Tâm lý học trí tuệ Phan Trọng Ngọ

Để giúp các thầy cô và sinh viên quan tâm nghiên cứu đến tâm lý học trí tuệ có thêm phương tiện vấn đề phức tạp và lý thú này, cuốn sách Tâm lý học trí tuệ đã được biên soạn và xuất bản, do Phan Trọng Ngọ chủ biên.

Phan Trọng Ngọ (Chủ biên)

LỜI NÓI ĐẦU

Trí tuệ là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khai sinh của tâm lí học khoahọc Từ đó đến nay, đã có rất nhiều công trình đồ sộ nghiên cứu bản chất các quy luật phát sinh, pháttriển của nó trong đời sống và hoạt động tâm lí con người Nhiều nhà Bác học vĩ đại đã trở thành danhnhân văn hoá nhân loại, do có đóng góp lớn lao trong lĩnh vực này như G.Piagie, L.X.Vưgotxki Nhiềuchương trình dạy học có tính chất cách mạng được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu trí tuệtrẻ em Tuy nhiên, do tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó, nên vấn đề trí tuệ thường xuyên là nơi hội tụcủa các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho các mục đích khác nhau

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng vấn đề trí tuệ vào thực tiễn dạy học vàgiáo dục trẻ em cũng như các lĩnh vực khác của đời sống xã hội Trong khi đó các công trình nghiêncứu lí luận cơ bản còn ít Điều này đã gây khó khăn cho việc học tập và nghiên cứu trí tuệ trong khoahọc giáo dục nói riêng, trong các lĩnh vực khoa học liên quan tới con người nói chung Để giúp các họcviên, cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có thêm phương tiện tiếp cận vấn đề lí thú và phức tạp này, chúngtôi biên soạn tài liệu "Tâm lí học trí tuệ" Nội dung của tài liệu gồm 7 chương Chương một giới thiệucác hướng tiếp cận vấn đề trí tuệ trong tâm lí học Chương hai phân tích các mô hình cấu trúc của trítuệ Chương ba và chương bốn là nội dung chủ yếu của tài liệu, phân tích sự hình thành, phát triển trítuệ của cá nhân và các yếu tố chi phối sự phát triển Chương năm bàn riêng về các phương pháp nghiêncứu trí tuệ trong tâm lí học Chương sáu đề cập một số vấn đề về trẻ em phát triển chậm về trí tuệ.Chương bảy (chương mở rộng), giới thiệu một số vấn đề về trực giác trí tuệ trong truyền thống văn hoáPhương Đông cổ đại

Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi đã nhận được sự chỉ dẫn, góp ý nhiệt tình và sâu sắccủa PGS Lê Văn Hồng, PGS.TS Nguyễn Thạc, PGS.TS Nguyễn Văn Thông và nhiều nhà khoa họckhác Từ đáy lòng, chúng tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp đã động viên vàgóp nhiều ý kiến quý báu

Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong tâm lí học Vì vậy, tuy chúng tôi đã cố gắng rấtnhiều trong quá trình biên soạn tài liệu, nhưng do thời gian và khả năng có hạn nên khó tránh khỏi khiếmkhuyết Chúng tôi vui lòng và biết ơn sự góp ý của đọc giả

Hà Nội, tháng 7 năm 2001

Các tác giả

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất sớm trong tâm lí học Vì vậy,không thể đề cập hết các thành tựu đã có về vấn đề này Tuy nhiên, nếu không đi sâu phân tích chi tiết,

mà chỉ điểm qua, có tính chất liệt kê, có thể khái quát một số hướng tiếp cận chính sau

1.1 TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦN

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hìnhcủa hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duyvật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức

1.1.1 Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lí theonguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triếthọc tâm lí học Anh: D.Ghatli (1705 – 1836), D.S.Milơ (1806 – 1873), H.Spenxơ (1820 – 1903).Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên tưởng bao gồm:1) Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác Cảm giác là cái thứ nhất,

là cái cơ sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liêntưởng các cảm giác; 2) Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lí;3) Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các thành phần được liên tưởng và tần số nhắclại của chúng trong kinh nghiệm

Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện: làm cơ

sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí

Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự dotập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng Tư duy luôn là tư duy hình ảnh Mối quan tâmchủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức làquan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy theo hướng tiếp cận liên tưởng là tưduy tái tạo Theo họ, có 4 loại liên tưởng; liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gầnnhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quantrọng trong các quá trình trí tuệ Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích luỹ các mối liên tưởng Sự khácbiệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó.Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi

Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí ý thức, theo chiều hướng khách quan,bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí học, nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tưduy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện Vì vậy, thuyết liên tưởngmới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai tròcủa trí tuệ trong hoạt động của con người

1.1.2 Tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lí học Vuxbua - một trường phái

1.1 TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦN

Về tổng thể, trường phái Vuxbua đã cố gắng đặt ra và giải quyết hàng loạt vấn đề khác biệt vềchất giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởngtrong nghiên cứu tư duy

Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệmgiải các bài toán tư duy Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết cácnghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lí chuyên nghiệp Họ có nhiệm vụ thường xuyên thôngbáo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ)

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy.Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (Quan hệ ở đây là tất

cả những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các kháiniệm) Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tự giác các thành phần tham gia quan hệ.Thành thử, quá trình tư duy diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc Hànhđộng tư duy là công việc của "cái tôi" của chủ thể Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy).Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉdẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Tính lựa chọn của tư duy bị quyđịnh bởi sự vận động của tự chỉ dẫn Nó được thể hiện ở việc tăng cường một số liên tưởng; ức chế,dập tắt các liên tưởng khác

Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự vận hành của các thao táctrí tuệ để giải quyết bài toán tư duy Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn Trong đó giai đoạn nhậnthức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất Có thểnói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó Trong quátrình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp,trừu tượng hoá, tạo ra sự giống nhau (khái quát hoá).v.v

Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho tâm líhọc về tư duy, trí tuệ Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành độngbên trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ Nó có đối tượng là các quan hệ Đây làbước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơncủa thuyết liên tưởng về vấn đề này Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lí Đức (từ I.Cantơ,I.G.Phichtơ đến G.V.Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua, chỉ thuầntuý là hành động tinh thần bên trong Nó không liên quan tới các yếu tố bên ngoài Bài toán tư duy (hoàncảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic nộitại của chúng Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằmkhắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó Kết quả là, đã hình thànhlên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm

lí học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J.Watson (1878-1958), E.Tolmen(1886-1959), E.L.Toocdai (1874-1949), B.Ph.Skinnơ (1904-1990) Các nhà tâm lí học theo hướngtiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người Theo họ, ý thức không đóng vai trò gìtrong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lí học không thể nghiên cứu nó bằng phương phápkhách quan Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Tâm lí (của cả người và convật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kíchthích từ môi trường bên ngoài Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi đó, đúngnhư nó diễn ra trong tình huống xác định Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan vàthực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương quangiữa kích thích và phản ứng Hầu hết các thực nghiệm của trường phái hành vi được thực hiện trên độngvật (chuột, chim bồ câu ), sau đó, các kết quả này được ứng dụng trên con người Cơ sở sinh lí thầnkinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện) Cơ chế hình thành các hành vi là

sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai," qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phảnứng phù hợp, luyện tập và củng cố nó Các nhà hành vi chủ nghĩa coi nhẹ tính tích cực của chủ thể, đềcao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng Vì vậy, nghiên cứu và điều khiểnviệc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) được quy về việc nghiên cứu tạo ra "môitrường các kích thích", được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức làquá trình "điều kiện hoá hành vi."

Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng cóhiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống Trong cáccông trình của J.Watson, hành vi trí tuệ được đồng nhất với ngôn ngữ bên trong Từ đó, ông chia tư duythành 3 dạng: thứ nhất, là các thói quen, kĩ xảo ngôn ngữ đơn giản (đọc một đoạn thơ hay đoạn văn màkhông làm thay đổi trật tự từ); dạng thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp vàphải có hành vi ngôn ngữ kèm theo (nhớ lại một đoạn thơ hay một sự kiện đã thoảng qua trong kí ức);dạng thứ ba: giải quyết các nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giảiquyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể

Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học hành vi Theo các nhàhành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng

1.2 TIẾP CẬN HÀNH VI

Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã dẫn đến phân hoá trường pháitâm lí học này thành ba nhánh: Tâm lí học hành vi bảo thủ, trung thành với các luận điểm ban đầu, cótính cơ giới về hành vi trí tuệ con người của J Watson (Thuyết S-R), đại biểu là Skinnơ; Tâm lí họchành vi mới, với ý đồ nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của chủ thể trong sơ đồ kích thích - phản ứng,yếu tố đó chính là quá trình nhận thức (Thuyết S-S), đại biểu là E.Tolmen, tâm lí học hành vi chủ quan(Thuyết "TOTE"- chữ đầu của các từ tiếng Anh,T: Test, O: Operate,T: Testt E: Exit, tức là thuyết thử -thao tác - thử - thoát ra) Đại diện thuyết TOTE là O.Milơ, Galanter, Priham Sự khác nhau giữa cácthuyết trên tập trung ở ba điểm Thứ nhất, nhân tố phát động một hành vi Thuyết hành vi cổ điển chorằng các phản ứng bên ngoài là nhân tố phát động, còn theo thuyết hành vi mới thì đó là các "cấu trúcnhận thức"; đối với thuyết TOTE, nhân tố phát động hành vi của con người và con vật là các quá trình ởtrung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế, sự mong đợi Thứ hai, kết quả học tập Thuyết (S-R) quan niệmkết quả học tập là kĩ xảo (trật tự nào đó của các cử động)

Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu trúc nhận thức" (hay là sự phản ánh một tình huốngnào đó) Thứ ba: phương pháp ứng xử Thuyết (S-R) cho rằng phương thức thích ứng là "thử và sai",còn theo thuyết (S-S), tính chất và thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huốngkhách quan quy định Vì vậy, tổ chức (cấu trúc) tình huống quy định sự hoạt hoá của cá thể, nó quy định

sự nắm bắt các quan hệ bản chất của tình huống Ngược lại, thuyết TOTE, đề cao hình ảnh, kế hoạchcủa các phản ứng Nói cách khác, theo TOTE, những kinh nghiệm,tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫnquá trình tiến hành hành vi đó quy định chất lượng của hành vi ứng xử

Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không cònphù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếpcận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người Rõ ràng là,muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi của nó Muốn huấn luyện một chứcnăng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải thông minh hoá nộidung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hìnhthành các hành vi tâm lí của người học Tuy nhiên, sự cực đoan hoá yếu tố môi trường kích thích, coinhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Thực ra, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học Tức là chịu ảnh hưởngcủa thuyết tiến hoá hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của

cá thể Tuy vậy, tâm lí học hành vi mới chủ yếu khai thác quan hệ tương tác giữa hành vi với các kíchthích của môi trường Ngoài ra, còn nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lí từ góc độ sinh học, nhưng khaithác khía cạnh khác Trong số đó có các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trítuệ; vai trò của yếu tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh Theo hướng này, có 3 lĩnhvực được quan tâm nhiều

1.3.1 Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí-thần kinh của trí tuệ

Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luậthoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng Kết quả nghiên cứu

sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là

1958), của K.Gônđơstêin (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh líhọc cùng xu hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ Việc làm tổnthương các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hànhđộng tâm lí, trí tuệ tương ứng

cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 -1.3.2 Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật

Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà sinh lí học Mỹ R.Lorenz đã cho thấy ảnh hưởng củadấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo Kết quả nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trongquá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã hội của họ.Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con người hiện nay là nghiên cứumối quan hệ giữa các nền văn hoá, xã hội riêng với phương thức tư duy, giải quyết các bài toán trí tuệcủa các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hoá đó Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứuvai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm lí của mỗi cá nhân

1.3 TIẾP CẬN SINH HỌC

di truyền 35% do môi trường và 20% còn lại do sự tương tác giữa 2 yếu tố Trong những năm 1975, ở

Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E Wilson khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có

sự cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gencho đời sau Luận điểm này lại một lần nữa ủng hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đếnphân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một học thuyết hiện đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tớinay

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể củathai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnhđầu bé, bệnh từ độn do thiếu tốt) Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng vềvai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh đôicùng trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các phân tích của Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đếnkết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sựphát triển trí tuệ của trẻ em Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trítuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình thái Trong tâm líhọc, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỉ XX và được đề xướng bởi các nhàtâm lí học Đức, mà đại biểu là M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kolơ (1887-19671, K.Copca (1886-1941) Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các công trình nghiên cứu

về tri giác và tư duy, trí tuệ Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là V.Kolơ

Các nhà Ghestan có cùng mối đồng cảm với Tâm lí học hành vi, đi tìm con đường khắc phục tínhchủ quan trong nghiên cứu và kiến giải các hiện tượng tâm lí Tuy nhiên, cách tiếp cận của họ lại khác.Theo các nhà Ghestan sự vật khách quan quanh ta không được tiếp nhận như các kích thích riêng rẽ.Ngược lại, chúng được tổ chức theo những hình thái (Ghestan) và bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũngđược tổ chức phù hợp với những hình thái đó Chẳng hạn, theo các nhà Ghestan, một bản nhạc khôngphải là tổng số các nốt nhạc, mà là một tổ chức các nốt nhạc, được cấu trúc theo một giai điệu nhấtđịnh Sự thay đổi trật tự của các nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới, một bản nhạc mới Như vậy, mộttổng thể có tổ chức khác với tổng số các thành phần của nó Nhờ quan điểm cấu trúc, nên trong lĩnh vựcnghiên cứu tri giác, các nhà Ghestan đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của nó: tính ổn định, tínhcấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng ("hình") và không gian bao quanh nó ("nền") Trong lĩnhvực nghiên cứu trí tuệ, các nhà Ghestan quan tâm tìm hiểu vai trò của hình ảnh trực giác trong việc tổchức các phản ứng vận động Cấu trúc hình ảnh đó được lí giải là do hành động tâm lí đặc biệt chiếmlĩnh, nắm bắt một cách nhanh chóng các quan hệ trong trường tri giác Trong nghiên cứu tư duy, vấn đềquan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", định hướnglại") Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuậttoán,v.v như thuyết liên tưởng quan niệm Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu”-Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề Sự bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn trựctiếp bởi hoạt động phân tích trước đó Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng công cụ, chếtạo công cụ ở khỉ, V.Kolơ đã cho rằng sự tồn tại của hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của conngười.Theo ông, đặc trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các hànhđộng trước đó và hoàn toàn độc lập với các phép thử Đó là hành động ngẫu nhiên Cơ chế của mộthành động thông minh trong giải quyết tình huống có vấn đề có thể như sau: Trong trường tri giác củachủ thể, các thành phần cơ bản của tình huống tạo ra một chỉnh thể (Ghestan) Các phần tử tham gia vàochỉnh thể đó có một ý nghĩa mới, tuỳ thuộc vào vị trí của nó trong chỉnh thể mới mà nó tham gia Sự tạothành chỉnh thể từ các phần tử của tình huống được thực hiện là do cá thể xuất hiện sự căng thẳng nào

đó, khi lâm vào tình huống có vấn đề Việc giải quyết nhiệm vụ tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận củatình huống có vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới Tình huống có vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó,các thành phần tham gia bộc lộ thuộc tính, tính chất mới Thực chất của việc giải quyết nhiệm vụ là

1.4 TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN)

đi của nó

Nếu các nhà lí thuyết liên tưởng cho việc giải quyết nhiệm vụ là lấy trực tiếp từ kinh nghiệm quákhứ, hoạt hoá chúng trong tình huống có vấn đề, thì các nhà Ghestan ngược lại Họ cho rằng sự có mặtcủa kinh nghiệm chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ, thậm chí còn cản trở quá trình đi tìm lời giải cho cácnhiệm vụ mới, vì nó tạo ra "sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng được sử dụng, khi giải quyết nhiệmvụ

Theo các nhà Ghestan, để hiểu rõ trí tuệ của con người hiện đại, cần nghiên cứu trí tuệ của tổ tiênloài người Nghiên cứu tư duy không phải bằng quan sát, mà phải thực nghiệm Khi tiến hành thựcnghiệm trí tuệ trên động vật, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài toán) có các mức độ phức tạp khác nhau,

để làm rõ khả năng thực sự của chúng

Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ: tư duy, nhưng các nhà tâm lí học theo hướngtiếp cận hình thái đã có những đóng góp về lí luận cho tâm lí học: các quy luật của tri giác: sự phát sinhcác mối quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy nguồn gốc hànhđộng của trí tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tư thức,v.v… Nhiều thành tựu của tâm lí học Ghestan đếnnay vẫn còn nguyên giá trị Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giáckhi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiệnnay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học J.C.Raven soạn thảo vàchuẩn hoá

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Trong suốt hơn nửa thế kỉ, G Piagie (1896-1980) và các cộng sự đã kiên trì hướng tiếp cận cóảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm tí học thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinhtrí tuệ trẻ em

Khi giải quyết vấn đề trí tuệ, Piagie đã xuất phát từ góc độ sinh học và lôgic học Đồng thời ông

đã phân tích nhiều cách lí giải về nó trong tâm lí học Đặc biệt là quan niệm của Claparet (nhà tâm líhọc Thụy sỹ 1873-1940) và của U.Stecnơ (nhà tâm lí học Đức 1871-1938), coi trí tuệ "như là sự thíchứng tâm lí đối với các điều kiện mới"; của V.Kolơ và các nhà Ghestan khác, xem hành động trí tuệ như

là, "hành động hiểu bất thình lình" Chính G.Piagie cũng quan niệm trí tuệ là cấu trúc tâm lí có tính chấtthuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trường Cũng như các nhà tâm lí học Ghestan,ông phân biệt giữa nhận thức tri giác và trí tuệ Nhận thức tri giác là tri thức về đối tượng hoặc về cáctrạng thái vận động của chúng, tiếp thu được nhờ việc trực tiếp tiếp xúc với đối tượng Còn trí tuệ lànhững tri thức gián tiếp và chỉ nảy sinh khi hoàn cảnh có vấn đề Các phương pháp được G.Piagie sửdụng trong nghiên cứu trí tuệ trẻ em chủ yếu là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và quan sátkhách quan

Học thuyết của G.Piagie về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội dung gắn bó hữu cơ vớinhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ Tâm lí học phát sinh(Psychologie Genetique) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em-Tâm lí học lứa tuổi(Psychologie Infantile)

Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được G.Piagie hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học

Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộphận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng Đây làhai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc tính bất biến được coi là cácchức năng sinh học nói chung) Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực trí tuệ của chủthể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham giacấu trúc nên cái trọn vẹn đó Để mô tả sự thích ứng của chủ thể G.Piagie sử dụng 4 khái niệm gốc sinhhọc: Đồng hoá (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng(Equilibrum) Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúngvào trong các sơ đồ đã có Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mởrộng (làm tăng trưởng) cái đã biết Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi

đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có qua đó biến đổicấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng Cân bằng, theo G.Piagie, là tự cân bằngcủa chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng Sự mất cân bằng

1.5 TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP CẬN KIẾN TẠO)

có cho phù hợp với kích thích mới Đồng hoá là tăng trưởng, điều ứng là phát triển Cấu trúc nhận thức

là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định Sơ đồ là một cấu trúcnhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Đó là một thể thống nhất,bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau Sơ đồ là khái niệm then chốt trong líthuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của G.Piagie về bản chất tổ chức, bản chất thao táccủa trí tuệ Đối với G.Piagie, trí tuệ có bản chất thao tác (Operations) và được trẻ em xây dựng lênbằng chính hành động (Action) của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thaotác Thao tác - đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài.Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải lànhững sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu Thao tác có tính chất thuận nghịch(révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết (associative) Các thao tác được cấu trúc thành hệthống nhất định (cấu trúc thao tác) Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằmtrong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thôngqua hành động Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình Thời kì đầu, trẻ em tiến hànhthao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể Sau đó,các vật liệu cụ thể được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề trí tuệ được phát triển tới mức thao táchình thức - mức trưởng thành

Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ bao gồm quan điểm của G.Piagie về giai đoạn pháttriển và nội dung sự phát triển qua các giai đoạn, các yếu tố chi phối sự phát triển

Theo G.Piagie, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằngđịnh Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đềuphải tuân theo trật tự đó Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng

tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn theo nguyên lí thống hợp.Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn G.Piagie cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng riêng vềchất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn (stades) phát triển Một giai đoạn trí tuệ;có những đặctrưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sựthống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ

đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã

có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữkiện, G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn:

- Trí tuệ cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động (Senori-motor), từ 0 đến 1.5 tuổihay 2 tuổi

- Trí tuệ tiền thao tác, từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến 7 tuổi

- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11-12 tuổi

Quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chínmuồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; phụ thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đượcthông qua hành động với đối tượng; phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể

và sự phối hợp chung của hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng

rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ

Lí thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm

lí học thế kỉ XX Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, pháttriển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt

là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhậnthức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhậnthức Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách ra các giai đoạn phát triển cụ thểv.v

Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ cònnhiều lần quay trở lại lí thuyết này Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó Khi cố gắngtách ra và nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ G.Piagie đã sử dụng quá nhiều khái niệm củasinh học, toán học và lôgic Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới chỉ được trình bày như là một hệ thốnglôgic - sinh học, lôgic - tâm lí và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua, ở đây còn

3 vấn đề cần phải tiếp tục giải quyết: nguồn gốc xã hội của các thao tác trí tuệ; nội dung tâm lí của cácthao tác đó; ảnh hưởng của các điều kiện văn hoá - xã hội tới quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em.Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề cao, còn vai trò định hướngcủa người lớn chưa được đánh giá đúng mức Vả lại, yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiêncứu chủ yếu về phương diện kết quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trítuệ chưa được nghiên cứu Nói chung, G.Piagie quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự pháttriển nội sinh theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể Vì thế, phải đến một thời kì trưởng thành nhấtđịnh, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quátrình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệpvào cái biểu hiện ra ngoài đó và nhuộm màu nó) Nguyên tắc của G.Piagie là đứa trẻ tự phát triển trítuệ của mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội Vì vậy, nếu không nhận thứcđúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân,

mà không thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội Chẳng hạn: các giai đoạn phát triển thao tác trítuệ theo cách chất của Piagie quá cố định, gắn liền với tuổi sinh học Trong khi đó, công trình nghiêncứu của P.Ia.Galperin và cộng sự đã chứng minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hìnhthành các thao tác trí tuệ cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piagie Vì vậy, chủ động

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu

sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm líhọc Nga Xô viết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác:A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin P.Ia.Galpenn Mặc dù lí thuyết hoạt động được hình thành từ nhữngnăm 1930 và đạt đỉnh cao về lí luận vào những năm 1975 nhưng cho đến những năm cuối thế kỉ XX,chúng ta vẫn chưa đánh giá hết tầm vực khoa học, tính cách mạng của nó và của các thành tựu lí luận màcác nhà tâm lí học kiên trì theo hướng này trong suốt gần thế kỉ đã thu hoạch được

Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu với các cách tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh,

là xây dựng nền tâm lí học khách quan Tuy nhiên, nếu cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi vàloại bỏ ý thức của chủ thể, tức là đã bỏ qua phần quan trọng nhất của đời sống tâm lí con người, thìcách tiếp cận hoạt động, ngược lại, đưa ý thức trở thành đối tượng nghiên cứu của mình Dĩ nhiên, việcnghiên cứu này không thể theo cách của tâm lí học nội quan, mà phải theo phương pháp khách quan Đóthực sự là vấn đề nan giải Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình trạng này, bằng cách khai tháctriệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phươngpháp luận cho việc nghiên cứu tâm lí con người Luận điểm cơ bản ở đây là con người làm ra chính bảnthân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn bộ đời sống tâm lí, ý thức của con người là sự phảnánh thực tiễn đời sống vật chất của nó Tâm lí, ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động

mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lí, ý thức của conngười một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phátsinh, hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của nó Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học làphân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hìnhthành và chuyển hoá từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lí bên trong vàngược lại, từ trong ra ngoài Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành

và chuyển hoá đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối các quá trình này, thì khi đó nhà tâm lí họcmới có hy vọng hiểu biết kiểm soát và chủ động định hướng, điều khiển, điều chỉnh việc hình thành tâm

lí, ý thức con người Như vậy, chìa khoá để nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu

sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài Tuy nhiên, việc nghiên cứunày không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theokiểu "ở đây và bây giờ" Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiệnthực của nó Từ nghiên cứu chức năng cấu trúc của nó đến nguồn gốc nội dung xã hội, lịch sử phát sinh,hình thành và phát triển Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trítuệ của G.Piagie Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân,đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em Điểm khác nhau cơ bản giữa

1.6 TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG

để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hộicủa nó bị bỏ qua Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lí Trongkhi đó mặt văn hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phươngthức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và chúng là nội dung chínhcủa học thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập

Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phươngpháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh

Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương phápkhách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trongtâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điềuchỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình Có thể nêu vắn tắt một sốthành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được

+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgôtxki, cần tách ra hai mức trítuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.Trí tuệ bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật: mà ta vẫnthấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người Trí tuệbậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích-phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S-

R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và củamối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lí)

+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễnđời sống văn hoá - xã hội Trí tuệ người có nội dung xã hội - lịch sử Môi trường xã hội không phải làđiều kiện của sự phát triển trí tuệ; mà là nguồn gốc của sự phát triển Sự phát triển trí tuệ của trẻ embao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trítuệ của xã hội

+ Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hoá, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theocon đường tập nhiễm Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hộicác kinh nghiệm xã hội - lịch sử Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằngcách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúcmới Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thànhcác chức năng của não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em Quá trình hình thành nàydiễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao Quy luật đó được phát biểu như sau:Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hailần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài Lần thứ hai làhoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong Quá trìnhchuyển hoá hoạt động vật chất bên ngòai thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một

kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin

+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó Mỗi giai đoạn phát triển củatrẻ có nhiều hoạt động Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự pháttriển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộctrước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn Vì vậy, hình thành và phát triển trítuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo kiểu Rôbinxơn" Hoạt động của trẻ em với thế giới

đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian.Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn

Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệuquả nhất Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học làhai chủ thể của một hoạt động chung

+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển Muốn vậy, nó không được đi sau sựphát triển, phụ hoạ cho sự phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức làdạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhấttrong trí tuệ của học sinh

Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp cận hoạt động Thế mạnh của hướng tiếp cận nàykhông phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí tuệ được phát hiện và mô tả, mà là các nguyên líphương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chứchình thành trí tuệ cá nhân Điều này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của hướng tiếp cận đối tượng vàcủa việc định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em; mặt khác cho phép khai thác và ứngdụng các sự kiện tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác, theo nguyên tắc phươngpháp luận của mình Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí tuệ của tâm lí học hoạt động rấtlớn Chúng ta sẽ dừng lại phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này trong các phần sau.Tuy nhiên, cũng cầnlưu ý ngay hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội: với tư cách là sự tái tạonhững kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân Vì vậy, nếu không xác địnhđúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong họat động trítuệ của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận Ghestan, tiếp cận phát sinh của G.Piagie và tiếp cận theo líthuyết thông tin - nhận thức đề cao

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: M ỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC

Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến hướng tiếp cận mới

về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học Đồng thời hình thành hệ thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo

Về niên đại, lí thuyết này ra đời những năm 195O, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học, triếthọc người Anh Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J.Neumann (nhà toán học vĩ đại, nhà kinh tế học,sinh học thần kinh, tâm lí học Mỹ, gốc Hunggari, 1903 - l957, giải thưởng Noben kinh tế), tiếp đến làA.Niuel.T.Saimnn M.Minski, J.Macati Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng Tuy nhiên

có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhậnthức của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lí thông tin Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các

cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói chung của con người để trên

cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo

Theo hướng tiếp cận thứ nhất có các nhà tâm lí học hành vi mới như Tôlmen với trào lưu tâm líhọc nhận thức Trong số các đề tài theo hướng tiếp cận này phải kể đến các công trình nghiên cứu củaTolmen (1970): Tulving (1972) và của R Fischer (1992) Theo Fischer: não là bộ máy xử lí thông tin

và hoạt động trí tuệ gồm 3 thành tố Thành tố tiếp nhận thông tin (đầu vào), tiếp nhận các ngữ liệu mới.Thành tố này bao gồm hoạt động thể chất và giác quan Thành tố thể hiện (đầu ra), tức là cái mà cá nhânlàm ra như sự phản ánh của trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề Thành tố điều khiển (siêu thành tố),các quá trình điều khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,v.v Cũng theo Fischer, con người có nhiềudạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, lôgic-toán, hình tượng/không gian, âm nhạc, vận động, trí tuệ xã hội (giaotiếp) Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể xem như là bộ máy tiếp nhận và xử lí thông tin

Hướng tiếp cận thứ hai thu hút nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tin học, toán học và điềukhiển học Những người tiên phong trên lĩnh vực này là Alan Turing, J.Neumann, sau đó là A.Niuel,T.Saimon, M.Minski, J.Macati Các đề tài được quan tâm phát triển hiện nay theo hướng này là nghiêncứu lí thuyết giải các bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, nghiên cứu ngôn ngữ trí tuệ nhân tạo, lí thuyếtnhận dạng, người máy, mô hình thần kinh,v.v

Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề trí tuệ trong tâm lí học từ đầu thế kỉ XX Mỗihướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội xác định Do hoàn cảnh khách quan, nên cácnhà nghiên cứu của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm cực đoan.Vì vậy có những mặt tích cực vàhạn chế riêng Trước đây, thường nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí bài xích nhau giữa cáctrường phái tâm lí học Ngày nay, xu hướng chung là kế thừa mặt tích cực và bổ sung những điểm cònkhiếm khuyết của mỗi trường phái Tuy nhiên, cần thiết phải tránh khuynh hướng chiết trung, máy móckhi phân tích, khai thác và vận dụng các lí thuyết này Tư tưởng chủ đạo ở đây là trên cơ sở lập trườngtriết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí

1.7 TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨC

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Chương này chủ yếu đề cập vấn đề cấu trúc của trí tuệ trong tâm lí học Bởi lẽ các quan điểm vềcấu trúc đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí tuệ và hình thành các phương pháp chẩn đoán nó.Thông qua kết quả chẩn đoán, dựa trên quan điểm nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách nhìn tích cực hoặctiêu cực về quá trình phát triển của nó và các yếu tố chi phối quá trình này

Trong tâm lí học trí tuệ hiện nay có quá nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ Tuy nhiên, có thể quythành các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu Nếu dựa theo phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các mô hìnhcấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố và các mô hình theo phương pháp phân tích đơn vị Nếudựa theo số lượng các phần tử trong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp cận phân tích yếu tố cũng baogồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo

ra mô hình cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lý thuyết nhiều dạng trí tuệ Phần dưới đây sẽphân tích một số mô hình tiêu biểu theo hai hướng tiếp cận trên Trước khi vào nội dung chính củachương, cần thống nhất về thuật ngữ và khái niệm trí tuệ làm cơ sở cho việc phân tích sau này

2.1 VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

2.1.1 Thuật ngữ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trítuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trí nghĩ(1) Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng

và được dùng trong các văn cảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa họccủa nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối

Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Còn Từ điển Tiếng Việt giải thích: Tríkhôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí tuệ: Khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định(Trí tuệ minh mẫn) Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người) Trí lực: Năng lựctrí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc) Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhậnthức, tư duy (Mở mang trí óc) Trí thông minh: có 2 nghĩa,

1 Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông minh);

2 Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó (Câu trả lời thông minh) TheoNguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành độngthích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghinhưng thiên về tư duy trừu tượng Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979),Nguyễn Kế Hào (1985) coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủđộng, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới,phức tạp Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thôngminh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này Còn các thuậtngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân Trong giới hạn lĩnh vựcchúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence trongtiếng Anh và Pháp) Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưngtrong văn cảnh xác định

2.1.2 Khái niệm trí tuệ

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêuđịnh nghĩa về nó Vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên, có thể kháiquát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả nănghoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cánhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G.Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao

2.1 VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ

từ những năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xácđịnh được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác

Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõicủa nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến:A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Côtxchuc (1971), V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986).D.N.Perkins (1987)

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả vàthu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một sốtrong nhóm quan niệm này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp

lí, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề vànhanh chóng thích nghi với tình huống mới (F.Raynal, A Rieunier-1997) Trí tuệ là khả năng hiểu cácmối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân (N.Sillamy-1997) Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cậnriêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trongcác thao tác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bàitập do nhà nghiên cứu đưa ra Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được Dĩnhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lí luận trong nghiêncứu thực tiễn

Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau Trong thực tiễn không có quan niệm nàochỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầuhết các nội dung đã nêu Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh

và nghiên cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ: cần tính đến những đặc trưngcủa nó

1) Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân

2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống,tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

3) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

4) Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước củacác yếu tố văn hoá - xã hội

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

Những năm đầu thế kỉ XX, trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu lớn như A.Binet,Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là "phán đoán tốt, hiểu biết tốt,lập luận tốt" Từ các quan điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề, liệu có đúng trí tuệ là một khốithống nhất, hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cậnphân tích yếu tố đã dẫn đến các mô hình trí tuệ hai thành phần

2.2.1 Mô hình trí tuệ của C.Spearman

C.Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 – 1945) Ngay từ năm 1904, C.Spearman đã tintưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khácnhau, theo thứ bậc Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cánhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng lựctâm lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm Ông gọi đó là nhân tố G (General) Tuy nhiên đểtiến hành thành công các hoạt động chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố chung G, cánhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng C.Spearman gọi những yếu tố đó là nhân tố S (Special).Như vậy, theo C.Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho cáchoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng

Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân

tố do Spearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và trừu tượng Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ôngchính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo cáctrắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố

2.2.2 Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia

Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A.Menchinxcaia và E.N Canbanova-Menle là cấu trúc haithành phần Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái đượcphản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh).Tri thức về đối tượng phản ánh được coi lànguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ Sự thật là "một cái đầu trống rỗng không thể suy nghĩđược Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn" Tri thức

ở đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó Thủthuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyếtnhiệm vụ theo một kiểu nhất định Cách đặt vấn đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thựctiễn nhất định Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đếnquan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển

cả hai thành phần đó Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng

và mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao tác vật chất)

2.2 MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ HAI THÀNH PHẦN

Ngoài hai mô hình trên, cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác Chẳng hạn, theo R.Cattell (1967),trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sởcho các khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng lập luận,v.v , "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence),bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb(1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B" Trí A là tiềm năng, có từ khi mới sinh và lànguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tương tácgiữa trí A với môi trường Theo một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể;thực hành (trình độ I): tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ II), thamgia vào các hoạt động nhận thức khoa học Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị

hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn

ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng Các mô hình theo kiểuphân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng vi

mô của trí tuệ Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu trúc đa thành phần, từ mô hình củaL.L.Thurstone (1959), L.A.Venghe (1978) J.P.Guilford (1938), đến mô hình của R.Sternberg (1986),D.N Perkins (1981) Dưới đây sẽ điểm qua một số mô hình cấu trúc trên

2.3.1 Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone

L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc nghiệm(Test) để đo đạc trí tuệ Tuy nhiên, ông không tán thành quy kết trí tuệ thành một khối Theo ông, cónhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ,ngôn ngữ,v.v Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan.Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi

đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ Theo ông, có 7 yếu tố

+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu tố N (Number)+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal comprehension)

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt - yếu tố W(Word fluency)

+ Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu tố S(Space)

+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

+ Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)

+ Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tốtrong nghiên cứu trí tuệ Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng nhận ra mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thểtrong nhiều mô hình loại này

2.3.2 Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford

Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượtđược mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chi tiết của các phần tử Trong lĩnh vực này, ông đã

có hai đóng góp lớn: cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959)

Về cấu trúc trí tuệ, J.C.Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của cácthao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định Vì vậy, vận động của các

2.3 CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ

Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo nhiều tên: Khối vuông trí tuệ;

Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ

* MẶT THAO TÁC

Nhận dạng sự kiệnTrí nhớ

Tư duy hội tụ

Tư duy phân kỳĐánh giá

* MẶT SẢN PHẨM

Đơn vịLớp (loại)Quan hệ

Hệ thốngChuyển hoá

Tổ hợpMẶT NỘI DUNG

Hình ảnhBiểu tượngKhái niệmHành vi

Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành phần: thứ nhất: tư duy hội tụ(covergence thinging), là thành phần lôgic của trí tuệ, làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sựvật, hiện tượng, các mối quan hệ, các quy luật vốn tồn tại trong tự nhiên, xã hội và con người, mà trước

đó ta chưa biết, tức là các phát minh Thứ hai: tư duy phân kỳ (Divergence thinging), là loại tư duysáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho xã hội, như các sáng chế kỹ thuật,sáng tạo văn học - nghệ thuật, quân sự,v.v tức là sáng tạo ra cái mới có ích mà trước đó chưa có TheoJ.C.Guiliord và các cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng: tính linh hoạt (Flexibility) tính mềm dẻo(Fluency), tính độc đáo (Otyginali) và tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility)

Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng tạo cũng như các phương pháp đo đạc trí tuệ sángtạo của J.C.Guilford có sức thuyết phục lớn đối với các nhà tâm lý học ở Mỹ và thế giới Một mặt, nó

mở ra triển vọng nghiên cứu khả năng sáng tạo của con người trong các lĩnh vực khoa học-kỹ thuật, vănhọc - nghệ thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt khác, đặt các nhà nghiên cứu trí tuệ theo

xu hướng trắc nghiệm truyền thống trước vấn đề có tính phương pháp luận: trí tuệ con người không chỉbao gồm các thành phần lôgic được biểu hiện qua các bài trắc nghiệm có tính khuôn mẫu tương ứng, màcòn có cả các thành phần sáng tạo, nhưng đã không được phản ánh vào trong các trắc nghiệm hiện hành

2.3.3 Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg

Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ) Ông là nhà tâm lí học nhận thức đươngđại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ R.Sternberg không tán thành quanniệm đơn giản hoá việc nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quảcao các trắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em.Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giải quyết được 3 vấn đề:

Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của con người và giải thích đượccái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh

Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với trí tuệ con người và giảithích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như thế nào

Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân

Theo R.Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dùnăng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy Trên cơ sở đó, ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ

để giải thích các quan điểm của mình Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điềukiện

Thành phần cấu trúc Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ và nó chính là cấu trúc của kĩ

+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánhgiá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân

+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc Chúng

là bộ phận ứng dụng của trí tuệ Trong thành phần thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mốiquan hệ, áp dụng các quan hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lượng của các kích thích

+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, chophép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề Điều then chốt trong khi tiếpthu tri thức là xác định yếu tố phù hợp Sternberg đã xác định được 3 quá trình quan trọng trong việclựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự kiện tương quan chưa được rõràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra pênixilin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệmcủa mình, nhưng nó cũng làm chết vi trùng) Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhậnthấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp,trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ

Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra sựphản hồi,v.v

Kinh nghiệm Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm Nó cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm

cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyếtcác nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lí thông tin có tính chất tự động nhiều hơn Chẳng hạn, có nhữngthời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã có không thích hợp, lúc đó taphải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái mới đó một lần nữa Trong tình huống nàyđòi hỏi phải có đáp ứng sáng tạo Nhưng trong những tình huống khác, để có kết quả, chỉ cần sự tự độnghoá của kinh nghiệm thu được trước đó Cách đặt vấn đề của Sternberg về kinh nghiệm trong hành độngtrí tuệ có hàm ý sâu sắc đối với các kết quả đo lường trí tuệ bằng trắc nghiệm Một câu trả lời đúng cóthể là kết quả của sự sáng tạo, nhưng cũng có thể là sản phẩm của sự tự động hoá các kinh nghiệm đã

có Vì vậy, cùng một điểm số cao trong trắc nghiệm, có thể coi là thông minh, đối với trẻ em làm lầnđầu, nhưng sẽ là sai lầm nếu cũng kết luận như vậy đối với những trẻ em được huấn luyện nhiều lầntrước đó cách làm trắc nghiệm

Ngữ cảnh Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là mối quan hệ giữa các hành vitrí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài Nói cách khác lực đẩy chính của trí tuệ là sự thích ứng

Sự thích ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợpvới môi trường 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi trường hiện tại cho phùhợp với nhu cầu của mình 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm việc đánh giá môi trường hiện tại

và lựa chọn môi trường mới thuận lợi hơn) Sternberg cho rằng người thông minh là người điều chỉnh

sự biến đổi của hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn hoá này sang nền văn hoá khác, từ thời đại này sang thờiđại khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong suốt cuộc đời mỗi cá nhân(1)

Tóm lại, mô hình của Sternberg đã cung cấp một quan điểm khá phong phú về bản chất của trítuệ Nó gợi ý muốn biết một cá nhân thông minh như thế nào cần xem xét: 1 Các kỹ năng xử lý thông tincủa họ; 2 Kinh nghiệm của họ về những thông tin (những tình huống, bài tập) đó; 3 Ngữ cảnh trong đó

họ đang thực hiện các bài tập được giao (văn hoá, thời đại, tuổi tác )

Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg đã xây dựng chương trìnhdạy phát triển năng lực trí tuệ (1986) Chương trình này gồm 5 phần: cung cấp các thông tin cơ sở vàthảo luận về mô hình 3 thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng trítuệ bên trong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ dẫn và thực hànhcác vấn đề khác nhau, cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liênquan tới quá trình hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin )

Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hình Sternberg Tuy nhiên, có thểnhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và các phương pháp phát triển nó trong dạy học Đócũng chính là lí do mô hình trí tuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng

2.3.4 Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins

D.Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard Ông là người có xu hướng tổng hợp khinghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy D.Perkins (1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹphòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ

Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:

- Trí tuệ là năng lực cá nhân Những người theo quan niệm này thường có xu hướng quy sức mạnhtrí tuệ vào yếu tố sinh học Đại biểu cho quan niệm này là A.Jensen Nhà tâm lí học H.Gardner cũng có

xu hướng đề cao vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân

- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ Những người theo quan điểm này thường đề cao các thủ pháp trítuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó Thủ thuật trí tuệ có thể dạy và huấn luyện dược Nhiều côngtrình cho thấy, nếu được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được nângcao đáng kể

- Trí tuệ là trình độ chuyên môn Đây là những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung củatrí tuệ Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lậpluận trên lĩnh vực đó Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt:toán học, vật lí, âm nhạc

tả bằng công thức:

Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năngsuy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên môn

Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phứctạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có

sự tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn Do đó, giảipháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyệncho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy baogồm 3 nội dung: 1).Vận dụng trí tuệ; 2) Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3) Dạy thủ pháp tư duy Đểviệc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy.Theo Perkins

có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề Trong cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của mộtkhung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó Nguyên tắc chủ đạo ở đây là: cố gắng phát triển

tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô hìnhhoá, khuyến khích người học tạo ra các khung tư duy cho riêng mình 2) Giai đoạn nhập tâm (tự độnghoá) Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từngtrường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyệncác loại trí nhớ Khi các thao tác tư duy đã được tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làmcho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh 3) Chuyển hoá (chuyển giao) Tức là sử dụng hệthống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau Khả năng chuyển hoá tri thức, vận dụng tri thức có tầm quantrọng trong việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên Vì vậy cần phảiđược huấn luyện

Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tíchnhân tố Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều trongthực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân Tuy nhiên, dễ dàngnhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cốhữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn vẹn thành các yếu tố riêng đã tạo thuận lợi choviệc đo đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ;làm lu mờ quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành

và vận hành của trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình phát triển của nó 3) Không xác địnhđược sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân Ta có thểkhắc phục những hạn chế trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị

Created by AM Word2CHM

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

2.4.1 Phương pháp phân tích đơn vị trong tâm lí học.

Về bản chất nhận thức: phương pháp phân tích đơn vị khác với phân tích nhân tố Điều này thểhiện khá rõ trong phân tích hoá học Phương pháp phân tích nhân tố đã chia nước thành hai nguyên tốÔxy và Hydrô Kết quả là người ta biết nước được cấu tạo từ hai chất có nguồn gốc khác nhau Tuyvậy, tính chất của nước như làm tắt lửa và các tính chất khác, không thể được lí giải từ tính chất củaÔxy và Hydrô, đều là hai chất duy trì sự cháy Phương pháp phân tích đơn vị cũng phân tích sự vật trọnvẹn, nhưng không chia nó thành những phần tử biệt lập nhau, mà là chia thành các đơn vị nhỏ hơn chođến đơn vị cuối cùng, mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất cố hữu của sự vật ban đầu Chẳng hạn, phânchia nước thành phân tử nước phân tích sinh học là tìm hiểu tế bào sống của cơ thể,v.v Trong chính trịkinh tế học, bằng phương pháp phân tích nhân tố, các nhà kinh tế học trước Mác đã tách hàng hoá thànhhai bộ phận: giá trị sử dụng do sản xuất tạo ra và sự lưu thông của hàng hoá Từ đó họ đi đến kết luận,

tư bản hình thành trong lưu thông, chứ không phải do bóc lột sức lao động của người làm thuê C.Mác

đã sử dụng phương pháp phân tích đơn vị để phân tích các loại hàng hoá nói chung, sau đó tách ra hànghoá trừu tượng với đặc tính cố hữu của nó là giá trị sử dụng và giá trị trao đổi Từ đó, C.Mác đã chứngminh, tư bản được nảy sinh do bóc lột sức lao động trừu tượng của người công nhân kết tinh trong hànghoá đó và được biểu hiện qua lưu thông của nó

Trong tâm lí học, có thể L.X.Vưgôtxki (1997) là người đầu tiên vận dụng phương pháp phân tíchđơn vị vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lí nói chung, chức năng trí tuệ nói riêng

Theo cách tiếp cận này, nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là phải chỉ ra được đơn vị tâm lí nhỏ nhất

mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lí của nó Trong nghiên cứu trí tuệ, một mặt phải chỉ ra đượccấu trúc của nó Mặt khác, chỉ ra nội dung tâm lí - xã hội và các yếu tố chế ước nó

Đặc trưng trong cách tiếp tận trí tuệ của L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí học Xô viết cũ cùng xuhướng là kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị với phương pháp gián tiếp tức là nghiên cứu trítuệ gián tiếp thông qua phương tiện tâm lí của nó Kết quả là các nhà tâm lí học này đã đưa ra các môhình cấu trúc trí tuệ cấp thấp và cấp cao

Khác với L.X.Vttgôtxki, cách tiếp cận trí tuệ của nhà tâm lí học Mỹ H.Gardner (1997) chủ yếudựa trên sự phân tích toàn diện các mối quan hệ bên trong và bên ngoài của trí tuệ, từ đó tách ra cácdạng trí tuệ đặc trưng của mỗi cá nhân

Như vậy, về đại thể, có hai loại mô hình được xây dựng theo cách tiếp cận khác với các mô hìnhdựa theo phương pháp phân tích nhân tố Ta sẽ dừng lại phân tích hai loại mô hình này

2.4.2 Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki.

2.4 MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ

cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúckhác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao

Trí tuệ bậc thấp Phân tích hành vi "thông minh" của các loài vật ta thấp dù ở mức phản ánh trựctiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp phương tiện - mục đích (của conkhỉ), chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau: (1) Là những phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời,diễn ra trong trường tri giác của con vật Khi các sự vật đó không có trước mặt chúng thì phản ứng sẽkhông xảy ra (2) Trong mọi trường hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham giacủa ngôn ngữ, của các kí hiệu Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là

kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung gian giữa có với đối tượng Theo V Kolơ(1921), do thiếu phương tiện trợ giúp quý báu là ngôn ngữ và sự hạn chế có tính nguyên tắc của nguyênliệu có tính chất trí tuệ là các kí hiệu, là nguyên nhân cơ bản làm cho khỉ không thể có bất kì mầm mốngphát triển có tính chất văn hoá nào L.X.Vưgôtxki cho rằng hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp vàkhông có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp Loại hành vi này có cả ở động vật

và ở trẻ em

Như vậy, hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành phần: thứ nhất, các kích thích của môi trường(các bài toán tư duy của chuột, chim bồ câu, khỉ trong các thí nghiệm của Tooođai, Skinnơ, Kơlơ) Thứhai, các phản ứng của cơ thể Những phản ứng này rất đa dạng (có thể là các phản ứng mò mẫm, thử -sai, đến "suy nghĩ-bừng hiểu của con vật) Cấu trúc của loại trí tuệ này phù hợp sơ đồ S - R mà tathường gặp trong các công trình nghiên cứu của tâm lí học liên tưởng và tâm lí học hành vi

Cấu trúc trí tuệ bậc cao Theo L.X.Vưgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con người vàcon vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà

là khác về chất Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao với bậc thấp: sự xuất hiện và tham giacủa ngôn ngữ; vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ

Dấu hiệu đầu tiên là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ vào hành vi trí tuệ Ở đây có hai vấn

đề cần giải quyết: sự phát sinh, quá trình phát triển và thâm nhập của ngôn ngữ vào quá trình phát sinh,phát triển của trí tuệ; vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động trí tuệ cá nhân.Vấn đề thứ nhất sẽ được phântích sau Mối quan tâm hiện thời của chúng ta là khía cạnh thứ hai

Như đã biết, trong các công trình của các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi, Ghestan vàtiếp cận phát sinh trí tuệ, động vật bậc cao đã có những mầm mống của hành vi kí hiệu, nhưng những

L.X Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu trên Ông cho rằng, nếu ở động vật cấpcao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhau, thì ở con người chúng hợp thành hệthống hoàn chỉnh Sự hợp nhất này là đặc trưng của hành vi trí tuệ người

Theo Vưgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nóhoàn toàn giống của khỉ Nhưng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tượng trưng được đưa vào sửdụng thì thao tác với công cụ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các quy luật tự nhiên, sẵn cótrong thao tác công cụ và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho loài người Tronghành vi trí tuệ ngôn ngữ, trẻ em làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân; xuất hiện hình thức tổchức hành vi hoàn toàn mới, cũng như các quan hệ mới với môi trường

Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chứchành vi Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ.LX.Vưgôtxki cho rằng có hai cải tổ quan trọng Thứ nhất, ngôn ngữ tham gia vào hành vi trí tuệ, làmcho các hành vi này giảm tính trực tiếp và ngẫu nhiên như của động vật Khi đã làm chủ được ngôn ngữ,hoạt động của trẻ em, được chia thành hai phần kế tiếp nhau: phần đầu hành động được giải quyết ởbình diện ngôn ngữ, còn phần thứ hai được thực hiện bằng vận động: lời giải đã được chuẩn bị Thaotác trực tiếp được thay thế bằng quá trình tâm lí phức tạp Trong đó ngôn ngữ đóng vai trò trung gian.Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi của trẻ được đưa vào các lĩnh vực đối tượng hoạt động Đây chính là

sự cải tổ có tính chất quyết định Khi tham gia vào hành vi trí tuệ, từ ngữ, một mặt, được hướng vào cácđối tượng khách quan, ở bên ngoài, mặt khác được hướng vào hành vi và động cơ của chủ thể Thôngqua ngôn ngữ, trẻ em quan hệ với bản thân như là đối tượng khách quan và làm chủ nó, thông qua việc

tổ chức ban đầu và lập kế hoạch hành động Những đối tượng nằm ngoài tầm vực hành vi thực tiễntrước đây, bây giờ trở thành dễ tiếp cận đối với hành vi trí tuệ ngôn ngữ Nhờ chức năng tổ chức và lập

kế hoạch của ngôn ngữ, hướng vào hành vi của cá nhân, nên từ đối tượng của hành vi đã tạo ra hai dãykhích thích: dãy thứ nhất từ đối tượng đến hành vi, dãy thứ hai thông qua các hành vi ngôn ngữ Chínhdãy thứ hai này đã nâng hành vi của trẻ lên trình độ mới Nó có tính chủ động trước các kích thích củađối tượng, mọi nỗ lực ngẫu hứng và thao tác lộn xộn của chủ thể được cải tổ thành hành vi có kế hoạch,

có tổ chức

Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (phương tiện) tâm lí (công cụ kíhiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ

Phương tiện tâm lí và vai trò của nó đối với hành vi trí tuệ cá nhân được mô phỏng theo công cụ,vai trò và chức năng của công cụ kĩ thuật trong hoạt động thực tiễn, vật chất của con người Theo

Vận dụng vào trong tâm lí học, L.X.Vưgôtxki cho rằng công cụ tâm lí là các cấu thành nhân tạo(các thích ứng nhân tạo) có bản chất xã hội Chúng được hướng vào làm chủ các quá trình của ngườikhác hay của bản thân Về hình thức, chúng rất đa dạng, có thể là ngôn ngữ, sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, kíhiệu đại số.v.v, nói chung là mọi quy ước có thể có… Cũng giống công cụ kĩ thuật, công cụ tâm lí docon người tạo ra trong đời sống của mình và đều là các thành phần của nền văn hoá xã hội Cả hai loạicông cụ này đều đóng vai trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng để qua đó tạo ra sự biến đổi Sựkhác nhau cơ bản giữa công cụ kĩ thuật với công cụ tâm lí là hướng tác động của chúng Công cụ hướngvào đối tượng bên ngoài và làm biến đổi nó Ngược lại, công cụ tâm lí không làm thay đổi đối tượng

Nó là phương tiện tác động tâm lí, hành vi của bản thân, làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của cácchức năng tâm lí, bằng các tính chất của mình, quy định cấu trúc của hành vi có tính chất của công cụmới Theo L.X.Vưgôtxki, việc đưa công cụ vào quá trình hành vi trí tuệ, một mặt gây ra hoạt động củamột loạt chức năng mới có liên quan tới việc sử dụng công cụ và việc điều khiển chúng Mặt khác, loại

bỏ và làm cho hàng loạt quá trình tự nhiên trở thành không cần thiết, do công việc của chúng được thaythế bằng công cụ; làm biến dạng tiến trình và thời điểm riêng biệt (như cường độ, trường độ, trật tự)của tất cả các phần tử tham gia vào thành phần hành động có tính chất công cụ của các quá trình tâm lí;thay thế các chức năng này bằng các chức năng khác, tức là tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc củahành vi, giống hệt như công cụ kĩ thuật tái tạo lại toàn bộ cấu trúc các thao tác lao động Các quá trìnhtrí tuệ, nếu lấy tổng thể, tạo ra một thể thống nhất, phức tạp, mang tính chất cấu trúc và tính chất chứcnăng, hướng về giải quyết nhiệm vụ mà đối tượng đã đặt ra

Như vậy, việc đưa công cụ kí hiệu vào hành động trí tuệ thực hành đã dẫn đến sự cải tổ về cấutrúc tâm lí của nó

Trong trí tuệ cấp thấp, mang tính chất tự nhiên, tồn tại quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đốitượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc hai thành phần: kích thích - phản ứng (sơ đồ S -R) như ta đã thấy Trong các chức năng tâm lí cấp cao, mang tính chất văn hoá, tồn tại quan hệ gián tiếpgiữa kích thích đối tượng (A) với phản ứng (B) thông qua kích tích phương tiện (X), tạo nên cấu trúc 3thành phần: A <-> X và X <-> B

Nhân đây, cũng cần nhấn mạnh tính chất độc đáotrong quan niệm của L.X.Vưgôtxki là ở chỗ, chỉ có cấu trúc 3 thành phần, không thể chia cắt được nhưtrên, mới là đơn vị tâm lí tối thiểu, vẫn giữ được trong mình các thuộc tính cơ bản của trí tuệ cấp cao

Việc phát hiện ra công cụ tâm lí trong hoạt động trí tuệ cá nhân, và cấu trúc 3 thành phần của nó,

có ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn, khắc phục rất nhiều khiếm khuyết trong nghiên cứu trí tuệ trướckia và hiện nay Một mặt, giúp nhà nghiên cứu thấy được mối liên hệ thực, cụ thể, lịch sử giữa trí tuệ cánhân với đời sống xã hội, thông qua việc tìm hiểu tính chất và nội dung xã hội của các công cụ tâm lí.Nhờ đó đã mở ra hướng nghiên cứu khách quan nội dung văn hoá - xã hội của trí tuệ, nghiên cứu ảnhhưởng của các yếu tố môi trường này tới phương thức phát triển, diễn biến và biểu hiện của trí tuệ củacác thành viên sống trong xã hội đó Nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ sau này đã chứng minh, trẻ

em trong các dân tộc khác nhau, trong các nền văn hoá khác nhau thường có các kiểu tư duy khác nhau.Mặt khác, qua việc nghiên cứu loại công cụ kí hiệu và cách cá nhân sử dụng nó, cho phép xác địnhđược cấu trúc và trình độ trí tuệ của cá nhân đó trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định Sự thật là trẻ

em có trình độ tư duy, trí tuệ khác nhau, được biểu hiện khá rõ qua việc chúng sử dụng các phương tiện

kí hiệu (khái niệm khoa học hay khái niệm kinh nghiệm) vào trong quá trình tư duy Từ đó cho thấy mộttrong những con đường quan trọng nhất để hình thành và phát triển trí tuệ cho trẻ em là thông qua việcgiúp đỡ các em học cách sử dụng các phương tiện tâm lí vào trong hoạt động trí tuệ của mình

Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ, L.X.Vưgôtxki đã tách trítuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng Theo Vưgôtxki, mặc dù hai mức trí tuệ này khácnhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn tách rời nhau Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vitrí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lí Về mối quan hệ và sự hình thành hai mức trí tuệnày, chúng ta sẽ đề cập sâu hơn ở các phần sau

2.4.3 Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner

H.Gardner là nhà tâm lí học đương đại Mỹ Nhưng ông không giống với nhiều nhà tâm lí họcphương tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố

để xác định các phần tử trong cấu trúc trí tuệ, qua đó phục vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó Trong côngtrình nghiên cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các Test và phương pháp phân tích nhân

tố Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị và cố gắng nhìn trí tuệ với con mắt bao quátnhất Trong quá trình xây dựng mô hình trí tuệ theo quan điểm của mình, H.Gardner đã phân tích nhiều

lí thuyết lớn hiện có về trí tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức, của W.James ở Mỹ, thuyếtkiến tạo của G.Piagê, các lý thuyết nhận thức - thông tin, thuyết liên tưởng, các quan điểm sinh học.v.v.Đồng thời quá trình phân tích, mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn được ông đặt trong cácbối cảnh xã hội, giáo dục xác định

Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn được H.Gardner công bố năm 1983 và là một lí thuyết khá toàndiện Ông đã đưa ra nhiều loại hình trí tuệ có trong mỗi cá nhân, mỗi loại đó được ông phân tích kháchi tiết Vì vậy các kết quả nghiên cứu của ông, đặc biệt là lí thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xây

Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lí luận, có thể tóm tắt nội dung chủ yếu của mô hìnhnhiều dạng trí khôn trong các điểm sau

a Các dấu hiệu để nhận dạng trí khôn

Theo H.Gardner, có 8 dấu hiệu để nhận dạng một trí khôn: 1) Sự khu biệt các trung khu chứcnăng của não Nếu não bị tổn thương và một năng lực thông thường bị phá huỷ, thì có thể cho rằng nănglực đó không lệ thuộc vào các năng lực khác 2) Sự tồn tại một số ít dân cư ngoại lệ Về phương diệnthống kê, sẽ có một thiểu số người có khả năng siêu việt (hay ngu đần) về một chức năng nào đó so vớicác chức năng khác 3) Các thao tác quan trọng, cốt lõi nhất Bao gồm các thao tác cơ bản xử lí thôngtin được kết hợp rất cao so với bình thường Chẳng hạn, một sự nhạy cảm về quan hệ âm thanh có thểđược coi là thao tác hạt nhân của trí tuệ âm nhạc 4) Lịch sử phát triển rõ ràng, đặc biệt Bất kì một khảnăng trí tuệ nào cũng phải trải qua các giai đoạn phát triển có thể thấy được Trong đó, có những tìnhhuống làm bộc lộ khả năng đặc biệt hoặc tự huấn luyện có hiệu quả, cũng như bộc lộ các mức độ trong

sự phát triển của trí tuệ (chẳng hạn trong một tình huống, một số người có thể vượt qua được, một sốkhông thể vượt qua, còn một số khác vượt qua một cách khó khăn Qua tình huống này có thể xác địnhđược mức phát triển của một dạng trí khôn nào đó, nó được phát triển do yếu tố năng khiếu hay do huấnluyện) 5) Lịch sử tiến hóa Mầm móng các dạng trí tuệ của con người đã có trong các loài động vật.Chúng có thể được xuất hiện như các yếu tố riêng lẻ, rời rạc trong các loại động vật và chỉ được tíchhợp trong con người 6) Các bằng chứng thực nghiệm Một phương pháp thực nghiệm khoa học sẽ cókhả năng nghiên cứu chi tiết mọi nội dung của các dạng trí tuệ và có thể làm sáng tỏ các con đườngtương tác giữa bài tập huấn luyện với dạng trí tuệ tương ứng Bằng thực nghiệm, tính tự trị của trí tuệ sẽđược kiểm tra chi tiết 7) Sự giúp đỡ của các số liệu đo lường tâm lí học Một trắc nghiệm được chuẩnhoá cũng cung cấp những chứng cứ về sự tồn tại của một khả năng nào đó, khi các khoản của trắcnghiệm liên quan đến một số nhiệm vụ và không liên quan tới các nhiệm vụ khác 8) Nhạy cảm đối vớiviệc giải mã trong hệ thống kí hiệu Có rất nhiều kí hiệu tham gia vào hoạt động của trí tuệ, mà ngônngữ, tranh ảnh, kí hiệu toán chỉ là ba loại quan trọng Các kí hiệu có đặc điểm là mang nghĩa văn hoá,

xã hội Việc phân tích khả năng sử dụng các kí hiệu cho thấy trình độ của một dạng trí tuệ

b Các dạng trí tuệ của con người

Dựa vào 8 dấu hiệu nêu trên về trí tuệ, H.Gardner đã xác định được 7 loại trí tuệ tương đối độclập của con người

1 Trí tuệ ngôn ngữ, là khả năng làm chủ được ngôn ngữ và diễn đạt bằng lời hay bằng chữ viết.Đây là khả năng trí tuệ có đầy đủ các biểu hiện trên Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hưởng của tổnthương vùng ngôn ngữ trên não trái Có hai vùng quan trọng nhất: thuỳ trán kiểm soát các khả năng nói,