu, với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu của bài thơ mà phân tích; xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường thì cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ; xuất phát từ đặc điểm tổng hợp của thơ cổ thì phải coi trọng đúng mức việc đọc Trong công trình này, tác giả đã giải

quyết vấn đề trên cả hai bình diện lý luận và thực tiễn Trên cơ sở trình bày một số đặc điểm thẩm mỹ của thơ văn cổ đã chỉ ra PPDH khá chi tiết Tuy nhiên, tác giả nghiên cứu việc dạy thơ cổ nói chung chứ chưa đi sâu vào mảng thơ trữ tình

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương

pháp giảng dạy” đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản

chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại này Từ đó tác giả đề xuất ý kiến về PPDH: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ và quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” để hướng HS vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc nếm trải hiện thực xã hội, làm thế nào để HS hiểu được hiện thực nghệ thuật của tác phẩm Tựu chung lại, tác giả đặt vấn đề dạy học tác phẩm trữ tình theo đặc trưng thể loại, song chưa đi sâu nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam như thế nào

Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội trong công trình Dạy và học thơ

cổ ở trường phổ thông cấp 2, 3 miền núi thì đã xuất phát từ thực tế HS miền

núi, dân tộc có nhiều hạn chế về ngôn ngữ nên đặc biệt lưu ý vấn đề làm thế nào để HS hiểu được nghĩa của từ cổ, có vốn từ phong phú đa dạng và tri thức

về cách dùng từ trong thơ cổ Luận điểm này chính là sự thể hiện của yêu cầu DHPH theo đối tượng ở các vùng miền khác nhau, phát hiện những khó khăn trong việc tiếp nhận thơ trung đại của HS miền núi để GV có hướng khắc phục

Qua những công trình nghiên cứu trên, chúng ta có nguồn tư liệu tham khảo định hướng rất tốt cho quá trình chuẩn bị nội dung giáo án phần thơ trữ tình nói chung trước khi đến lớp Tuy nhiên chưa có công trình nào chỉ ra cho

GV cách thức triển khai nội dung bài dạy ấy trên lớp theo hướng phân hóa như thế nào để mọi HS đều hứng thú học tập và tiếp thu bài học tốt nhất

Sách giáo viên (SGV) là một tài liệu không tách rời của sách giáo khoa (SGK), có nhiệm vụ giúp GV hiểu được ý đồ biên soạn SGK nói chung cũng

như nội dung và phương pháp dạy từng bài cụ thể trong SGK Tuy không phải

là tài liệu bắt buộc nhưng SGV vẫn là tài liệu quan trọng, bổ ích cho GV trong quá trình soạn bài và dạy học theo SGK Ngữ văn THPT Khi hướng dẫn GV

về PPDH phần Văn trong chương trình SGK Ngữ văn chuẩn, các tác giả SGV

đã chú ý đến sự phân hóa trong dạy học từng bài cụ thể như sau: HS đọc văn bản theo hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, từ những phát hiện cụ thể về từ ngữ, câu, hình ảnh, biểu tượng, kết cấu đến những khái quát tổng hợp về nội dung và nghệ thuật GV không nên áp đặt kết luận trước rồi bắt HS tìm dẫn chứng sau Những câu hỏi trắc nghiệm cần được kết hợp với câu hỏi tự luận nhằm phát triển tư duy phân tích, tư duy lý luận ở HS GV có thể gợi cho HS cách hiểu khác nhau để HS biện luận, tự mình rút ra cách hiểu phù hợp với sự biểu đạt của văn bản Phần luyện tập cần được vận dụng linh hoạt tùy theo từng bài, từng đối tượng HS và thực tế dạy học Trong khâu kiểm tra đánh giá, GV cần chú ý nguyên tắc toàn diện, phát huy được năng lực sáng tạo của

HS, khắc phục lối đánh giá phiến diện chỉ bằng một bài văn tự luận đóng khung trong một số tác phẩm phẩm đã học, dễ làm cho HS học tủ, sao chép

GV xem xét bài làm của HS cả về ý lẫn diễn đạt, cả cảm xúc và tư duy, cả tri thức và kỹ năng, đặc biệt là phần suy nghĩ độc lập, sáng tạo, có màu sắc cá nhân của HS Đây là những chỉ dẫn về cách thực hiện DHPH nói chung cho

GV chứ chưa đi vào từng bài hoặc nhóm văn bản cụ thể

Một số sách thiết kế giáo án, thiết kế bài giảng của các tác giả Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Văn Đường, Trần Đình Chung đã triển khai chương trình SGK, cung cấp kiến thức, tư liệu, gợi ý tiến trình các thao tác, hoạt động lên lớp, nhưng chưa chỉ ra cho người tham khảo cách DHPH như thế nào

Với ý nghĩa là một nguyên tắc giáo dục, DHPH đã được thực hiện trong nền giáo dục nước ta thông qua hình thức tổ chức trường, lớp, xây dựng chương trình, phân ban một cách bài bản, hệ thống Phương pháp DHPH đã

áp dụng thực hiện ở một số bộ môn như toán, vật lý, hóa học, ngữ văn như một kỹ thuật dạy học mang tính kinh nghiệm cá nhân, xuất phát từ thực tế dạy

học của GV Tuy nhiên, những đề tài nghiên cứu chuyên sâu về DHPH chưa nhiều, với môn Ngữ văn thì càng ít, và đặc biệt với các tác phẩm thơ trữ tình trung đại thì chưa có đề tài, công trình nghiên cứu nào

Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn là một đề tài nghiên cứu mới và khó do chưa có

được nguồn cơ sở lý luận mang tính hệ thống và nguồn tài liệu tham khảo cùng hướng triển khai với đề tài

3 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất biện pháp DHPH đối với tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt

Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát thực tế DHPH thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương

trình Ngữ văn THPT chuẩn hiện nay

- Tìm hiểu, xác định và lựa chọn cơ sở lý luận cho phương pháp

DHPH

- Đề xuất biện pháp DHPH đối với tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt

Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

- Thử nghiệm sư phạm

5 Đối tượng nghiên cứu

- Việc dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình

ngữ văn THPT chuẩn

- Phương pháp DHPH thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương

trình ngữ văn THPT chuẩn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp so sánh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT (bộ chuẩn) nói riêng chưa có sự phân hóa sâu, chưa thực sự đạt được hiệu quả như mong muốn Nếu áp dụng phương pháp DHPH một cách mạnh mẽ, linh hoạt và phù hợp với đối tượng

HS thì sẽ góp phần thay đổi kết quả dạy học theo hướng tích cực, nâng cao

chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường

8 Cấu trúc luận văn: 3 chương

Chương 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa

Chương 2: Dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Quan điểm dạy học phân hóa

DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập…, nhằm tạo ra những kết quả học tập và cơ hội phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục Phân hóa dạy học là một nguyên tắc dạy học nhằm phát triển tối ưu các tính cách và năng lực cá nhân của người học để phục vụ tốt nhất cho yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội

Chủ trương về DHPH ở trường THPT đã được thể hiện trong các văn bản của Đảng và Nhà nước như sau:

- Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (khóa IV - 1979) về cải cách giáo dục chỉ rõ: “Nội dung giáo dục ở trường THPT cũng mang tính chất toàn diện và kỹ thuật tổng hợp,

nhưng có chú ý đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân sẽ thực hiện phân ban hợp lý trên cơ sở giáo dục toàn diện”

- Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII lần thứ 4 (NQ/HNTW-1993) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” ghi: “Hình thành bậc trung học mới nhằm chuẩn bị cho một bộ phận HS tiếp tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kỹ năng lao động và hướng nghiệp cho HS phổ thông theo hướng liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên, hình thành cấp Trung học chuyên ban”

- Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII), chủ trương phân ban đã được điều chỉnh Ngày 1 tháng 9 năm 1998, Thủ tướng Chính phủ đã ra chỉ thị số 30/1998/CT.TTg về điều chỉnh chủ trương phân ban theo tinh thần nghị quyến 02-NQ/TW của Đảng

- Đến năm 2004, Quốc hội đã có nghị quyết 37/2004/QH11 về điều chỉnh phương án phân ban THPT, góp phần tích cực vào giáo dục hướng nghiệp cho phù hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam

- Luật Giáo dục 2005: “Giáo dục THPT phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi HS còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của HS”

DHPH đã và đang được thực hiện trong nền giáo dục nước ta ở những quy mô, hình thức, biện pháp khác nhau; đó là cơ sở để hình thành những phương pháp giáo dục và dạy học mới phù hợp với xu thế dạy học hiện đại chung của thế giới

1.2 Phương pháp dạy học phân hóa

Xuất phất từ quan điểm, nguyên tắc phân hóa trong dạy học đã nêu ở trên, phương pháp DHPH hình thành với ý nghĩa đảm bảo cho việc thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân trong quá trình học tập

DHPH là phương pháp dạy học có tính đến sự khác biệt của cá nhân người học hoặc nhóm người học Trên cơ sở lấy chuẩn kiến thức kỹ năng làm nền cơ bản, ngoài kế hoạch dạy học thông thường, GV phải có những kế hoạch dạy học phù hợp đưa HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn; trên cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lý, năng khiếu, mơ ước trong cuộc sống để phát hiện và bù đắp những lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập cho HS Có thể nói

trong phương pháp DHPH, GV “phải tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

Đây là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt Đổi mới PPDH theo hướng DHPH là một yêu cầu tất yếu, khách quan trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta hiện nay

1.3 Mục đích, yêu cầu dạy học phân hóa

DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân trong quá trình học tập Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là nền giáo dục thực hiện DHPH

DHPH đòi hỏi phải xem xét quyền lợi, phong cách học tập cá nhân, mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân của

HS Hoạt động nào là thích hợp với HS này mà không phù hợp với HS khác,

để hướng dẫn khác nhau sẽ trở thành một yếu tố quan trọng trong lớp học

DHPH là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến thức, sự lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học DHPH là một quá trình giảng dạy và học tập cho HS có khả năng khác nhau trong cùng một lớp Mục đích của DHPH là để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân HS bằng cách đáp ứng và hỗ trợ trong quá trình học tập của mỗi cá nhân HS

DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm lý của HS bởi ngay từ những lớp cuối cấp THCS, HS đã bộc lộ rõ

thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá

là con đường nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả các HS cùng làm một công việc Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau DHPH không chỉ xem xét đến quá trình, nội dung và sản phẩm mà còn làm thế nào liên kết được các chương trình học với hoàn cảnh cá nhân, kinh nghiệm, kỹ năng và khả năng của HS Thực hiện DHPH theo trình độ năng lực, thiên hướng và nhịp độ học tập của HS, tạo thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi HS, tác động đến tình cảm, đem đến niềm vui, hứng thú học tập cho HS là thực

hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực, dạy và học tập trung vào HS

1.4 Hình thức dạy học phân hóa

1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô

DHPH ở cấp độ vi mô - còn gọi là DHPH nội tại, là thực hiện các

phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau thích hợp với mỗi HS hoặc nhóm

HS trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch dạy học; ở cùng một lớp học, trong cùng một bài học, GV phải đưa ra nhiều câu hỏi, nhiều tình huống học tập rất khác nhau

từ dễ đến khó, từ thấp đến cao trong quá trình truyền thụ cũng như khi đánh giá Điều này vừa phù hợp với quy luật nhận thức vừa thực hiện phân hoá nhằm thoả mãn cho nhiều đối tượng khác nhau Nhìn bề ngoài, “dạy học phân hóa nội tại” không có gì khác biệt so với các lớp học thông thường

* Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa

- Tiến hành DHPH trong các giờ học chính khóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo dưới đây:

+ Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

+ Tìm cách đưa HS yếu, kém lên trình độ chung

+ Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ

sở đạt được những yêu cầu cơ bản

- Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau:

+ Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình

độ phát triển chung Ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, khuyến khích HS yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

+ Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho

- DHPH trong các giờ học chính khóa dựa vào những căn cứ sau:

+ Phân hoá theo hứng thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của

HS để tổ chức cho HS tìm hiểu khám phá tri thức Phân nhóm theo trình độ hứng thú mạnh, trung bình, thấp và dựa vào cường độ này mà GV có thể giao các nhiệm vụ cho nhóm HS: Nhóm HS có cường độ mạnh thì có nhiệm vụ

tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm HS có cường độ thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu

+ Phân hoá theo nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ lĩnh hội làm căn

cứ phân hoá Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có rất nhiều nhịp độ, nhưng chỉ có thể phân hoá theo một số nhóm điển hình Chẳng hạn, nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm Tương ứng với từng nhóm lại

có các nhiệm vụ nhận thức và các biện pháp dạy học khác nhau

+ Phân hoá giờ học theo sức học: Căn cứ vào học lực của HS để tổ chức những tác động sư phạm và giao những nhiệm vụ tương ứng, phù hợp

+ Phân hoá giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của HS để chọn các tác động dạy học giúp HS thấy lợi ích của việc học mà chủ động tích cực học tập Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hoá dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp HS hào hứng học tập

* Dạy học phân hóa trong hoạt động ngoại khóa

- Hoạt động ngoại khóa giúp bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa, gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện, không ép buộc

- Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm: nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí

* Dạy học phân hóa trong hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi

Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS trình độ kiến thức,

kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó Việc

bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt, mặt khác được thực hiện bằng cách tổ chức bồi dưỡng nhóm tách riêng trên nguyên tắc tự nguyện Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:

- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa

- Giải những bài tập nâng cao

- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết)

- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học

* Dạy học phân hóa thông qua hoạt động giúp đỡ học sinh yếu kém

Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình, đó là những HS yếu kém bộ môn đó Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện, nhưng nhìn chung lại thì có bốn điểm cơ bản:

- Nhiều "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng

- Tiếp thu chậm

- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt

- Tinh thần học tập chưa cao

Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn được tiến hành trong những giờ học đồng loạt, đồng thời tổ chức phụ đạo nâng đầu yếu trên tinh thần tự nguyện học tập của HS Nội dung giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây:

- Luyện tập vừa sức HS yếu kém, gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mức độ

- Lấp "lỗ hổng" về kiến thức và kỹ năng

- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp

- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn

* Dạy học phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác

Trong nhà trường có tập thể HS có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần phải tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng của mình bằng cách tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng mà HS là chủ thể của những hoạt động đó, nhà trường đóng vai trò định hướng, giúp đỡ, tạo điều kiện

1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô

DHPH ở cấp độ vĩ mô còn được gọi là DHPH ngoài, là tổ chức các loại trường, lớp khác nhau, xây dựng chương trình giáo dục khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau DHPH vĩ mô thể hiện ở những hình thức như:

* Phân ban

Phân ban được thực hiện trong quá trình dạy học ở cấp THPT Khi

thực hiện phân ban, những HS có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng chương trình Mỗi nhóm HS như vậy gọi là một ban Tùy theo số lượng HS mà mỗi ban có thể chia thành một số lớp Ví dụ: những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực Toán và Khoa học Tự nhiên (KHTN) có thể học ở ban KHTN; những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực KHXH-NV thì

có thể tham gia học ban KHXH-NV Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định khác nhau giữa các ban Hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý dạy học Tuy nhiên nó có nhược điểm là khó đáp ứng được sự phân ban đa dạng của HS Do vậy hiện nay chỉ còn một số ít nước thực hiện hình thức này như Ghine, Angieri, Mali, Campuchia

* Dạy học tự chọn

Dạy học tự chọn được thực hiện trong quá trình dạy học ở các cấp Nếu Phân ban hướng đến các nhóm HS với khả năng, sở thích, nhu cầu, điều kiện

học tập tương đối giống nhau thì Dạy học tự chọn hướng đến từng cá nhân

HS Dạy học tự chọn cho phép mỗi HS ngoài việc học theo một chương trình

chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học

Có hình thức tự chọn khác là ở tất cả các môn học trong nhà trường đều

có hai loại chương trình là: Chương trình chuẩn và chương trình nâng cao HS căn cứ vào năng lực và sở thích của mình để quyết định chọn học loại chương trình nào ở mỗi môn học

Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là đáp ứng được yêu cầu phân hóa cao của HS Xu hướng hiện nay nhiều nước hướng tới hình thức dạy học tự chọn Tuy nhiên, việc thực hiện dạy học tự chọn đòi hỏi rất nhiều điều kiện: ngoài các môn học truyền thống, phải thiết kế và đưa vào chương trình giáo dục nhiều môn học khác nhau đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS; phải thiết kế

Chương trình chuẩn và Chương trình nâng cao cho tất cả các môn học trong

kế hoạch giáo dục, đồng thời phải biên soạn SGK và tài liệu dạy học khác cho

cả hai loại chương trình này; đội ngũ GV, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và năng lực quản lý cao

* Phối hợp Phân ban + Dạy học tự chọn

Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học, chủ đề tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này kết hợp

được ưu điểm của cả hai hình thức phân ban và tự chọn, nó được nhiều nước

trên thế giới áp dụng như: Pháp, Nga, Singapo, Tây Ban Nha Đây cũng chính là hình thức phân hóa mà chúng ta thực hiện ở trường THPT

Mô hình trường THPT Chuyên ở nước ta có lịch sử xây dựng và phát triển suốt hơn nửa thế kỷ qua Mục tiêu đào tạo tại các trường chuyên được khẳng định là không chỉ để đoạt giải trong các kỳ thi mà phải đào tạo HS phát triển toàn diện, có năng lực tự học, phải phát triển được năng khiếu riêng của HS…

Chất lượng giáo dục trong các trường THPT Chuyên ngày càng được nâng cao, tỷ lệ HS THPT Chuyên thi đỗ vào các trường đại học rất cao, trung bình hằng năm hơn 90% và Việt Nam là một trong những nước đạt nhiều

thành tích cao trong các kỳ thi Ô-lim-pích quốc tế Trước nhu cầu đòi hỏi về nguồn nhân lực chất lượng cao, cần chú trọng đến việc bồi dưỡng, đào tạo HS năng khiếu ngay từ cấp học phổ thông, xây dựng và phát triển các trường THPT Chuyên thành một hệ thống cơ sở giáo dục trung học có chất lượng cao, đạt chuẩn quốc gia, có trang thiết bị dạy học đồng bộ, hiện đại, bảo đảm thực hiện nhiệm vụ phát hiện những HS có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập, có phương pháp tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo Các trường THPT Chuyên sẽ là mô hình lý tưởng của các trường THPT trong tương lai

Trẻ em thiểu năng về trí tuệ, một số giác quan chủ yếu bị tổn thương như: thính giác (điếc), thị giác (mù) được học tập ở những loại trường đặc biệt, với nội dung và PPDH riêng

1.5 Ƣu điểm, khó khăn trong dạy học phân hóa

1.5.1 Ưu điểm của dạy học phân hóa

- DHPH đòi hỏi GV phải quan tâm đến sự khác nhau về tư chất, thiên hướng, trình độ phát triển, điều kiện tự nhiên - kinh tế - xã hội của HS; khắc phục “chủ nghĩa bình quân” trong cách đối xử của GV với HS

- Giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần nắm với thời gian cho phép trong khuôn khổ khung chương trình mỗi cấp học; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong chương trình hiện nay

- Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Phân hóa liên quan mật thiết với hướng nghiệp Phân hóa tốt sẽ giúp

HS chọn ngành nghề phù hợp với khả năng và sở trường của mình Điều này làm tăng năng suất lao động và hiệu quả làm việc của toàn xã hội

1.5.2 Những khó khăn trong dạy học phân hóa

- Cơ cấu tổ chức lớp học, sỹ số lớp học hiện nay quá đông (mỗi lớp thường có trên 35 HS, riêng HS các lớp chuyên ở trường THPT Chuyên thì quy định mỗi lớp có tối đa 35 HS) nên việc dạy học phù hợp với từng đối tượng HS là rất khó, chưa kể đến việc HS có thể học tốt môn này nhưng chưa tốt môn khác nên cần phải có nhiều cách chia nhóm, phân loại đối tượng HS phù hợp theo từng môn học

- Cơ sở vật chất còn nhiều thiếu thốn; thiếu chương trình, tài liệu tham khảo; thiếu phương tiện kỹ thuật, đồ dùng dạy học

- Trình độ đào tạo và năng lực sư phạm của đội ngũ GV hiện nay chưa đồng đều, chưa có nhiều GV có năng lực và kinh nghiệm trong việc DHPH

- Người GV muốn thực hiện DHPH thành công thì phải thực sự vững vàng về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm; đồng thời phải đầu tư nhiều thời gian, công sức để chuẩn bị bài giảng và thiết kế các hoạt động dạy học Trong khi thực tế vẫn còn một bộ phận không nhỏ GV ngữ văn hiện nay chưa đảm bảo vững vàng về chuyên môn nghiệp vụ, chưa thực sự tâm huyết với nghề nghiệp và thiếu ý thức đổi mới PPDH Đời sống GV còn nhiều khó khăn, họ phải gánh một lượng công việc lớn trong nhà trường nên hạn chế về mặt thời gian

- Có thể xuất hiện những biểu lộ mất tự tin hay tâm lý mặc cảm đối với

HS khi bị xếp vào nhóm yếu kém và tâm lý lo lắng của phụ huynh khi con mình bị “phân biệt” trong dạy học ở trường

Để khắc phục những khó khăn nói trên, cần phải thực hiện nhiều giải pháp tổng thể và đồng bộ như điều chỉnh sỹ số lớp học, tăng cường cơ sở vật chất, phương tiện dạy học; tổ chức biên soạn chương trình, nội dung, bồi dưỡng chuyên đề cho cho đội ngũ GV, tăng cường học liệu cho HS

Để DHPH thành công, trong giao tiếp hàng ngày với HS, GV cần lưu ý

về sự tinh tế trong ứng xử đối với các nhóm HS để tạo điều kiện cho mọi HS đều cố gắng vươn lên phát triển tối đa khả năng của mình; đồng thời cũng lưu

ý đến “sự phân biệt” làm ảnh hưởng đến tâm lý của HS khi DHPH Do đó,

GV càng phải lưu tâm đến giáo dục, bồi dưỡng cảm xúc trí tuệ và giáo dục giá trị cho HS như cần phải biết yêu thương, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, trung thực trong học tập, tôn trọng kết quả học tập của mình và của người khác, không coi thường người khác khi mình giỏi hơn, không bi quan khi mình chưa giỏi như bạn Ngoài ra, GV cũng cần tăng cường trao đổi, giao tiếp với phụ huynh HS hoặc các tổ chức giáo dục ngoài nhà trường để phối hợp giáo dục toàn diện cho HS

1.6 Thực tế dạy học phân hóa trong trường THPT ở nước ta hiện nay

1.6.1 Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô

Chương trình THPT hiện nay đòi hỏi phải chú ý đến sự phân hóa trình

độ nhận thức của HS, thể hiện tính phân hóa nhằm phát triển kỹ năng và hứng

thú cá nhân của HS nhưng vẫn đảm bảo tính phổ thông, toàn diện

Căn cứ vào đặc trưng của các hình thức dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ

mô đã nêu trên; căn cứ vào các điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay ở nước ta, có thể khẳng định là trong giai đoạn này nước ta chưa thể tổ

chức DHPH chỉ bằng hình thức phân ban hoặc dạy học tự chọn Phương thức

tổ chức dạy học "phân ban kết hợp với tự chọn" là mềm dẻo, linh hoạt, phù

hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay, cụ thể là:

- Cấp THPT có 13 môn học là: Ngữ văn, Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học, Giáo dục công dân, Giáo dục Quốc phòng và An ninh Mọi HS đều phải học các môn học đó

Chương trình giáo dục THPT được chia thành Chương trình chuẩn và

Chương trình nâng cao Chương trình chuẩn của cả 13 môn nói trên là

chương trình nhằm đảm bảo giáo dục mang tính phổ thông, cơ bản, toàn diện

và hướng nghiệp cho mọi HS trong cả nước Chương trình nâng cao có ở 8 môn: Ngữ văn, Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực cá nhân của HS khá, giỏi Song chương trình nâng cao vẫn phải dựa vào và phải thống nhất về quan điểm xây dựng chương

trình, về văn bản và quan điểm chung trong nội dung dạy học với chương trình chuẩn HS theo chương trình nâng cao cũng phải đạt được yêu cầu của chương trình chuẩn trong kiểm tra, thi cử Đó là yêu cầu có tính nguyên tắc cho sự phân hóa giữa hai chương trình này Sự khác nhau giữa hai chương trình này là ở số giờ, số bài và ít nhiều nội dung có nâng cao hơn Ngoài hai chương trình trên còn có chương trình tự chọn Chương trình tự chọn cho chuẩn và tự chọn cho nâng cao nhằm tạo điều kiện cho HS có thể tự điều chỉnh nhu cầu, nguyện vọng học tập hay chuyển ban trong quá trình học tập

từ lớp 10 đến các lớp tiếp theo Theo đó, SGK cũng được biên soạn thành hai bộ: một bộ SGK theo chương trình chuẩn, một bộ SGK theo chương trình

+ Ban Khoa học KHXH - NV phù hợp với những HS có năng lực, hứng thú, nguyện vọng học sâu hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực KHXH – NV HS ban KHXH – NV học theo chương trình nâng cao của 4 môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ và chương trình chuẩn các môn còn lại

+ Ban Cơ bản dành cho các HS có nguyện vọng đi sâu một số môn nâng cao của cả hai lĩnh vực KHTN và KHXH - NV Ban cơ bản được triển khai ở những trường THPT chưa đủ điều kiện để mở ban KHTN, KHXH -

NV hoặc chưa thấy phù hợp với hai ban trên Ban cơ bản thực hiện phân hóa linh hoạt bằng dạy học tự chọn ở các mức độ nâng cao khác nhau nhằm đáp ứng yêu cầu của HS muốn học lên Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào lao động sản xuất HS học ban Cơ bản sẽ sử

dụng SGK theo chương trình chuẩn để học các môn theo chương trình chuẩn Ngoài ra, HS ban Cơ bản sẽ sử dụng thời lượng dạy học tự chọn (4 tiết/tuần)

để học theo chương trình và SGK nâng cao của một số môn có nội dung nâng cao hoặc học một số chủ đề tự chọn Tùy nguyện vọng của HS và điều kiện của nhà trường, các trường THPT sẽ quyết định tổ chức dạy học mấy ban và

là những ban nào Hiện nay đa số các trường THPT đều lựa chọn học ban Cơ bản và theo chương trình chuẩn Riêng các trường THPT Chuyên, dù phân ban như thế nào thì môn học chuyên vẫn dạy học theo chương trình và SGK nâng cao

- Nhìn chung, chúng ta đã thực hiện phân hóa ở cấp độ vĩ mô tương đối tốt, mang tính hệ thống, toàn diện, phù hợp với thực tế dạy học ở nước ta hiện nay Tuy nhiên, mức độ phân hóa ở cấp THPT chưa quá sâu và rõ rệt; mức chênh lệch về kiến thức của các môn học giữa chương trình chuẩn và chương trình nâng cao là không lớn

1.6.2 Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô

DHPH ở cấp độ vi mô là kỹ thuật DHPH Kỹ thuật DHPH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ, nội dung cụ thể trên cơ sở phù hợp với từng đối tượng người học Kỹ thuật DHPH liên quan mật thiết và trực tiếp với vai trò của người GV trực tiếp giảng dạy từng bài học cụ thể Kỹ thuật DHPH đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm cao của giáo viên Hiện nay chúng ta chưa có được hệ thống lý thuyết cơ sở của phương pháp DHPH cũng như kỹ thuật DHPH cụ thể để vận dụng thực hiện một cách sâu rộng đối với mọi GV đứng lớp Nói cách khác là chúng ta chưa chú trọng thực hiện kỹ thuật DHPH vi mô Nếu có một bộ phận GV ở một số môn học vận dụng kỹ thuật này trong dạy học thì cũng chỉ mang tính kinh nghiệm tự phát của cá nhân, chưa đạt hiệu quả cao Do đó, phải thực hiện kỹ thuật DHPH vi mô ngay trong lòng DHPH vĩ mô; DHPH vi mô phải gắn bó mật

thiết, tiến hành song song, lồng ghép, bổ trợ với DHPH vĩ mô thì quá trình dạy học, giáo dục mới đạt được sự phân hóa sâu và triệt để

Xuất phát từ những vấn đề lý luận và thực tiễn như trên, chúng tôi định hướng nghiên cứu của đề tài này là vận dụng kỹ thuật DHPH trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

vi mô, kỹ thuật DHPH bước đầu được chú ý trong các khâu xây dựng chương trình, SGK và áp dụng trong thực tế dạy học của GV nhiều bộ môn, trong đó

có GV Ngữ văn nhưng chủ yếu mang tính chất kinh nghiệm tự phát của cá nhân Vấn đề đặt ra là phải hình thành được hệ thống cơ sở lý luận hoàn chỉnh của phương pháp DHPH để phổ biến sâu rộng trong nhà trường hiện nay bởi

đó là PPDH hiện đại, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới trong giai đoạn hiện nay Trên cơ sở hệ thống lý thuyết DHPH, căn cứ vào những yêu cầu chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình, mỗi GV bằng năng lực, nhạy cảm sư phạm và thực tế kinh nghiệm giảng dạy của mình sẽ áp dụng thực hiện DHPH theo cách của mình một cách năng động, sáng tạo, đạt hiệu quả tối ưu

Chương 2 DẠY HỌC PHÂN HÓA THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT CHUẨN

2.1 Việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn hiện nay

2.1.1 Khái quát về thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Xác định hệ thống thể loại văn học là vấn đề quan trọng và khó khăn nhất đối với các nhà nghiên cứu văn học trung đại Việt Nam Cho đến nay, một hệ thống phân loại văn học trung đại hợp lý, hoàn chỉnh, được giới khoa học thừa nhận vẫn chưa có Nhà nghiên cứu Nguyễn Huệ Chi trong bộ

sách“Thơ văn Lý – Trần” của Viện Văn học đã đề xuất mô hình phân thành 5

loại như sau:

- Thơ ca: Thơ sấm vĩ, thơ suy lý, thơ trữ tình, thơ tự sự

- Biền văn: Phú, hịch, cáo, chiếu, chế, biểu tấu

- Tản văn: Văn biền luận, văn thư tín, văn ngữ lục

- Tạp văn: Luận thuyết tôn giáo

- Truyện kể: Truyện, sử, bi, ký

Đây là sự phân loại theo hình thức tổ chức ngôn từ là chính, phù hợp với đặc trưng của văn học trung đại

Thơ trữ tình là thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình trong

đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện trực tiếp Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chủ quan hóa của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình

Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện

phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những

chính kiến, những tư tưởng triết học Thuật ngữ Thơ trữ tình được sử dụng

nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại hình tự sự

Xét về tên gọi, các nhà thơ trung đại Việt Nam chưa bao giờ gọi thơ

mình là Thơ trữ tình Trữ tình là khái niệm hiện đại Mặc dù trong “Cửu

chương” của Khuất Nguyên có thể tìm thấy từ trữ tình nhưng nó chưa trở

thành thuật ngữ thời trung đại Phần lớn thơ làm trong các dịp tiễn tặng, họa thơ người khác, đề thơ kỷ niệm, tức cảnh tức là làm thơ theo đòi hỏi, khêu

gợi của ngoại cảnh, khi muốn bộc lộ nỗi lòng thì họ gọi là ngôn hoài, thuật

hoài, ngôn chí, tự thuật, mạn thuật, trần tình , nhưng tên gọi này rất đáng

chú ý: chí, tình, hoài là nội dung trữ tình; còn thuật, ngôn, tự là cách trữ

tình Có thể xem đó là dấu hiệu đặc trưng của ý thức trữ tình truyền thống, trữ tình bằng cách thuật kể nỗi lòng, chí hướng của mình

Từ những vấn đề nêu trên, ta có thể khẳng định sự tồn tại của bộ phận thơ trữ tình trong tổng thể văn học trung đại Việt Nam Đó là loại thơ do các nhà thơ trung đại Việt Nam sáng tác để biểu thị một cách trực tiếp những cảm xúc, suy tư, tư tưởng tình cảm của họ hoặc nhân vật trữ tình trước các hiện tượng của đời sống Thơ trữ tình trung đại có những đặc trưng đáng chú ý sau:

- Nếu thơ trữ tình là sự thể hiện của thế giới chủ quan của ý thức con người thì phạm vi chủ quan trong thơ trung đại là chí hướng, hoài bão; nó hướng con người vào một miền lý tưởng, khao khát trong tâm tư Do vậy xuất hiện yếu tố nghị luận – nghị luận theo kiểu thơ, giàu màu sắc biểu cảm qua kiểu câu cảm thán, nghi vấn, khẳng định, phủ định

- Cách biểu hiện chủ thể của nhà thơ trung đại là một hiện tượng độc đáo Chủ thể trữ tình không xưng “tôi” mà ẩn đi làm cho câu thơ vang lên tự trong lòng như một điều cảm nhận, một điều thể nghiệm Chủ thể đắm mình vào thế giới tưởng tượng của thơ, có thể sử dụng điểm nhìn cá thế “tôi”, đồng thời lại có thể vượt lên cái “tôi” bé nhỏ, cố định của mình để nhìn thế giới và

bản thân mình ở tầm cao, xa, từ điểm nhìn “siêu cá thể” Khi đó nhà thơ thường gọi mình là “khách”, “nhân”, “lão phu” hay bằng tên của mình Nhờ thế nhà thơ có thể cảm nhận mình từ nhiều chiều Sự thưa vắng đại từ “tôi” làm cho câu thơ dễ lây lan tình cảm bởi nó xóa mờ ranh giới giữa tác giả và người đọc Mọi người đọc thơ đều có thể cảm thấy như lời mình

- Nhìn chung thơ trung đại không phát triển năng lực giao tiếp trực tiếp của lời thơ, nó không hướng tới việc trò chuyện với người đọc Nó không nói với ai, mà nói với đất trời, với năng lực cảm nhận nghe nhìn, suy cảm, phát huy năng lực cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng hết sức nhạy bén, tinh tế Nhưng như vậy nó chỉ đóng khung giao tiếp trong phạm vi những người trí thức, có học thức

- Theo nguyên tắc cảm nhận toàn vẹn của người trung đại, thơ văn trung đại dù chỉ ngắn hai dòng hay dài hàng trăm dòng như khúc ngâm, vẫn

có một đặc điểm chung là không chia khổ, chia đoạn, cả bài thơ là một chuỗi bộc lộ liên tục, liền mạch Nếu một bài không nói hết ý thơ thì họ làm tiếp bài khác theo lối chùm thơ liên hoàn

- Quan niệm về con người trong thơ:

+ Từ thế kỷ X – XIV, con người trong thơ mang tinh thần, lý tưởng thời đại Đáng chú ý là sự xuất hiện con người sử thi trong thơ của Trần Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, Đặng Dung Những con người này không chỉ mang đầy chiến công mà còn thể hiện tinh thần, khí phách dân tộc tự lực tự cường Một dạng khác của con người sử thi bộc lộ trong thơ bang giao Họ làm thơ chủ yếu để bộc lộ tình cảm của người đại diện đất nước, giữ gìn và tăng cường thể diện quốc gia Cùng với con người sử thi là con người khí tiết, giữ mình trong sạch Những con người này tuy có chí quy ẩn nhưng vẫn nặng lòng lo cho đất nước Đây là hình bóng con người kẻ sỹ, cao sỹ, biết thời thế, biết ưu hoạn, có khí tiết, một kiểu con người mới rất đáng trân trọng trong thơ

+ Từ thế kỷ XV – hết thế kỷ XVII: Văn học chữ Nôm phát triển song song cùng văn học chữ Hán làm cho con người trong thơ có triển vọng phát triển Thơ chữ Hán là lĩnh vực trang trọng, nghiêng về tính chất quan phương, biểu hiện tư tưởng trung quân ái quốc, không màng danh lợi, những trăn trở xuất phát từ tâm hồn người thật, việc thật, tình thật Vì sự thống trị của tư tưởng Nho gia, con người trong thơ càng duy lý, hướng đạo hơn Thơ Nôm là lĩnh vực làm chơi, thù tạc, làm để cho mình, để giáo hóa…; phạm vi và khả năng biểu hiện của con người trong thơ được mở rộng về phía riêng tư, trần tục, ít quan phương

+ Từ thế kỷ XVIII – thể kỷ XIX: Nét đặc trưng về quan niệm con người trong thơ trữ tình giai đoạn này là nhu cầu tự nhiên của con người được khẳng định; chữ thân, chữ tài, chữ tình trở thành khái niệm để con người tự ý thức về chính mình Con người trần tục, nhục cảm đã xuất hiện trong thơ, khẳng định nhu cầu sống tự nhiên của con người Chữ thân con người đã được nêu cao như một phạm trù có tính triết học Cùng với ý thức về quyền sống, ý thức về thân phận con người được nêu cao Những nỗi buồn, nỗi oan, nỗi hận trong các số phận oan trái trở thành niềm day dứt, thổn thức của nhà thơ Con người trong trong thơ thời này không cam phận sống một chiều theo giáo lý, theo lời dạy thánh hiền, họ bất bình với số phận, muốn đổi thay Ý thức về cá nhân, cá tính, tài năng trong thơ văn giai đoạn này cũng nở rộ, tài không chỉ gắn với chí mà còn gắn với tình…

- Thời gian nghệ thuật, không gian nghệ thuật trong thơ:

+ Thời gian nghệ thuật trong thơ: Điểm nổi bật trong cảm thức thời gian trong thơ từ thế kỷ X – XVII là vị trí chủ đạo của thời gian thiên nhiên bất biến, tĩnh tại trong thơ thiền và thơ của các nhà Nho Quan niệm thời gian bất biến làm nảy sinh các đề thơ vịnh cổ với cách diễn đạt “y cựu” nhằm chỉ

sự bất biến nhiều khi vô tình của sông núi, cỏ cây… như kiểu “hoa đào năm ngoái”, “hoa năm ngoái”… Bên cạnh thời gian bất biến tĩnh tại là thời gian lịch sử gắn với thời gian vũ trụ một cách huyền bí Thời gian lịch sử vừa là

thời gian không gian hóa, vừa trôi qua vô tình Tính bất biến của lịch sử hóa thân vào dấu tích Điển cố trong thơ chính là làm sống lại quá khứ để cổ vũ cho tương lai Tính trôi chảy của thời gian được biểu hiện qua đối lập “tiền đại”, “vãng tích”, “thử thời”, “kim thời”, “kim cổ”… cái đã qua là cái đã mất, cái không hiện hữu, tạo nên nỗi buồn trống trải sâu sắc Sự suy tàn và thối nát của xã hội phong kiến từ thế kỷ XVIII về sau đã mài sắc thêm cảm giác về sự trôi chảy của thời gian, sự mai một của những thời đại ra đi không trở lại Yếu

tố thời gian cá nhân con người trong thơ trước thế kỷ XVIII rất mờ nhạt do sự lấn át của thời gian vũ trụ, nhưng từ sau đó, khi ý thức cá nhân được khẳng định thì con người cảm nhận sâu sắc và rõ nét sự nhỏ nhoi của mình trước thời gian với cảm thức thời gian tàn tạ, phôi pha, vô nghĩa, con người thấy tiếc nuối quá khứ, kinh sợ hiện tại …

- Không gian nghệ thuật trong thơ: Không gian vũ trụ là đặc trưng cảm nhận thế giới của người trung đại nhưng không gian trong thơ lại gắn với thế giới lý tưởng, thoát tục Trong thơ thiền ta bắt gặp những ước mơ lên cao mang ý vị siêu thoát của những tâm hồn muốn xa lánh sự thế Cùng với sự sa sút của xã hội phong kiến, cảm xúc không gian của các nhà thơ cũng dần thay đổi, xuất hiện ngày càng nhiều không gian hoang dã, tang thương biến dịch Đặc biệt trong thơ từ thế kỷ XVIII xuất hiện không gian luân lạc, dãi dầu…

mà tiêu biểu nhất là trong thơ chữ Hán của đại thi hào Nguyễn Du; không gian trần tục hóa xuất hiện trong thơ của nữ sỹ Hồ Xuân Hương; không gian thế tục hóa và cuối cùng là sự phai nhạt của không gian vũ trụ Sự biến đổi không gian gắn với sự đổi thay của xã hội, sự tự ý thức của con người và tư duy nghệ thuật thuật trong văn học Cấu trúc không gian trong thơ thường là

sự đối lập, tương phản giữa không gian vũ trụ tự nhiên và không gian sinh hoạt hoặc đối xứng trùng điệp các thuộc tính không gian cùng loại Càng đi gần thực tế đời sống, các không gian càng bớt tính ước lệ và giàu tính sáng tạo độc đáo

- Thơ trữ tình trung đại sử dụng văn tự Hán và Nôm, làm theo nhiều thể khác nhau:

+ Thơ chữ Hán:

Thể thơ Đường luật hay Luật thi (cận thể) là loại thơ ngũ ngôn hay thất ngôn (bát cú và tứ tuyệt hay tuyệt cú) được làm theo luật thơ có quy định rất nghiêm ngặt về niêm, luật đặt ra từ đời nhà Đường - Trung Quốc (618 - 907) Tuy nhiên cũng có một số bài thơ không tuân thủ tuyệt đối các quy tắc đó, gọi

là những bài thơ Đường phá cách Độc Tiểu Thanh ký của Nguyễn Du – Ngữ

văn 10 là ví dụ

Thơ cổ thể phân biệt với thơ Đường luật ở chỗ không gò bó vào luật Thơ cổ thể chữ Hán có các thể ba chữ, bốn chữ, năm chữ, bảy chữ và các thể tạp ngôn ba chữ xen bảy chữ hoặc ba, năm, bảy chữ xen nhiều loại câu hơn, không hạn chế số câu Thơ cổ thể có một số được gọi là “ca”, “hành”…

+ Thơ Nôm Đường luật là loại thơ mô phỏng hình thức thơ Đường nhưng viết bằng ngôn ngữ dân tộc là chữ Nôm, đã được Việt hóa, mang đậm bản sắc văn hóa dân tộc với những đại biểu xuất sắc như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến…

+ Thể trữ tình ngâm khúc: là những khúc ca trữ tình trường thiên với hình thức song thất lục bát có khuôn thơ nhiều vần réo rắt, sử dụng nhiều thủ pháp liệt kê, câu hỏi, câu than, câu mỉa… Những khúc ngâm có nhiệm vụ phơi trải tấm lòng, thể hiện niềm sầu tủi, đau xót, thương tiếc khôn nguôi cho những giá trị nhân sinh đã mất như hạnh phúc tuổi trẻ, tình yêu, mộng ước…; nhân vật trữ tình không cam chịu mất mát những giá trị ấy nhưng đành bất

lực, và do bất lực mà lòng khao khát càng mạnh thêm, day dứt hơn Chinh

phụ ngâm khúc của Đặng Trần Côn và Cung oán ngâm khúc của Nguyễn Gia

Thiều là những khúc ngâm tiêu biểu của thể loại này

+ Thơ hát nói: là một thể thơ thông dụng trong ca trù, thể hiện con người tài tử thoát vòng cương tỏa, thoát sáo, thoát tục lụy, danh lợi, nắm lấy phút vui hiện tại Hát nói phát triển thêm hình thức kể, thuật, tự tình của thơ

trữ tình trung đại Việt Nam Hát nói sử dụng nhiều cấu trúc trùng điệp cụm

từ, câu hỏi, câu cảm thán làm cho ngữ điệu nói bộc lộ rõ, tính chủ thể của lời văn nhất quán và xuất hiện giọng điệu ngang tàng, ngạo nghễ, khinh bạc, thách thức Nguyễn Hữu Cầu, Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát, Dương Khuê… là những tác gỉa tiêu biểu của thể loại văn chương tài tử này

Một điểm mới trong việc xây dựng chương trình Ngữ văn chuẩn (nhất

là phần Văn học) là coi trọng sự phát triển của thể loại trong lịch sử phát triển văn học Do vậy, nắm vững đặc trưng thi pháp thể loại thơ trữ tình ở những nét khái quát như trên là rất cần thiết để có được phương pháp giảng dạy phù hợp và hiệu quả

2.1.2 Tổng quan về thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

Văn học trung đại Việt Nam là một phần quan trọng trong cấu trúc phần Văn của chương trình Ngữ văn THPT, phân phối giảng dạy ở lớp 10 và lớp 11 Cấu trúc phần Văn học trung đại được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học với đầy đủ các loại thể: thơ, phú, nghị luận, sử ký, truyện chữ Hán và truyện chữ Nôm, ngâm khúc, truyện thơ, tựa, bạt, văn bia, điều trần, văn tế trong đó, thơ chiếm số lượng lớn nhất, và chủ yếu là thơ trữ tình Thơ trữ tình gồm những văn bản sau:

+ Thơ chữ Hán Đường luật: Tỏ lòng (Thuật hoài) – Phạm Ngũ Lão;

Đọc Tiểu Thanh ký (Độc Tiểu Thanh ký) – Nguyễn Du;

+ Thơ Nôm Đường luật: Cảnh ngày hè (Bảo kính cảnh giới – 43) – Nguyễn Trãi; Nhàn – Nguyễn Bỉnh Khiêm; Tự tình (Bài II) – Hồ Xuân Hương; Câu cá mùa thu (Thu điếu) – Nguyễn Khuyến; Thương vợ - Trần Tế Xương; Vịnh khoa thi Hương - Trần Tế Xương (đọc thêm); Chạy giặc –

Nguyễn Đình Chiểu (đọc thêm);

+ Ngâm khúc: Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (Trích Chinh phụ

ngâm) – Đặng Trần Côn – Đoàn Thị Điểm;

+ Thơ lục bát: Khóc Dương Khuê – Nguyễn Khuyến (đọc thêm);

+ Hát nói: Bài ca ngất ngưởng – Nguyễn Công Trứ; Bài ca ngắn đi

trên bãi cát (Sa hành đoản ca) – Cao Bá Quát; Bài ca phong cảnh Hương Sơn

(Hương Sơn phong cảnh ca) – Chu Mạnh Trinh (đọc thêm);

Các văn bản được lựa chọn phù hợp với quan niệm về thơ trữ tình thời trung đại; phản ánh được sự phong phú, đa dạng, toàn diện của thơ trữ tình trung đại Trải qua sự chọn lọc nghiêm ngặt của thời gian, các tác phẩm ấy khẳng định được giá trị nhân văn sâu sắc, là tinh hoa nghệ thuật, mang tính chất tiêu biểu làm nên tên tuổi của các tác giả trong dòng chảy lịch sử văn học dân tộc

2.1.3 Thực tế dạy học phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT chuẩn

* Về chương trình và sách giáo khoa

- Chương trình SGK chuẩn thể hiện tư tưởng đổi mới vào trong các khâu của giờ học.Về phần Văn học, cấu trúc một bài học được sắp xếp theo trình tự:

+ Phần Kết quả cần đạt: nêu những yêu cầu chủ yếu nhất của bài học

về nội dung kiến thức, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm

nhằm định hướng cho GV và HS mục tiêu cần đạt được Mục tiêu đó dẫn dắt

HS trong quá trình chuẩn bị ở nhà cũng như học tập trên lớp GV cần phải lưu

ý HS về Kết quả cần đạt như là mục tiêu phải đi đến, như là tiêu chí để tự

kiểm tra đánh giá

+ Phần Tiểu dẫn: tùy theo từng bài mà tiểu dẫn về tác giả, tác phẩm, thể

loại cung cấp cho HS những tri thức đọc hiểu cần thiết

+ Phần Văn bản: cung cấp văn bản đọc, chú thích

+ Phần Hướng dẫn học bài (HDHB): giữ vị trí trung tâm, gồm hệ thống

câu hỏi mang tính chất hướng dẫn HS cách đọc - hiểu văn bản, phân tích những vấn đề về nội dung, nghệ thuật của văn bản, từ đó có năng lực sáng tạo, biết vận dụng những tri thức đã học vào cuộc sống Câu hỏi tái hiện được hạn chế; câu hỏi áp đặt kiến thức bị loại trừ dần; ngữ điệu câu hỏi cũng đổi từ