Tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm trong giảng dạy môn triết học mác – lênin thông qua huy động vốn kinh nghiệm của sinh viên

Thực tế công tác giảng dạy và học tập môn triết học Mác – lênin ở đa số các tr-ờng cao đẳng và Đại học ở n-ớc ta hiện nay đều ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực hóa do có nhiều nguyên nhân

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Việc trang bị cho ng-ời học một thế giới quan khoa học và biện chứng là kim chỉ nam cho hoạt động học tập và lao động trong đời sống, là một nhiệm vụ trọng yếu của ngành giáo dục và đào tạo hiện nay ở n-ớc ta Để thực hiện nhiệm

vụ này, công tác giáo dục đạo đức, t- t-ởng cho học sinh đã đ-ợc thực hiện trong suốt các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân Một trong những con đ-ờng

để tiến hành giáo dục đạo đức, thế giới quan và nhân sinh quan cho ng-ời học là thông qua tổ chức dạy học môn triết học Mác – Lênin Chính vì vậy, những bộ môn này đã trở thành những khối kiến thức đại c-ơng cho tất cả các ngành, khối ngành đào tạo từ trình độ trung cấp tới Đại học và cao hơn nữa …

Môn triết học Mác – Lênin bộ môn khoa học nhằm cung cấp cho ng-ời học cơ sở lý luận khoa học để đi sâu vào nghiên cứu các bộ môn khoa học cụ thể thuộc từng chuyên ngành Mặt khác, việc nghiên cứu, học tập môn triết học Mác – Lênin còn nhằm trang bị cho ng-ời học một thế giới quan duy vật và ph-ơng pháp luận biện chứng trong xem xét, đánh giá và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong hoạt động thực tiễn của ng-ời học

Với những mục đích nh- trên, việc giảng dạy và học tập môn triết học Mác – Lênin đã và đang đ-ợc thực hiện có hiệu quả trong tất cả các ngành, khối ngành đạo tạo ở các trình độ khác nhau Tuy nhiên, do những yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau, hiện nay vẫn có một số ng-ời quan niệm cho rằng đây chỉ là một môn phụ, đại c-ơng, không cần thiết phải tập trung học nh- những môn chuyên ngành… Vì vậy, ng-ời học ch-a ý thức đ-ợc hết mục đích và vai trò của những môn này cho nên kết quả đạt đ-ợc ở ng-ời học sau khi học xong những môn này ch-a đ-ợc nh- mục đích ban đầu đặt ra

Để quá trình học tập nói chung, trong đó có quá trình học tập môn triết học Mác – Lênin có kết quả phải phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nh-: Yếu tố ng-ời học, yếu tố ng-ời dạy, nội dung ng-ời học, các điều kiện cần thiết để phục

vụ cho quá trình học tập, giảng dạy… trong đó, tính tích cực học tập của ng-ời học là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả của quá trình học tập Chỉ khi nào học

sinh tích cực, chủ động, tự giác trong học tập thì quá trình dạy học mới đạt kết quả mong muốn Hay nói cách khác, quá trình học tập chỉ đạt kết quả cao khi ng-ời giảng viên biết kết hợp vai trò chủ đạo của mình với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh Để làm đ-ợc điều này, ng-ời giảng viên phải xây dựng đ-ợc hệ thống các biện pháp cụ thể, khoa học để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Thực tế công tác giảng dạy và học tập môn triết học Mác – lênin ở đa số các tr-ờng cao đẳng và Đại học ở n-ớc ta hiện nay đều ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực hóa do có nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân do giảng viên ch-a biết giúp ng-ời học khai thác, sử dụng vốn hiểu biết của mình vào trong quá trình học tập các môn này để ng-ời học thấy đ-ợc vai trò và sự cần thiết phải học tập và nghiên cứu nó

Nếu trong quá trình giảng dạy, ng-ời giảng viên biết cách khai thác và huy động một cách hợp lý vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên thì sẽ kích thích đ-ợc tính tích cực học tập của họ qua đó nâng cao chất l-ợng học tập môm triết học này

Tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng hiện nay đã và đang thực hiện đào tạo 12 mã ngành Môn khoa học Mác – Lênin đã đ-ợc giảng dạy trong ch-ơng trình đào tạo của tất cả những ngành đào tạo trong tr-ờng Tuy nhiên, trong giảng dạy các môn này ở tr-ờng ng-ời giảng viên ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực học tập của sinh viên nên hiệu quả học tập của các môn này của sinh viên ch-a cao

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên

cứu “ Tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên Cao đẳng s- phạm trong giảng dạy môn triết học Mác – Lênin thông qua huy động vốn kinh nghiệm của sinh viên ” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên trong giảng dạy môn triết học Mác – Lênin thông qua huy động vốn

sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học nhằm góp phần nâng cao chất l-ợng học tập của sinh viên

3 Khách thể, đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Đối t-ợng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập sinh viên với vốn sống, vốn kinh nghiệm của họ trong học tập môn triết học Mác – Lênin

4 Giả thuyết khoa học

Sinh viên tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng đã có vốn sống, vốn kinh nghiệm trong thực tiễn phong phú Nếu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong quá trình giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của họ thì sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng và hiệu quả của quá trình dạy học môn này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên

5.2 Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong quá trình giảng dạy môn triết học Mác – Lênin thông qua huy

động vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên tại tr-ờng Cao đẳng s- phạm trung -ơng

5.3 Đề xuất một số biện pháp tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua huy động vốn sóng, vốn kinh nghiệm của ng-ời học

6 Các ph-ơng pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận

Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá các tài liệu

lý luận về tích cực hoá quá trình học tập nói chung và quá trình học tập môn Triết học Mac - Lênin nói riêng

Ph-ơng pháp nghiên cứu lịch sử: nghiên cứu lịch sử của vấn đề nghiên cứu, phát hiện và khai thác các khía cạnh mà các công trình tr-ớc đây đã đề cập tới vấn đề tích cực hoá trong học tập để làm cơ sở cho việc tiến hành các hoạt

động nghiên cứu tiếp theo

Ph-ơng pháp xin ý kiến chuyên gia, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về cách xử lý kết quả điều tra, các biện pháp tích cực hoá

6.3 Nhóm Ph-ơng pháp thống kê

Sử dụng ph-ơng pháp thống kê nhằm xử lý số liệu về thực trạng tích cực hoá quá trình học tập môn Triết học Mac - Lênin của sinh viên tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng

7 Phạm vị nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp nhằm tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua vốn sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học đ-ợc thực hiện trong hình thức lên lớp

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn gồm 3 ch-ơng và phần kết luận, khuyến nghị

Ch-ơng 1 Những vấn đề lý luận về tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên thông qua vốn kinh nghiệm của

sinh viên

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Qua tìm hiểu các t- t-ởng trên thế giới về TCH quá trình học tập, chúng tôi nhận thấy: TCH quá trình học tập không phải là vấn đề mới mà đây là vấn đề

đ-ợc các nhà t- t-ởng,các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu d-ới những góc độ khác nhau

Từ x-a, những nhà giáo dục, nhà t- t-ởng đã nhận thức đ-ợc vai trò, tầm quan trọng của việc phát huy TCH nhận thức và coi đây là một trong những điều kiện cơ bản để đạt kết quả cao trong quá trình giáo dục Những t- t-ởng tiến bộ của họ trong lĩnh vực TCH quá trình học tập – nhận thức của ng-ời học cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị thực tiễn to lớn

 Xôcrat (469 – 399TCN) là ng-ời đề x-ớng ph-ơng pháp “ gợi hỏi” - một ph-ơng pháp tự hào có khả năng “ khai sinh ra” hoặc phát hiện ra những t- t-ởng, những chân lý có sẵn trong đầu óc con ng-ời mà họ ch-a hề biết đến.{39}

 Khổng Tử (551 – 479 TCN) là ng-ời đề xuất và sử dụng rất có hiệu quả các ph-ơng pháp dạy học tích cực Ông quan niệm dạy điều gì thì

đòi hỏi học trò phải tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu, ông luôn yêu cầu nâng cao TCH, tự lực của ng-ời học {39}

 Jan Amôt Cômenxki (1592 – 1670) đã có những t- t-ởng tiến bộ về việc phát huy TCH học tập của ng-ời học, ông yêu cầu: Hãy tìm ra ph-ơng pháp cho phép giảng viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn

Ông kêu gọi tôn trọng nhân cách của ng-ời học, tính đến những đặc

điểm tự nhiên của ng-ời học, phát triển những năng lực nhận thức của

họ { 39}

 C.D Usinxki (1824 – 1870) cho rằng, trong nhà tr-ờng, không nên dồn tất cả TTC trong công tác dạy học vào ng-ời giảng viên, còn ng-ời học trong thì lại thụ động mà nên cố gắng sao cho bản thân ng-ời học tích cực ở mức độ cao nhất

 Kharlamop đã chỉ ra những biện pháp để TCH hoạt động học tập của học sinh “ Tăng c-ờng việc nghiên cứu, làm việc với sách, với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự học, đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá… {20}

 Đầu thế kỷ XX, John Dewey đề xuất việc để cho ng-ời học lựa chon nội dung học tập, đ-ợc tự lực tìm tòi nghiên cứu, dạy học phảI kích thích đ-ợc hứng thú của ng-ời học, phải để ng-ời học độc lập tìm tòi, giảng viên là ng-ời tổ chức, thiết kế, cố vấn… {39}

ở Việt Nam, việc tìm tòi những ph-ơng pháp dạy học – giáo dục nhằm biến “ quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục” , “ biến quá trình dạy học thành quá trình tự học “… đã đ-ợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Trong những năm qua, việc tìm kiếm những ph-ơng pháp TCH quá trình học tập, tăng c-ờng chủ động,sáng tạo của sinh viên là một nhiệm vụ cấp bách của tr-ờng Đại học Có rất nhiều những công trình, đề tài nghiên cứu nhằm tìm ra ph-ơng h-ớng, biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học và khả năng ứng dụng của những ph-ơng h-ớng đó trong thực tiễn dạy học ở nhà tr-ờng

 Tác giả Lê Khánh Bằng đã chỉ rõ các b-ớc thực hiện dạy học “ lấy ng-ời học làm trung tâm” , xác định rõ mục tiêu học tập, trình độ ban

đầu của ng-ời học, nôị dung, tổ chức thiết kế nội dung theo yêu cầu thực tế của xã hội đối với ng-ời học, xác định các điều kiện ph-ơng tiện

kĩ thuật, xác định đúng đắn các qui trình dạy học vĩ mô và vi mô sao cho phù hợp với đầu ra, đầu vào, nội dung và các điều kiện thực tế, xác

định và sử dụng một cách đúng đắn ph-ơng pháp dạy học

 Tác giả Nguyễn Kỳ đã đ-a ra 5 đặc tr-ng của ph-ơng pháp tích cực, đó là: trò tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình; đối thoại trò

– trò, trò – thầy, hợp tác với bạn, bạn học, hợp tác với thầy, khẳng

định kiến thức trò tìm ra; học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống và cách tr-ởng thành; tự đánh giá; tự sửa sai, tự điều chỉnh, làm cơ

sở để thầy cho điểm động cơ

 GS TSKH Thái Duy Tuyên đã phát triển những quan điểm trên và nêu khái quát các biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học; nói lên

ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu; nội dung dạy học phải mới; phải dùng các ph-ơng pháp đa dạng, sử dụng các ph-ơng tiện dạy học để kích thích hứng thú của ng-ời học; sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; phát triển kinh nghiệm sống của ng-ời học trong học tập…{41}

Sự tổng kết trên của các tác giả có ý nghĩa hết sức to lớn, nó định h-ớng cho các tác giả khác trong việc nghiên cứu, tìm tòi các biện pháp cụ thể nhằm TCH quá trình học tập của ng-ời học trong quá trình học tập

Tác giả Đặng Thành H-ng trình bày khá toàn diện và sâu sắc về quá trình dạy học hiện đại, về các ph-ơng h-ớng chung và các biện pháp cụ thể để TCH quá trình học tập của ng-ời học ở các góc độ: lý luận, biện pháp, kỹ thuật Tác giả tổng kết và đ-a ra các biện pháp là: cá nhân hoá dạy học; tích hợp dạy học Cách tiếp cận của tác giả đã đ-ợc chấp nhận rộng rãi và đang đ-ợc triển khai ở các cấp học, bậc học

Tóm lại, qua việc tìm hiểu những t- t-ởng về TCH quá trình học tập của ng-ời học ở trong n-ớc và n-ớc ngoài, chúng tôi nhận thấy: vấn đề tích cực hoá quá trình học tập của ng-ời học có một quá trình nghiên cứu lâu dài, điều này thể hiện qua hệ thống những quan điểm, t- t-ởng của các nhà giáo dục học trên thế giới và ở Việt Nam ở n-ớc ta, có rất nhiều công trình nghiên cứu xây dựng

hệ thống biện pháp nhằm TCH quá trình học tập của sinh viên đ-ợc áp dụng vào thực tiễn và đã đem lại những kết quả thiết thực góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất l-ợng giáo dục đại học trong những năm qua Mặc dù ch-a có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề huy động vốn kinh nghiệm của ng-ời học trong quá trình dạy học, tuy nhiên, vấn đề này đã đ-ợc đề cập ít nhiều với các

mục tiêu khác nhau trong những bài báo khoa học của các tác giả Đặng Thành H-ng, Trần Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Vũ Trọng Bằng… Luận văn tiếp nối những nghiên cứu này để đề xuất các biện pháp TCH quá trình học tập của sinh viên CĐSP trong giảng dạy môn triết học Mác – Lênin

1.2 Những vấn đề lý luận về TCH quá trình học tập của sinh viên

1.2.1 Bản chất của quá trình dạy học

Tác giả Đặng Thành H-ng đã viết về bản chất của dạy học nh- sau: Về ph-ơng diện lịch sử – xã hội, dạy học là một quá trình và kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ ng-ời nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia, dạy học đ-ợc chế định bởi các thể chế chủ yếu sau: hệ t- t-ởng xã hội – chính trị, pháp luật và chính sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân c-, các tầng văn hoá…Dạy học và giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấu trúc, ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có điều giáo dục đó là giá trị hay phản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể Ng-ợc lại, giáo dục không thể không dựa trên dạy học Dù ở ph-ơng thức nào thì để giáo dục và tự giáo dục nhất thiết phải

có chuyện dạy học và học cái gì đó

Dạy học tuy nhiên đ-ợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó, trong khi giáo dục là một quá trình liên tục, trìu t-ợng có tính mục đích, có tính tự trị

và có logíc phát triển, thì dạy học chỉ là ph-ơng tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn Quá trình dạy học

đ-ợc kiểm soát và can thiệp dễ dàng từ bên ngoài Dạy học không có tính liên tục – liên tục hay không là do con ng-ời quản lý, điều hành; không có tính tự trị vì nó đ-ợc hoạch định với mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng…

Mục đích lý t-ởng của dạy học xét ở ph-ơng diện này là giáo dục con ng-ời phát triển hài hoà về các mặt tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể lực, hình thể, thể năng); năng lực hoạt động thực tiễn Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi d-ỡng, phát triển có định h-ớng các thành phần thực

thể của con ng-ời – tâm hồn và thể xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi ng-ời đối với sự phát triển của chính họ – nhận thức, biểu đạt cảm xúc và thái

độ, vận động thể chất và tâm lý; các ph-ơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt

động cần thiết để con ng-ời sống an toàn, hạnh phúc và thành đạt …nội dung này phản ánh các môi tr-ờng và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triển con ng-ời ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kì cộng đồng nào khác

Ph-ơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá trình xã hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, đ-ợc hoạch

định chặt chẽ về nhiều mặt, đ-ợc tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên tắc và ph-ơng pháp nhất định Bản thân dạy học đ-ợc xem nh- là một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lý; đó là xử lý những kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trìu t-ợng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đ-ợc thực hiện bởi ng-ời học trong môi tr-ờng đ-ợc tổ chức đặc biệt về mặt s- phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định

Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy học Hai mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nó ở quy mô nào, tầng lớp nào, thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy Nội dung s- phạm của dạy học là một thể tích hợp đa thành tố Cả nội dung và quá trình dạy học đ-ợc phản

ánh và thiết kế đồng thới, nhất quán với nhau trong văn bản học trình hay ch-ơng trình

Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã tập hợp nhiều hiện t-ợng Tuy vậy, có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của chúng Khi

đó có thể phân biệt đ-ợc 5 thành tố sau: 1/ nội dung học vấn; các ph-ơng thức hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm đời sống cảm xúc và

đánh giá Nội dung này đ-ợc tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực hoạt động và học tập khác Đây là thành tố định h-ớng của dạy học 2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động giảng dạy và hoạt động của ng-ời học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao tiếp Đây là thành tố năng động, có chức năng chủ yếu là vận hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy học; 3/ các nhân

tố và tình huống tâm lý - đạo đức, xã hội - đặc biệt là nhu cầu dạy và nhu cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm… của thầy và trò đây là thành

tố của dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học nh- sách, dụng cụ học tập và giảng dạy, cảnh quan s- phạm… tham gia vào môi tr-ờng dạy học cụ thể

Đây là thành tố có chức năng điều kiện của dạy học ; 5/ các sản phẩm của dạy học tức là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động… chúng phản ánh mục tiêu của ng-ời học ở đàu vào của học trình

và kết quả hay thành tựu của họ ở đầu ra của học trình

Về ph-ơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con ng-ời xã hội Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đồng thời phát triển d-ới hai hình thức; hình thức cá biệt, đặc thù của riêng anh ta do gen và môi tr-ờng sống của anh ta quyết

định; hình thức phổ biến chung cho cả thế hệ hoặc một vài thế hệ ng-ời thuộc cộng đồng nhất định – tức là dạy học cộng đồng đó Nh- vậy, ngoài hình thức cá biệt, cá nhân nào cung phát triển d-ới một hình thức nữa, có tính chất phổ biến đó là dạy học Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua phát triển nhân tố con ng-ời có định h-ớng mà dạy học cũng có chức năng hình thức nh- vậy đối với sự phát triển kinh tế – xã hội nói chung Trong từng lĩnh vực xét ở qui mô toàn xã hội, dạy học qui đồng các ph-ơng thức phát triển khác nhau của cá nhân khác nhau trên những chuẩn mực chung, những thang giá trị chung, những bổn phận và lợi ích chung, song nó không qui nhất tiến trình và thành tựu phát triển của những cá nhân này Vì vậy, cá nhân luôn có hai ph-ơng thức phát triển, trong đó không thể khẳng định cái nào phát triển hơn cái nào

Dạy học có chức năng phát triển con ng-ời, song điều đó không có nghĩa

nó là nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá trị ở cá nhân Chức năng đó có tính chất hình thức; định h-ớng, tạo điều kiện, làm bộc lộ tiềm năng Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ vào nhau trong thời đại hiện nay Mặc dù vây, đây cũng không phải là mối quan hệ nhân quả, dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực thụ của tiến trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào thì tr-ớc hết nó phải giúp cá nhân chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học tập độc lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục Dạy học bắt buộc phải thông qua học tập mới thực hiện đ-ợc chức năng phát triển

Tóm lại, sự phát triển của mỗi con ng-ời đều diễn ra d-ới hình thức dạy học (chính qui, hoặc không chính qui), còn tiến trình cụ thể và thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá nhân lại do kinh nghiệm và giá trị hoạt động của chính cá nhân đó quyết định

Vai trò của các yếu tố bên trong – nội lực đối với sự phát triển của cá nhân thật vô cùng to lớn Ch-a từng có bằng chứng cho thấy con ng-ời có khả năng học tập vô hạn, nh-ng cũng không có bằng chứng nào khẳng định giới hạn trong sự học tập và tiềm năng phát triển độc lập của cá nhân con ng-ời Rất nhiều tr-ờng hợp không có ai dạy mà nhiều ng-ời vẫn phát triển thậm chí gần nh- tối đa với tiềm năng con ng-ời Qui luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học

và phát triển chính là hoạt động Dạy học tr-ớc hết là hình thành và phát triển hoạt động chủ đạo, tức là đem lại cho cá nhân công cụ phát triển của riêng nó Việc l-u ý các hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi có ý nghĩa to lớn để thực hiện nguyên tắc hoạt động dạy học, chỉ trong hoạt động chủ đạo ng-ời học mới huy

động tối đa kinh nghiệm nhận thức, tình cảm… và tính tích cực cá nhân của mình

để học và làm việc, đạt đ-ợc khả nắng phát triển cao nhất

Dạy học chính là cơ cấu và qui trình tác động đến ng-ời học và quá trình học Chủ thể dạy học là nhà giáo,thầy giáo và bất kì ng-ời nào tiến hành bảo ban ng-ời khác học tập Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo chỉ dẫn ng-ời khác học Dạy học có nghĩa là 1/ dạy ng-ời học muốn học (có nhu cầu học); 2/dạy ng-ời học biết học (có kĩ năng và biện pháp học); 3/ học lành mạnh (có động cơ học); 4/ học bền bỉ (có ý chí học tập); 5/ học thành công (có kết quả và chất l-ợng);5/ học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý chí tự giác học tập) Nếu làm đ-ợc nh- vậy thì nhà giáo mới thực sự là ng-ời dạy và học sinh mới thực sự là ng-ời học

Qua điều này, chúng ta thấy rõ trong dạy học không chỉ có chuyện nhận thức mà nhận thức cũng ch-a phải là cái gì quan trọng so với hoạt động của con ng-ời Tuy vậy, hoạt động của ng-ời học của ng-ời học phụ thuộc vào hoạt động dạy học (hoạt động s- phạm) Hoạt động dạy học do nhà giáo và nhà tr-ờng tổ chức và quyết định qui mô, chất l-ợng và tính chất s- phạm của nó

Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại: 1/ t-ơng tác – nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động đ-ợc và tổ chức đ-ợc các dạng t-ơng tác khác nhau giữa ng-ời học và nội dung dạy học, giữa ng-ời học với nhau và với thầy, các hình thức học tập và giao tiếp; hạn chế tốt nhất tính chất một chiều trong quan hệ dạy – học, phát huy tối đa kinh nghiệm của ng-ời học 2/ tham gia – hoạt

động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích ng-ời học trao đổi, chia

se những kinh nghiệm học hỏi lẫn nhau sao cho nỗ lực của mỗi ng-ời đều góp công vào mục tiêu và kết quả học tập nói chung và việc đạt đ-ợc kết quả chung cũng là cái đảm bảo cho mỗi ng-ời thành công trong học tập, trí tuệ chung và ý chí chung … đ-ợc vun đắp từ mỗi ng-ời.3/ tính vấn đề của dạy học, tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với ng-ời học, có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đảy họ hoạt động trí tuệ và thực hành

Quá trình dạy học đại học cũng mang đầy đủ những nét đặc tr-ng của quá trình dạy học nói chung, ngoài ra nó cũng thể hiện những nét đặc trung của quá trình dạy học ở bậc đại học

Những nét đặc tr-ng đó thể hiện: Quá trình dạy học đại học là quá trình t-ơng tác và thống nhất giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên Hoạt động học và hoạt động dạy là hai dạng hoạt động đặc biệt phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học đại học, chúng kết hợp, gắn bó thống nhất và t-ơng tác với nhau trong quá trình toàn vẹn

Quá trình học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức, “ là tr-ờng hợp riêng của quá trình nhận thức, một sự nhận thức đã đ-ợc làm cho dề dàng đi và

đ-ợc thực hiện d-ới sự chỉ đạo của ng-ời giảng viên” {16;20} Quá trình học tập của sinh viên không đi theo con đ-ờng mò mẫm nh- các nhà khoa học, cũng không đi theo con đ-ờng thẳng nh- của học sinh phổ thông, trong quá trình học

đại học ng-ời học sinh phải thực hiện hai nhiệm vụ cơ bản:

Thứ nhất: nắm đ-ợc những tri thức có liên quan đến ngành, nghề đào tạo thông qua các môn cơ bản, cơ sở và các môn chuyên ngành nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nghề nghiệp và của xã hội

Thứ hai: Dần dần thực sự tham gia vào quá trình tìm ra chân lý mới trong các lĩnh vực nghề nghiệp, tức là phải tiến hành các hoạt động nghiên cứu khoa học từ thấp tới cao thông qua các bài tập nghiên cứu, khoá luận, đồ án tốt nghiệp

Trong quá trình học tập ở Đại học, sinh viên không chỉ có năng lực nhận thức thông th-ờng mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính nghiên cứu trên cơ sở t- duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao, trong đó có hoạt

động tích cực vào việc tìm kiếm những vấn đề mới D-ới vai trò chủ đạo của giảng viên, sinh viên đã bắt đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm tri thức mới Đó là hoạt động tập d-ợt nghiên cứu khoa học đ-ợc tiến hành từ mức độ thấp tới cao tuỳ theo yêu cầu của ch-ơng trình các bộ môn Hoạt động nghiên cứu khoa học giúp sinh viên từng b-ớc vận dụng tri thức khoa học, ph-ơng pháp luận khoa học, những ph-ơng pháp nghiên cứu, tự rèn luyện những phẩm chất,tác phong ng-ời nghiên cứu góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn

đặt ra Vì vậy, tính chất nghiên cứu của quá trình nhận thức là nét đặc thù của quá trình học tập tại tr-ờng đại học

Nh- vậy chúng ta thấy, bản chất của quá trình dạy học ở đại học là hoạt

động nhận thức mang tính nghiên cứu của sinh viên nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức chuyên ngành, những ph-ơng pháp và hệ thống kỹ năng nghề nghiệp, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiệm cận với ph-ơng pháp nghiên cứu của nhà khoa học Quá trình dạy học đại học chỉ có hiệu quả cao khi đảm bảo đ-ợc mối liên hệ

có qui luật giữa hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên và hoạt động

tổ chức, định h-ớng, điều khiển của giảng viên

1.2.2 Khái niệm tích cực hoá và tích cực hoá quá trình học tập

1.2.2.1 Quan niệm chung về TCH trong lý luận dạy học

Về ngữ nghĩa, tích cực hoá (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào

đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và cao hơn tr-ớc đây Trong Lý luận dạy học (LLDH), TCH đ-ợc sử dụng theo nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nh-ợc, hoàn toàn không liên quan đến đánh giá đạo đức, hành vi xã hội nh- tích cực (tốt) và tiêu

cực (xấu) Vấn đề TCH đ-ợc đặt ra từ lâu, đ-ợc giải thích từ nhiều lập tr-ờng khác nhau, đ-ợc bàn đến bằng những thuật ngữ khác nhau: TCH quá trình dạy học; TCH quá trình nhận thức của học sinh;phát huy TTC nhận thức của học sinh

… Theo tính chất và chức năng của LLDH thì việc xem xét bản chất của TCH phải đ-ợc đặt ra trong một giới hạn nhất định Trong khuôn khổ dạy học, thậm chí chỉ nói về dạy học chính qui, việc TCH ng-ời giáo viên và công tác giảng dạy của họ là nhiệm vụ trực tiếp của các nhà quản lý tr-ờng học, sau đó của ngành giáo dục… từ lập tr-ờng của nhà giáo và nhà tr-ờng, vấn đề TCH thực chất là chuyện về ng-ời học, quá trình học tập, các hoạt động, các quan hệ và đời

sống học đ-ờng của ng-ời học.Vì thế, cần hiểu chính xác TCH có nghĩa là làm cho ng-ời học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng của mình, so với điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi ng-ời có đ-ợc điều đó hàm

nghĩa rộng hơn và đúng hơn việc qui TCH chỉ vào lĩnh vực nhận thức, trí lực, hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ… của ng-ời học; nó cũng chính xác hơn việc hiểu TCH một cách chung chung là TCH dạy học, TCH quá trình dạy học, cũng nh- việc hiểu TCH sang nghĩa tốt và xấu

Có thể nói, bản chất chung của TCH biểu hiện ở những nguyên tắc sau: gây ảnh h-ởng đến ng-ời học và quá trình học tập để làm chuyển biến vị thế của

họ từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều bảo sao nghe vậy đến chỗ trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ hoạt động cá nhân, làm chuyển biến việc học từ chỗ đơn giản là sự học, sự bắt ch-ớc, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sự ôn luyện máy móc, sụ sao chép những bài bản và chân lý cho sẵn, sự chấp nhận và thừa hành những chỉ bảo, điều kiện và những yêu cầu sách vở trở thành hoạt

động học tập, tức là có hoạt động học tập, có động cơ học tập, có hệ thống hoạt

động học tập với những mục đích xác định, có kĩ năng và ph-ơng pháp, ph-ơng tiện thích hợp, có sự hoạch đích các nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ

động dựa trên những nguyên tắc, t- t-ởng và định h-ớng giá trị nhất định của cá nhân TCH nói chung, chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá nhân, TCH ng-ời học và quá trình học tập chính là phát triển và nâng cao tính tích cực của ng-ời học, hình thành và phát triển hoạt động học tập của họ

a, TTC cá nhân

TTC đ-ợc xem xét d-ới nhiều góc độ khác nhau

 Quan điểm triết học: Chủ nghĩa Mác – Lênin đã khẳng định:

Con ng-ời là sản phẩm của lịch sử và là chủ thể sáng tạo ra lịch sử Con ng-ời không chỉ thích nghi với hoàn cảnh sống mà bằng hoạt động thực tiễn, con ng-ời cải tạo thế giới xung quanh nhằm phục vụ lợi ích của mình, nhằm làm chủ

tự nhiên, đồng thời cũng thay đổi bản tính và phát triển những năng lực tiềm tàng

trong bản thân mình “ TTC cá nhân là thái độ cải tạo của chủ thể với đối t-ợng,

đối với những sự vật, hiện t-ợng xung quanh Nó còn là khả năng của mỗi con ng-ời đối với việc tổ chức cuộc sống, điều chỉnh những nhu cầu, những năng lực của họ thông qua các mối quan hệ xã hội” {192;5}

Quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin là cơ sở ph-ơng pháp luận của tâm lý học và giáo dục học và nó cũng là cơ sở đề ra những ph-ơng h-ớng nhằm phát huy, nâng cao TTC của cá nhân

 D-ới góc độ của khoa học giáo dục

Trong KHGD, tính tích cực đ-ợc xem xét từ ít nhất 3 góc độ: 1/ sinh lý hay sinh học nói chung; tâm lý/ ý thức; 3/ xã hội Tính tích cực đặc tr-ng cho mức độ và tính chất của mối t-ơng quan giữa cá nhân và môi tr-ờng, là sức mạnh quyết định và điều chỉnh mối quan hệ giữa hai ph-ơng thức thực hiện của cá nhân gồm thích nghi và chế ngự trong môi tr-ờng đó, giữa các ph-ơng thức hành vi tự phát và ph-ơng thức hành động tự giác của cá nhân khi ứng xử, suy nghĩ và làm việc, quyết định và giải quyết các vấn đề, các hậu quả

Tính tích cực cá nhân có nguồn gốc sinh học, tâm lý và xã hội và nguồn gốc xuất phát là các chức năng cũng nh- hoạt động bên trong cá thể Tính tích cực cá nhân không đơn giản là một trạng thái tâm lý đ-ợc huy động vào thời

điểm hay tình huống nào đấy, nó là thuộc tính chung cho tất cả các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân trên cả 3 ph-ơng diện: sinh học, tâm lý – xã hội Nó không chỉ là hiện t-ợng tâm lý, càng không chỉ là hiện t-ợng xã hội Những chế định sinh học, tâm lý và xã hội của TTC cá nhân trên thực tế cùng

nhau kết hợp để cấu thành hai hình thái cơ bản của tính tích cực:bên trong và bên ngoài

Tính tích cực ở hình thái bên trong chủ yếu bao hàm những chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức nh- mức độ hoạt động trí tuệ, t- duy, tri giác, cảm giác và t-ởng t-ợng… và ở các chức năng vận động thể chất bên trong (các nội quan và các quá trình sinh lý, sinh hoá) Hình thái này t-ơng đ-ơng với khái niệm tính tích cực th-ờng đ-ợc bàn đến trong tâm lý học, có liên quan chủ yếu

đến những chế định sinh học và tâm lý Ng-ời ta còn gọi nó bằng thuật ngữ tính tích cực chủ thể, bởi nó là biểu kiến, ch-a hoàn toàn xác định và ch-a đ-ợc kiểm nghiệm thực tế trong cuộc sống, quan hệ và hoạt động cá nhân, nghĩa là tính tích cực ở hình thái ch-a có đối t-ợng cụ thể, còn ở bên trong chủ thể và h-ớng ra hiện thực bên ngoài

Tính tích cực ở hình thái bên ngoài bao hàm các chức năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những hành vi, hành động, di chuyển, vận

động vật lý và sinh vật, nhất là hành động ý chí, các ph-ơng thức tiến hành hoạt

động thực tiễn và tham gia các quan hệ xã hội Hình thái này của tính tích cực t-ơng đ-ơng với khái niệm hoạt động trong tâm lý học và lý luận dạy học Nó là tính tích cực hiện thực, đang biểu hiện, đang tác động, đang định h-ớng và chi phối đời sống cá nhân cụ thể trong quan hệ với môi tr-ờng cụ thể

Cả hai hình thức của tính tích cực cá nhân hoàn toàn thuộc về phạm trù hoạt động theo nghĩa khoa học đầy đủ của nó Hình thái bên trong chính là sự kết hợp chức năng và hoạt động sinh lý, tâm lý của cá nhân Hình thái bên ngoài

là sự kết hợp các hoạt động vật chất, cảm tính, trực quan của cá nhân, dựa trên các ph-ơng tiện, công cụ, đối t-ợng và điều kiện vật chất hiện thực Nói chung, chúng đều là hoạt động, hoạt động tinh thần có nội dung tâm lý chủ yếu và có tiền đề là các chức năng sinh học

Tính tích cực và hoạt động chỉ là một khái niệm thống nhất: tính tích cực bên trong tức là hoạt động tinh thần (tâm lý), tính tích cực bên ngoài tức là hoạt

động vật chất, cảm tính, có hình thức trực quan Trong đời sống cá nhân, tính tích cực là một thuộc tính trung tâm của nhân cách, ổn định t-ơng đối, rất khó

thay đổi, nó biểu đạt một tính cách và một năng lực nhất định ở một trình độ nào

đấy

Cả hoạt động bên ngoài (hay tính tích cực bên ngoài) lẫn hoạt động bên trong đều dựa trên nền tảng cần thiết là tính tích cực sinh học (hay hoạt động sinh học) Nếu không có tính tích cực sinh học thì không bao giờ có tính tích cực cá nhân bất kể hình thái bên trong hay bên ngoài

Một số quan niệm khác lại khẳng định, TTC là đặc điểm quan trọng nhất của cá nhân, là một điều kiện cần thiết và là dấu hiệu bề ngoài nhất định của sự phát triển tính tự lập

Điểm qua một số quan niệm trên, chúng ta thấy TTC cá nhân gắn liền với trạng thái hoạt động của chủ thể, TTC gắn liền với tính chủ động, sáng tạo, sự hoạt động có ý thức của chủ thể

Theo tôi, TTC cá nhân là một phẩm chất quan trọng của nhân cách đặc tr-ng cho mối quan hệ của cá nhân với môi tr-ờng xung quanh, thể hiện ở sự lỗ lực của cá nhân nhằm đạt đ-ợc kết quả cao trong hoạt động

b, TTC học tập

Trong khoa học giáo dục, có nhiều quan niệm khác nhau về TTC học tập, khái niệm TTC học tập luôn đ-ợc quan tâm nghiên cứu, ngày càng đ-ợc bổ sung phong phú và hoàn thiện Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi chủ yếu đề cập tới TCH quá trình học tập của sinh viên tr-ờng cao đẳng s- phạm

Một số nhà giáo dục đã đ-a ra quan niệm của mình về TTC học tập nh-:

Ôkôn, ông đã quan niệm: TTC là lòng mong muốn hành động đ-ợc nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động {20}

Đây là quan niệm đúng, nó đã phần nào chỉ ra đ-ợc nguồn gốc của TTC học tập, chỉ ra đ-ợc một số biểu hiện của TTC học tập Mặc dù vậy, quan niệm này cũng ch-a nêu bật đ-ợc bản chất của TTC học tập

Đặng Vũ Hoạt quan niệm: TTC học tập của sinh viên đ-ợc biểu hiện ở chỗ trong học tập họ phải huy động cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là các chức

năng t- duy có liên quan đến nghề nghiệp t-ơng lai của mình Quan niệm này về TCH quá trình học tập đã có ở mức độ khái quát và tính định h-ớng cao hơn Tuy nhiên, tác giả cũng ch-a chỉ ra đ-ợc bản chất của TTC học tập, ch-a chỉ ra

đ-ợc những biểu hiện của TTC học tập {14}

Một số quan điểm quy việc TCH chỉ vào lĩnh vực nhận thức, trí lực, hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của ng-ời học

Tác giả Nguyễn Nh- An cho rằng: TTC học tập của sinh viên là hoạt

động có mục đích của ng-ời giảng viên nhằm hoàn thiện nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, các ph-ơng tiện kĩ thuật dạy học để kích thích hứng thú học tập, nâng cao TTC, độc lập sáng tạo của sinh viên trong quá trình nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng chúng vào thực tiễn{1}

GS TSKH Thái Duy Tuyên quan niệm TTC học tập của ng-ời học là

“một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ng-ời học từ thụ động sang chủ động, từ đối t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu qua học tập” {281; 41}

Nh- vậy,chúng ta thấy có rất nhiều quan điểm về TCH quá trình học tập của ng-ời học nói chung, của sinh viên nói riêng Mặc dù có sự khác nhau nh-ng quan điểm đ-a ra đều đã thấy đ-ợc tầm quan trọng của việc TCH quá trình học tập của ng-ời học với nâng cao kết quả của quá trình dạy học Các tác giả đã đề xuất những ph-ơng h-ớng cơ bản để TCH quá trình học tập của ng-ời học và

đều cho rằng cần phải đặt ng-ời học và hoạt động học tập của họ vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, cần phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của ng-ời học

Chúng ta có thể hiểu chính xác TCH có nghĩa là làm cho ng-ời học sống

và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và điều kiện của mỗi ng-ời TCH quá trình học tập của ng-ời học chính là phát triển và nâng cao TTC học tập, hình thành và phát triển hành động học của họ

Quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên d-ới sự h-ớng dẫn của giảng viên Quá trình dạy học đại học chỉ

đạt hiệu quả cao khi ng-ời giảng viên kết hợp đ-ợc vai trò chủ đạo của mình với việc phát huy đ-ợc TTC học tập của sinh viên

Theo chúng tôi, TCH quá trình học tập của sinh viên là quá trình tác động

có mục đích, có kế hoạch và hợp qui luật của giảng viên thông qua việc hoàn thiện nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, các ph-ơng tiện kĩ thuật nhằm làm chuyến biến vị trí của ng-ời học từ thụ động sang chủ động, từ đối t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để hoàn thành các mục tiêu đào tạo đặt ra

Bản chất chung của TCH biểu hiện ở nguyên tắc: gây ảnh h-ởng đến ng-ời học và quá trình học tập làm chuyển biến vị thế của học từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều, trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá nhân, làm chuyển biến việc học tập từ chỗ đơn giản là sự học, sự bắt ch-ớc, sự tái hiện,

sự nghi nhớ, ôn luyện máy móc thành hoạt động học tập, tức là có động cơ học tập, có hệ thống hành động học tập với những mục đích xác định, có kĩ năng và ph-ơng pháp, ph-ơng tiện thích hợp, có hoạch định các nhiệm vụ một cách tự giác, chủ động, dựa trên những nguyên tắc, t- t-ởng và định h-ớng giá trị nhất

định của bản thân cá nhân

Chúng ta biết rằng: Khi TTC cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một lĩnh vực, một môi tr-ờng cụ thể, để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể nhằm vào những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính chất th-ờng trực (bên trong) và hiện thực (bên ngoài) Những hình thái chuyên biệt của TTC cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết quả của sự

điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức năng, khả năng sức mạnh thuộc về TTC cá nhân để đáp ứng những yêu cầu cụ thể của nhiệm vụ Ng-ời ta th-ờng nói tới TTC nhận thức, TTC học tập, TTC giao tiếp… nh- là các dạng chuyên biệt hay là các dạng phân hoá của TTC cá nhân ở ng-ời học

Theo chúng tôi, TTC học tập là dạng phân hoá của TTC cá nhân và h-ớng vào việc giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ học tập để đạt mục tiêu học tập

Học tập của sinh viên là một hoạt động tích cực bao gồm các thành phần sau:

Thành phần động cơ bao gồm trong đó nhu cầu, hứng thú, động cơ nghĩa

là tất cả cái gì đảm bảo thu hút sinh viên vào quá trình học tập tích cực và duy trì TTC đó trong suốt quá trình

Thành phần định h-ớng bao gồm trong đó việc sinh viên ý thức đ-ợc

những mục đích hoạt động học tập, lập kế hoạch dự đoán đ-ợc kết quả của hoạt

động đó

Thành phần nội dung – thao tác bao gồm hai bộ phận tổ thành: Hệ thống

tri thức chủ đạo (sự kiện, khái niệm, định luật, lý thuyết…) và cách học (công cụ tiếp nhận, chế biến thông tin)

Thành phần năng l-ợng bao gồm cả sự chú ý tạo điều kiện tập trung hành

động trí tuệ và thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí nhằm đảm bảo mức độ cao TTC học tập

Thành phần đánh giá là thành phần mà nội dung của nó là sinh viên tiếp

nhận có hệ thống những thông tin về tiến trình học tập của mình trên cơ sở tự kiểm tra, đánh giá {3}

Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập luôn thống nhất với nhau Làm yếu, không coi trọng thành phần nào trong số đó sẽ làm quá trình đó diễn ra không đạt hiệu quả đầy đủ

Hoạt động học tập là hoạt động có mục đích – nhằm chiếm lĩnh tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo thông qua sự tái tạo cá nhân Mục tiêu này đ-ợc thực hiện trong toàn bộ quá trình học tập, trong mỗi môn học, bài học, mỗi tiết học Để học tập

có hiệu quả, sinh viên phải huy động đ-ợc tất cả các thành phần trên vào quá trình học tập của mình Nghĩa là, trong quá trình học tập, sinh viên phải xác định chính xác mục tiêu, nhiệm vụ học tập của mình, xác định đ-ợc tầm quan trọng của từng mục tiêu và phân phối, sử dụng một cách hợp lý các điều kiện khách quan, chủ quan của bản thân nhằm đạt hiệu quả cao nhất Vì vậy, tính hợp lý và tính hiệu quả là những tiêu chí quan trọng của TTC học tập

Nh- vậy, có thể hiểu TCH quá trình học tập là dạng phân hoá của TTC cá nhân, thể hiện thông qua huy động một cách hợp lý các chức năng tâm lý (đặc biệt là chức năng t- duy), cơ sở vật chất và thời gian học tập phù hợp với các

điều kiện khách quan, chủ quan của sinh viên nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ học tập đã đề ra

TCH quá trình học tập có ba đặc tr-ng cơ bản:

- Tính chủ động của chủ thể đối với tác động s- phạm bên ngoài

- Sự chủ động,sự biến đổi trạng thái bên đang hoạt động nội tại

- Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng tạo trong học tập

c, Biểu hiện của TCH quá trình học tập

TCH quá trình học tập biểu hiện thông qua một số dấu hiệu sau:

*Về mặt nhận thức

Sinh viên tự mình hiểu và nắm vững đ-ợc những nội dung thông tin về quá trình học tập của mình: mục tiêu học tập, nội dung học tập, ý nghĩa của các nội dung học tập, mối quan hệ giữa các nội dung học tập (với nội dung đã học, đang học và sẽ học),các điều kiện phục vụ học tập…

* Về mặt hành động trí tuệ

- Sinh viên tích cực ghi nhớ sự kiện,các thông tin học tập

- Lập kế hoạch hoạt động học tập cá nhân phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan

- Sinh viên không chỉ tích cực tiếp nhận kiến thức vào đầu, giữ chúng lại để rồi viết chúng ra trong các bài thi, bài kiếm tra mà còn nỗ lực rút ra những hiểu biết cho bản thân trong tiến trình học tập bằng cách:

+ Cố gắng liên hệ thông tin hay bài tập với kinh nghiệm của mình

+ Tạo lập những mối liên hệ với hệ thống tri thức khác

+ Kiến tạo lại kiến thức theo cách hiểu của riêng cá nhân mình

+ Tìm kiếm những cấu trúc mới, những ý nghĩa mới của nội dung đang học

- Họ có thể giải thích những điều đã học theo trật tự logíc, theo cách hiểu của riêng mình

- Tự kiểm tra, đánh giá với tần suất cao và tự điều khiển quá trình học tập kịp thời, linh hoạt

- Tìm cách thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật chất, thời gian học tập, điều kiện kinh tế gia đình…)

* Về mặt động cơ, thái độ

- Th-ờng tỏ ra thích thú tr-ớc những vấn đề mới trong học tập

- Thích tự nhìn nhận mình và tìm cách lý giải những thành công cũng nh- thất bại trong học tập Họ tin rằng, những thành công hay thất bại là do sự nỗ lực hay thiếu lỗ lực của chính họ hơn là những nhân tố ngoài tầm kiểm soát của họ

- Thể hiện trách nhiệm đối với việc học tập của mình

- Học tập vì động cơ nội tại của cá nhân hơn là những đòi hỏi từ bên ngoài của hệ thống đào tạo

- Hình thành cho mình một kiểu nề nếp học tập

- Có xu h-ớng hợp tác và kĩ năng sống hợp tác với bạn để đạt mục đích trong học tập, lĩnh hội và kiến tạo kiến thức

- Th-ờng chia sẻ, lắng nghe ý kiến ng-ời khác, cởi mở, tin t-ởng và sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau

* Kết quả học tập

- Năng suất và chất l-ợng học tập phù hợp với mục tiêu đào tạo

- Kết quả việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Chất l-ợng tri thức đã tiếp thu

d Vai trò của TCH quá trình học tập

Học là một hoạt động làm thay đổi kinh nghiệm cá nhân một cách bền vững và có thể quan sát đ-ợc nhờ cơ chế lĩnh hội và luyện tập Để thực hiện có hiệu quả mục đích đề ra, đòi hỏi sinh viên phải tự tiến hành hoạt động học tập của mình bằng ý chí, năng lực trí tuệ (tiến hành phân tích, tổng hợp, đánh giá) vốn kinh nghiệm cá nhân… để phát hiện ra bản chất của hiện t-ợng Quá trình

nhận thức của ng-ời học là sự phản ánh tích cực chứ không phải phản ánh một cách đơn giản, máy móc về hiện t-ợng hoặc là tiếp nhận một cách thụ động tất cả những gì mà ng-ời giảng viên truyền đạt cho Hơn nữa, quá trình nhận thức của sinh viên là một quá trình biện chứng Quá trình này vận động từ chỗ ch-a

có kiến thức đến chỗ có kiến thức, từ ch-a nắm vững tri thức đến nắm vững tri thức, từ ch-a biết đến biết, từ ch-a hiểu đến hiểu, hiểu sâu sắc, từ có tri thức đến rèn luyện kĩ năng ở đây, tính chất hoạt động nhận thức của sinh viên có ảnh h-ởng tới chất l-ợng và hiệu quả của quá trình nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức Nói cách khác, TCH quá trình học tập - nhận thức của sinh viên có

ảnh h-ởng quyết định đến kết quả của quá trình dạy học Hoạt động học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của sinh viên giữ vai trò cực kì quan trọng và không thể thay thế đ-ợc trong quá trình dạy học một cách sáng tạo, có hiệu quả

- TCH quá trình học tập là điều kiện quan trọng giúp sinh viên lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, chính xác và nhanh chóng

Hoạt động học tập có chức năng xử lý và chuyển hoá kinh nghiệm từ hình thái xã hội vốn độc lập với sinh viên thành hình thái cá nhân, hình thành kinh nghiệm cá nhân của mỗi sinh viên Quá trình xử lý và chuyển hoá này này đ-ợc thực hiện qua nhiều khâu khác nhau Tuy nhiên, cần phải nhận thấy rằng, sinh viên không bao giờ nắm thật vững thật sự những kiến thức, nếu những kiến thức

đó đã đ-ợc giảng viên chuẩn bị sẵn hay họ học thuộc một cách máy móc Sinh viên sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác Trong hoạt động nhận thức này sinh viên

đã có những cố gắng trí tuệ và đã tốn năng l-ợng thần kinh, “ kiến thức chỉ thực

sự trở thành kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng t- duy chứ không phải là của trí nhớ” {18, 20} Hay nói cách khác, sinh viên chỉ nghi nhớ

đầy đủ và rõ nét những bài học nào mà họ đã biểu lộ TTC t- duy cao nhất

- TTC học tập góp phần củng cố vững chắc những kiến thức đ-ợc lĩnh hội, liên hệ nó với hệ thống tri thức đã biết Tri thức mới không bao giờ tự nhập vào

hệ thống kinh nghiệm cá nhân mà phải thông qua quá trình t- duy tích cực của

cá nhân đó Thiếu TTC học tập, tri thức không nhập vào hệ thống và hoạt động không có hiệu quả

- Hoạt động học tập của sinh viên có mức độ khó khăn ngày càng cao, bởi vì học tập ở đại học là học nghiên cứu một khoa học chuyên ngành Nội dung là

hệ thống khái niệm chuyên ngành khoa học, những lý thuyết mới hình thành… giúp cho sinh viên có thể tiếp cận đ-ợc với những thành tựu mới nhất của khoa học Ph-ơng pháp giảng dạy mang đặc tr-ng của ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học t-ơng ứng Nội dung và ph-ơng pháp dạy học nh- trên đòi hỏi sinh viên phải tích cực học tập mới có thể đạt đ-ợc mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra Đồng thời,trên cơ sở của TTC học tập sẽ phát huy mạnh mẽ tính độc lập và khả năng sáng tạo của sinh viên, sinh viên có thể tiếp cận đ-ợc với những thành tựu của khoa học hiện đại - đây là cơ sở cần thiết cho những khám phá mới của họ, góp phần trực tiếp cho sự phát triển của khoa học, kĩ thuật

1.2.2.2.Vấn đề tích cực hoá ng-ời học và quá trình học tập

Vấn đề tích cực hoá ng-ời học và quá trình học tập là cách diễn đạt đầy đủ nhất nhiệm vụ tích cực hoá trong dạy học và giáo dục Tuy vậy, có thể nói ngắn gọn là phát triển, phát huy hay nâng cao tính tích cực, hoặc hình thành và phát triển hoạt động học tập (V.V Đavyđov) Tính tích cực học tập hay quá trình học tập là dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân, có vai trò chuyên biệt nh- một con đ-ờng cơ bản và hiệu quả nhất để ng-ời học giải quyết nhiệm vụ sống còn của mình là học tập và đạt đ-ợc những mục tiêu của mình trong lĩnh vực học tập Khi tính tích cực cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một lĩnh vực, một môi tr-ờng cụ thể (chẳng hạn nh- học tập) để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, nhằm những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính chất th-ờng trực bên trong và hiện thực (bên ngoài) Những hình thái chuyên biệt của tính tích cực cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết quả của sự điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức năng, khả năng, sức mạnh thuộc về tính tích cực cá nhân để đáp ứng những yêu cầu cụ thể của nhiệm vụ Ng-ời ta th-ờng đề cập đến tính tích cực trí tuệ, tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập, tính tích cực trí tuệ, … nh- những dạng

chuyên biệt hay dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân ở ng-ời học Trong dạy học, việc phát triển, nâng cao tính tích cực học tập hay hoạt động học tập là trọng tâm và nội dung chủ yếu của tính tích cực hoá ng-ời học vào quá trình học tập của họ

Tính tích cực trí tuệ là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở hình thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), th-ờng đ-ợc gọi là hoạt động trí tuệ hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, t-ởng t-ợng, t- duy, phán đoán, suy ngẫm, phân tích, tổng hợp… Trong nhận thức và học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai trò thiết yếu Vì vậy, tính tích cực trí tuệ là cốt lõi của tính tích cực nhận thức và cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung chủ yếu của tính tích cực học tập T-ơng tự nh- tính tích cực cá nhân, các dạng phân hoá của nó (tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập…) cũng có hai hình thái: bên trong và bên ngoài

Có ng-ời cho rằng, tính tích cực nhận thức là tính tích cực bên trong, còn tính tích cực học tập là tính tích cực bên ngoài Điều đó không thuyết phục

Tính tích cực nào cũng có hai hình thái: hoạt động bên trong và hoạt động bên ngoài

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hay dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân đ-ợc hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ thể Nó

là tính tích cực chung đ-ợc huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và

đạt các mục tiêu nhận thức Hình thái bên trong của tính tích cực nhận thức gồm các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí… Hình thái bên ngoài của nó bao gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng, thực nghiệm,

đánh giá, thay đổi…

Giống nh- thế, tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân đ-ợc phân hoá và h-ớng vào giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập Nó chính là hoạt động học tập với nghĩa đầy đủ của hoạt động gồm hai hình thái, bên trong và bên ngoài Xét về cơ cấu, tính tích cực học tập bao gồm những thành tố cơ bản sau: hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, sinh hoạt học đ-ờng, giao l-u tình cảm, đạo đức trong học đ-ờng

Việc phát triển, nâng cao tính tích cực cá nhân và phát triển, nâng cao tính tích cực học tập là những quá trình t-ơng đối khác nhau cả về diễn biến lẫn điều

kiện Nâng cao tính tích cực cá nhân là việc rất khó, không phải bao giờ cũng thành công, rất lâu dài và phụ thuộc không nhiều vào dạy học nhà tr-ờng Điều

đó còn chịu sự chi phối mạnh mẽ, liên tục của hàn cảnh sống, môi tr-ờng xã hội

Di chuyển các dạng phân hoá của tính tích cực từ những lĩnh vực khác sang lĩnh vực học tập Các dạng phân hoá này thực ra vốn là tiềm năng ở cá nhân, thuộc nội dung tính tích cực cá nhân Có thể nâng cao tính tích cực học tập

ở cá nhân nào đó thông qua biện pháp giáo dục cá nhân hoá thích hợp và sự cải thiện môi tr-ờng học tập

Phát triển hay tạo mới từng phần của tính tích cực học tập Sự tích luỹ những thay đổi này sẽ dẫn đến phát triển và nâng cao tính tích cực học tập Những dạng hoạt động và quan hệ trực tiếp tham gia vào quá trình học tập nh- nhận thức, giao tiếp, vận động cơ thể, vận động tâm lý… bao giờ cũng t-ơng ứng với các dạng tính tích cực chuyên biệt ở mức độ nào đấy Nếu phát huy dẫn những dạng tính tích cực bộ phận này thì sẽ đến lúc cải thiện đ-ợc tính tích cực học tập

Cơ sở ban đầu để giải quyết hai nhiệm vụ trên là hình thành và phát triển nhu cầu, dần dần từng bộ phận nh- nhu cầu nhận thức, tình cảm,trí tuệ, nhu cầu giao tiếp… tiến đến nhu cầu học tập nói chung, tổ chức các môi tr-ờng hoạt động

và giao tiếp thuận lợi; phát triển các hoạt động và quan hệ gắn liền với học tập, cuối cùng hình thành và phát triển học tập thực sự ở trình độ thấp đến trình độ cao hơn

Tính tích cực học tập phát triển theo bề rộng và chiều sâu, từ đó đ-ợc nâng cao Có thể hình dung, tr-ớc tiên cá nhân có tính tích cực (hoạt động) học tập ở một hay một vài môn học, ở mức hoàn thiện thấp, sau sẽ phát triển tính tích cực

ở môn khác (có hoạt động học tập ở nhiều môn hơn), đến mức hoàn thiện là có

tính tích cực cao ở toàn bộ quá trình học tập Sự mở rộng và sâu sắc dần của tính tích cực học tập chính là bản chất của việc nâng cao tính tích cực của ng-ời học trong quá trình học tập

1.2.2.3 Vai trò của TCH quá trình học tập đối với việc năng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Nâng cao chất l-ợng giảng dạy là vấn đề đang đ-ợc của toàn xã hội, của mỗi cán bộ giảng dạy Để nâng cao chất l-ợng giảng dạy, có rất nhiều ph-ơng h-ớng khác nhau, TCH quá trình học tập của sinh viên là một ph-ơng h-ớng quan trọng và đang nhận đ-ợc sự quan tâm của nhiều cán bộ giảng dạy Vai trò của TCH hoạt động học tập đối với việc nâng cao chất l-ợng giảng dạy đ-ợc thể hiện ở những điểm sau:

- TCH quá trình học tập sẽ giúp sinh viên nắm vững, phát triển nội dung học vấn: TCH hoạt động học tập sẽ làm cho sinh viên thực sự là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học Những tri thức mà sinh viên chiếm lĩnh không chỉ nằm trong một lĩnh vực giới hạn nhất định mà nó bao gồm cả những lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội Sinh viên không chỉ hiểu, biết, nghi nhớ kiến thức mà còn biết ứng dụng kiến thức vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống, thết lập đ-ợc mối liên hệ giữa các kiến thức với nhau, biết so sánh, chọn lọc những kiến thức, biết sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở những kiến thức đã tiếp thu đ-ợc…

- TCH quá trình học tập của sinh viên sẽ thức đẩy sự phát triển trí tuệ, hình thành các năng lực, phẩm chất trí tuệ sáng tạo đặc biệt là năng lực t- duy, t- duy logic, t- duy trìu t-ợng, t- duy sáng tạo…

- TCH quá trình học tập giúp sinh viên phát triển đ-ợc nhiều năng lực,kĩ năng học tập cũng nh- những kĩ năng hoạt động thực tiễn đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thời đại mới Trong quá trình học tập, sinh viên chủ động trong học tập của mình từ khâu tìm đọc, và xử lý thông tin qua đó phát triển năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin từ những kênh thông tin khác nhau, năng lực giao tiếp, lập kế hoạch hoá và tổ chức hoạt động, năng lực hợp tác trong quá trình lĩnh hội thông tin, năng lực sử dụng các ý t-ởng và kĩ thuật để tiến hành các

hoạt động học tập, năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ trong quá trình học tập…

- TCH quá trình học tập sẽ góp phần hình thành,củng cố ở sinh viên những phẩm chất nhân cách đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và nghề nghiệp

- TCH quá trình học tập của sinh viên sẽ góp phần củng cố mối quan hệ giữa giảng viên với sinh viên, sinh viên – sinh viên Trong quá trình TCH, giảng viên là ng-ời h-ớng dẫn, giúp đỡ đồng thời là ng-ời cùng làm việc với sinh viên trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong quá trình đó, ng-ời giảng viên có thể

dễ dàng tiếp thu những thông tin từ phía học sinh, từ đó có những điều chỉnh hợp lý trong quá trình giảng dạy của mình nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra Trong quá trình học tập, sinh viên trong lớp có điều kiện trao đổi thông tin với nhau, học tập lẫn nhau, bổ sung cho nhau qua đó mối quan

hệ giữa các sinh viên trong lớp ngày càng đ-ợc tăng c-ờng, hình thành cho sinh viên thói quen làm việc hợp tác – một yêu cầu rất quan trọng đối với ng-ời học trong giai đoạn hiện nay

Tóm lại: TCH quá trình học tập của sinh viên có vai trò rất quan trọng đến việc nâng cao chất l-ợng giảng dạy Tuy nhiên, TCH hoạt động học tập của sinh viên đòi hỏi phải có một kế hoạch lâu dài và toàn diện, phải có sự phối hợp hoạt

động giữa các lực l-ợng tham gia vào công tác giảng dạy – giáo dục

1.2.2.4 Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên trong quá trình TCH quá trình học tập

Nh- chúng ta đã biết, quá trình dạy học dại học là quá trình t-ơng tác và thống nhất của hai hoạt động dạy và học của giảng viên và sinh viên, phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học toàn vẹn, qua đó các nhiệm vụ dạy học

đ-ợc thực hiện

Thực chất của TCH quá trình học tập của sinh viên là quá trình giảng viên

sử dụng một hệ thống các ph-ơng pháp, biện pháp dạy học nhằm phát huy TTC học tập của sinh viên, đặt sinh viên và nhiệm vụ học tập của họ vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học Trong hệ thống đó, vị trí, vai trò, và mối quan hệ

giữa giảng viên và sinh viên có sự thay đổi so với tr-ớc kia – dạy học lấy ng-ời học làm trung tâm

* Trong dạy học lấy ng-ời thầy làm trung tâm, ng-ời giảng viên luôn ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học ở đó, mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên đ-ợc hiểu là chủ thể - đối t-ợng Trong đó, giảng viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung, ph-ơng pháp và ph-ơng thức tác động đến sinh viên, còn sinh viên thụ động tr-ớc uy lực của ng-ời thầy

* Trong quá trình TCH, sinh viên và hoạt động học tập của họ đ-ợc đặt vào vị trí trung tâm Nghĩa là, dạy học xuất phát từ bản thân sinh viên, từ nhu cầu, động cơ, cấu trúc t- duy, năng lực và đặc điểm tâm – sinh lý của cá nhân,từ những điều kiện học tập của sinh viên Sinh viên là chủ thể tự giác, tích cực,chủ động để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nhằm

đáp ứng đ-ợc những yêu cầu của xã hội, đòi hỏi của nghề nghiệp và mong muốn, nguyện vọng của bản thân họ Chính sinh viên chứ không phải ai khác phải là chủ thể tạo nên sản phẩm giáo dục cho chính mình Sinh viên nhập cuộc vào hoạt

động học tập của mình sau khi đã có sự lựa chọn cẩn thận

Vai trò chủ thể của sinh viên đ-ợc thể hiện ở một số điểm sau:

- Tiếp nhận những nhiệm vụ và kế hoạch học tập do giảng viên đặt ra trên cơ sở đó lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá thành những nhiệm vụ hoạt động học tập của mình

- Tổ chức hoạt động của bản thân d-ới sự h-ớng dẫn của giảng viên nhằm thực hiện những nhiệm vụ đề ra

- Tự kiểm tra và tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình cho phù hợp d-ới sự h-ớng dẫn của giảng viên, tự phân tích kết quả học tập của mình d-ới sự lãnh đạo của giảng viên

Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là hạ thấp vai trò của ng-ời giảng viên trong quá trình dạy học, mà ng-ợc lại vai trò của ng-ời giảng viên ngày càng quan trọng Trong quá trình học tập, sinh viên th-ờng xuyên đứng tr-ớc mâu thuẫn giữa một bên là phải tự mình trực tiếp tiếp xúc và chiếm lĩnh những yếu tố cần thiết cho cuộc sống và phát triển của mình Muốn giải quyết mâu thuẫn này, sinh viên nhất thiết cần sự định h-ớng, trợ giúp của giảng viên trong

quá trình học tập D-ới sự định h-ớng của giảng viên, sinh viên sẽ chiếm lĩnh

đ-ợc hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cần thiết qua đó hình thành

và phát triển tình cảm nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nghề nghiệp

Mặc dù vậy, cần phải nhấn mạnh rằng trong mọi tr-ờng hợp, giảng viên không phải là ng-ời đại diện chủ yếu của những tri thức đ-ợc truyền đạt tới cho sinh viên Ng-ợc lại, sinh viên phải trực tiếp tiếp nhận những tri thức khoa học

để chuyển thành những giá trị bên trong bản thân mình, giảng viên là ng-ời khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trong quá trình tìm kiếm

và lĩnh hội tri thức

1.2.3 Mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của sinh viên Cao đẳng s- phạm với tính tích cực học tập trong quá trình giảng dạy môm triết học Mác – Lênin

1.2.3.1 Đặc điểm của quá trình dạy học môm triết học Mác- Lênin ở tr-ờng Cao

đẳng s- phạm

Triết học Mác – Lênin là một ngành khoa học chuyên nghiên cứu về các vấn đề của tự nhiên, xã hội và t- duy Vì vậy, nó mang đầy đủ những đặc tr-ng của một ngành khoa học nh- các ngành khoa học khác

Bên cạnh đó, môn triết học Mác – Lênin đ-ợc giảng dạy trong các tr-ờng Cao đẳng s- phạm cũng mang những đặc tr-ng riêng phù hợp với mục tiêu đào tạo của các tr-ờng s- phạm

Mục tiêu: Môn triết học Mác – Lênin đ-ợc giảng dạy trong các tr-ờng Cao đẳng s- phạm nhằm trang bị cho sinh viên một cách t-ơng đối và có hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan, nhân sinh quan và ph-ơng pháp luận của triết học Mác – lênin

B-ớc đầu sinh viên biết vận dụng các nguyên lý cơ bản của triết học vào nghiên cứu, phân tích những vấn đề của thực tiễn cuộc sống và trong hoạt động giáo dục – giảng dạy đặt ra

Nội dung: Nội dung cơ bản của môn học này gồm một số vấn đề sau:

- Triết học và vai trò của nó trong đời sống – xã hội

- Chủ nghĩa duy vật

- Phép biện chứng duy vật về mối liên hệ phổ biến và sự phát triển

- Cặp phạm trù và quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật

- Lý luận nhận thức

- Hình thái kinh tế – xã hội

- Giai cấp và đấu tranh giai cấp

- Nhà n-ớc và cách mạng

- ý thức xã hội

- Vấn đề con ng-ời trong triết học Mác – Lênin

* Đặc điểm của quá trình dạy học môn triết học Mác – Lênin trong tr-ờng s- phạm

Môn triết học Mác – Lênin đ-ợc giảng dạy trong tr-ờng Cao đẳng s- phạm đã phản ánh đầy đủ và chân thực, khách quan những vấn đề cơ bản của triết học duy vật biện chứng

Ngoài ra, môn triết học Mác – Lênin đ-ợc đ-a vào ch-ơng trình đào tạo của các tr-ờng Cao đẳng s- phạm cũng thể hiện quan điểm của Đảng và Nhà n-ớc về giáo dục và đào tạo cần dựa trên quan điểm duy vật biện chứng của triết học Mác – Lênin làm nền tảng, qua đó bồi d-ỡng những phẩm chất nghề nghiệp cần thiết cho đội ngũ các nhà s- phạm trong t-ơng lai

Là một bộ môn khoa học đ-ợc giảng dạy trong tr-ờng s- phạm nên môn triết học Mác – Lênin cũng mang một số đặc điểm cơ bản của ngành s- phạm nh- sau:

- Mang tính hệ thống: Nội dung tri thức của môn triết học Mác – Lênin đ-ợc sắp xếp theo một trật tự logic từ cái chung đến cái riêng, đơn lẻ ( ví dụ: Từ những vấn đề chung của triết học và vai trò của nó trong đời sống xã hội đến những vấn

đề cụ thể hơn nh- lịch sử triết học tr-ớc Mác và sự ra đời của triết học Mác – Lênin…)

- Mang tính toàn diện, cân đối: Nội dung của môn triết học đã trang bị cho sinh viên một cách có hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan và ph-ơng

pháp luận của triết học Mác – Lênin Đồng thời hình thành ở sinh viên hệ thống những kiến thức, kĩ năng để có thể vận dụng những nguyên lý cơ bản của triết học Mác – Lênin vào trong thực tiễn học tập và giảng dạy của mình (Ví dụ, phần nội dung “ nguyên lý về mối liên hệ phổ biến” (Hai nguyên lý của phép biện chứng duy vật) đã cung cấp cho sinh viên hiểu trong tính đa dạng của các hình thức và các loại liên hệ tồn tại trong tự nhiên, xã hội và t- duy con ng-ời,

phép biện chứng duy vật chỉ tập trung nghiên cứu những loại liên hệ chung, mang tính phổ biến Những hình thức và kiểu liên hệ riêng biệt trong các bộ

phận khác nhau của thế giới là đối t-ợng nghiên cứu của các ngành khoa học khác Từ nghiên cứu về mối liên hệ phổ biến của các sự vật, hiện t-ợng chúng ta

rút ra quan điểm toàn diện trong nhận thức, xem xét các sự vật, hiện t-ợng cũng

nh- trong hoạt động thực tiễn

Quan điểm toàn diện đòi hỏi để có đ-ợc nhận thức đúng đắn về sự vật,

chúng ta phải xem xét nó; một là, trong mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận, các yếu tố khác nhau của chính sự vật đó; hai là, trong mối quan hệ sự vật đó với

sự vật khác)

Từ những tri thức trên, sinh viên có thể vận dụng những hiểu biết này vào trong công tác giảng dạy – giáo dục của mình (ví dụ, khi ng-ời giáo viên đánh giá một học sinh là “ học sinh giỏi” thì ng-ời giáo viên cần phải dựa trên quan

điểm toàn diện, không đơn thuần chỉ dựa trên một cơ sở là kết quả học tập đ-ợc thể hiện trên điểm số mà cần phải đặt ng-ời học sinh đó trong mối liên hệ nh-: Năng lực nhận thức, hành vi ứng xử, thái độ và mối quan hệ với tập thể, thầy cô giáo, bạn bè…

- Mang tính phát triển: Nội dung của môn triết học Mác – Lênin dựa trên cơ sở, nền tảng vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hôi và con ng-ời của sinh viên tr-ớc đó,

đồng thời nó là cơ sở để sinh viên có một thế giới quan và ph-ơng pháp luận khoa học, biện chứng trong quá trình học tập, nghiên cứu kiến thức chuyên sâu thuộc chuyên ngành đào tạo của mình trong tr-ờng cao đẳng s- phạm

- Mang tính phát triển; Nội dung của môn học luôn gắn liền với đời sống tự nhiên, xã hội của đất n-ớc trong giai đoạn cách mạng hiện nay Vì vậy, sinh viên

có điều kiện huy động những vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình vào trong nội dung học tập, đồng thời từ đó sinh viên biết liên hệ các vấn đề giữa lý luận và thực tiễn đang đặt ra

- Nội dung của môn triết học Mác – Lênin có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung của các học phần khác

Môn Triết học Mác – Lênin đ-ợc giảng dạy trong tr-ờng s- phạm nhằm trang bị cho sinh viên một thế giới quan và ph-ơng pháp luận khoa học trong nghiên cứu các khoa học cụ thể nh-ng điều đó không có nghĩa là nó “ đứng riêng” độc lập một mình nó luôn có mối liên hệ mật thiết với các khoa học cơ bản khác, nó dựa trên những thành tựu, nền tảng của các khoa học tự nhiên và xã hội Vì vậy, để học tập, nghiên cứu có hiệu quả ng-ời sinh viên cần phải biết huy

động vốn kinh nghiệm hiểu biết của mình ở các lĩnh vực tự nhiên,xã hội vào bài học

1.2.3.2 Vốn kinh nghiệm của sinh viên trong quá trình dạy học môn triết học Mác – Lênin

* Khái niệm vốn kinh nghiệm

Để tồn tại và phát triển, con ng-ời không chỉ thích nghi với môi tr-ờng sống mà họ luôn luôn tự vận động và phát triển mọi tiềm năng của mình nhằm cải tạo môi tr-ờng sống để thoả mãn nhu cầu của mình Trong quá trình phát triển xã hội, tất cả các giá trị vật chất và tinh thần do con ng-ời sáng tạo ra đều

đ-ợc con ng-ời tích luỹ lại d-ới các dạng “ văn hoá” khác nhau Khác với loài vật, hoạt động của con ng-ời là hoạt động không ngừng sáng tạo ra mọi giá trị, các giá trị này không ngừng đ-ợc các thế hệ kế tiếp nhau gìn giữ, bổ sung và làm cho nó ngày càng trở nên phong phú, đa dạng Bản thân các đối t-ợng cụ thể của nền văn hoá khác nhau sẽ không thể thực hiện đ-ợc các chức năng truyền đạt lại cho thế hệ sau, thế hệ sẽ tiếp nhận nó mà muốn làm đ-ợc điều này, con ng-ời cần phải trải qua một quá trình chuyển hoá những giá trị bên trong của “ vật chất” thành những kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động lao động, sản xuất của con ng-ời d-ới dạng “ kinh nghiệm xã hội” khác nhau

Nh- vậy, kinh nghiệm xã hội đ-ợc biểu hiện là kinh nghiệm của toàn xã hội đó là “ những tri thức về các qui luật vận động và phát triển của tự nhiên, xã hội, t- duy, những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động thực tiễn, các chuẩn mực về lối sống, văn hoá, truyền thống” {5;16}

Để tồn tại và phát triển mỗi cá nhân cần phải chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội mà loài ng-ời đã tích luỹ đ-ợc, làm phong phú nó, biến nó thành cái riêng của mình và vận dụng nó vào thực tiễn

Khi phân biệt con ng-ời và con vật, V-gotki dựa vào kinh nghiệm của hành vi Ông cho rằng con vật chỉ có kinh nghiệm của loài và hành vi cá thể còn con ng-ời, ngoài hai kinh nghiệm đó ra, còn có kinh nghiệm lao động, kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội

Kinh nghiệm lao động là loại kinh nghiệm xuất hiện khi có sự phù hợp giữa những thao tác chân tay với những chức năng của công cụ trong quá trình con ng-ời lao động

Kinh nghiệm lịch sử đ-ợc hiểu là việc sử dụng rộng rãi kinh nghiệm của các thế hệ tr-ớc để lại thông qua những sản phẩm vật chất văn hoá và tinh thần

Nh- vậy, ta thấy trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân, ngoài vốn kinh nghiệm di truyền và kinh nghiệm của mỗi cá nhân tự tích luỹ đ-ợc còn có kinh nghiệm xã hội Tuy nhiên, đó không phải là toàn bộ những cái mà loài ng-ời đã tích luỹ đ-ợc mà là những kinh nghiệm đã đ-ợc chọn lọc cho phù hợp với đặc

điểm, hoàn cảnh của mỗi cá nhân và ngay bản thân những kinh nghiệm đó khi

đ-ợc cá nhân lĩnh hội cũng đã đ-ợc bổ sung, làm giàu hơn nữa Hay nói khác,

kinh nghiệm cá nhân là những kinh nghiệm chung của xã hội (ở bên ngoài cá nhân) đ-ợc cá nhân tiếp nhận, nhào nặn và chuyển hoá thành vốn riêng của mình Nó đ-ợc hiểu nh- là vốn liếng của từng cá nhân đ-ợc dùng để ứng xử với

môi tr-ờng sống Chúng đ-ợc hình thành qua thực tiễn hoạt động và ứng xử của cá nhân đó với môi tr-ờng sống, những kinh nghiệm này ch-a đ-ợc khái quát trở thành chân lý khoa học

Theo chúng tôi, kinh nghiệm cá nhân có thể hiểu đó là năng lực của cá nhân (gồm cả hiểu biết, thái độ, giá trị và kĩ năng ứng xử với môi tr-ờng tự nhiên

và xã hội) đ-ợc hình thành qua trải nghiệm của chính cá nhân đó trong quá trình hoạt động thực tiễn

1.2.3.3 Mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm và tính tích cực học tập của sinh viên cao đẳng s- phạm trong giảng dạy môn triết học Mác – Lênin

Nâng cao chất l-ợng dạy học là nhiệm vụ, là vấn đề quan tâm hàng đầu của những ng-ời làm công tác giảng dạy Việc nâng cao chất l-ợng dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với vốn sống, vốn kinh nghiệm của bản thân ng-ời học và việc huy động nó để giải quyết những nhiệm vụ học tập

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm

3 thành tố cơ bản: Khái niệm khoa học, dạy và học Đây là 3 thành tố cấu trúc của quá trình dạy học, ba thành tố này luôn t-ơng tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng Mối quan hệ này có thể miêu tả qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Cấu trúc của quá trình dạy học

Khái niệm khoa học là điểm xuất phát và cũng là điểm kết thúc của quá trình dạy học, tạo nên nội dung hoạt động của thầy và trò – nội dung dạy học

Nội dung dạy học bao gồm một hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

có liên quan đến ngành, nghề nhất định mà ng-ời học cần nắm vững trong suốt quá trình học tập sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra Nội dung dạy học là một phần kinh nghiệm xã hội mà bao thế hệ đi tr-ớc đã dày công tích luỹ, khái quát hoá và hệ thống, là mô hình lý luận dạy học của kinh nghiệm xã hội cần truyền

đạt cho thế hệ trẻ nhằm giúp họ chiếm lĩnh đ-ợc kinh nghiệm xã hội đó, tái tạo năng lực ng-ời, phát triển nhân cách

Khái niệm khoa học

Truyền đạt

Điều khiển

Lĩnh hội

Tự điều khiển

Nh- vậy, có thể nói rằng chính kinh nghiệm xã hội là nguồn gốc tổng thể

cơ bản và trực tiếp của nội dung dạy học Hay nói cách khác, kinh nghiệm xã hội tạo nên nội dung hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học, nó ảnh h-ởng trực tiếp đến việc đảm bảo và nâng cao chất l-ợng dạy học, nó là một

động lực quan trọng thúc đẩy ng-ời học tích cực học tập

Tuy nhiên, cần phải nhận thấy rằng, nội dung dạy học không phải là toàn

bộ hệ thống kinh nghiệm mà loài ng-ời đã tích luỹ đ-ợc mà chỉ là những nội dung cơ bản nhất đã qua sự gia công s- phạm của ng-ời giảng viên Quá trình hình thành nội dung dạy học đ-ợc biểu diễn qua sơ đồ 2

Sơ đồ 2: Quá trình hình thành nội dung dạy học

B-ớc 1: Quá trình vật thể hoá năng lực ng-ời B-ớc 2: Quá trình phi vật thể hoá năng lực ng-ời B-ớc 3: Quá trình xử lý s- phạm theo yêu cầu xã hội

Kinh nghiệm là ph-ơng tiện giúp ng-ời học chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học

Quá trình hình thành các khái niệm khoa học ở ng-ời học thực chất là quá trình ng-ời học “ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử đ-ợc kết tinh trong các công

cụ kí hiệu do loài ng-ời sáng tạo ra, đó là quá trình ng-ời học học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó” {70;25}

Trong quá trình học tập nội dung khoa học (mà kinh nghiệm xã hội là nguồn gốc trực tiếp) là đối t-ợng mà ng-ời học h-ớng tới, cần chiếm lĩnh Nh-ng đồng thời khi nội dung khoa học đó đ-ợc ng-ời học chiếm lĩnh thành của

Năng lực

ng-ời

Tự nhiên

Nền văn hoá

xã

hội

Kinh nghiệm xã

hội

Nội Dung dạy học

riêng mình thì nó trở thành ph-ơng tiện quan trọng mà ng-ời học cần phải sử dụng trong quá trình lĩnh hội nội dung khoa học mới

Trong quá trình học tập, ng-ời học phải đứng tr-ớc rất nhiều tình huống

có vấn đề khác nhau, đòi hỏi phải giải quyết nó Tình huống có vấn đề là “ trở ngại về mặt trí tuệ của con ng-ời xuất hiện khi anh ta ch-a biết cách giải thích hiện t-ợng, sự kiện của thực tế, khi ch-a đạt đ-ợc mục đích bằng cách thức hành

động quen thuộc” Có 3 yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề, cái đã biết, cái ch-a biết, và nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ng-ời học Chỉ khi nào giải quyết có hiệu quả những tình huống có vấn đề đó, ng-ời học mới chiếm lĩnh

đ-ợc nội dung khoa học, thực hiện các nhiệm vụ dạy học đề ra

Đứng tr-ớc những tình huống có vấn đề đó, ng-ời học cần phải ý thức

đ-ợc nó và có nhu cầu giải quyết nó Nh-ng nh- thế vẫn ch-a đủ, để giải quyết

đ-ợc tình huống có vấn đề đó đòi hỏi ng-ời học phải có năng lực nhất định, tức

là kinh nghiệm cá nhân ở một trình độ cần thiết, đủ để nhận thức đối t-ợng Tr-ớc một đối t-ợng nhận thức, ng-ời học phải sử dụng kinh nghiệm cá nhân để

tổ chức, thu thập thông tin cần thiết bằng các giác quan, bằng các thao tác trên

đối t-ợng, vận dụng các kinh nghiệm cá nhân để thực hiện các thao tác t- duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát)… để hiểu rõ bản chất của sự vật, hiện t-ợng, vận dụng những kinh nghiệm cá nhân và kết qua nhận thức vào giải quyết các nhiệm vụ theo mẫu, để có thể vận dụng kiến thức mới vào thực tiễn, ng-ời học cần huy động kinh nghiệm cá nhân để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức, chuyển nó thành kinh nghiệm cá nhân mới

Nếu vốn kinh nghiệm của ng-ời học còn hạn chế, họ sẽ gặp phải rất nhiều khó khăn trong giải quyết các nhiệm vụ học tập, khó khăn trong việc phát hiện

va chiếm lĩnh nội dung khoa học mới, khó khăn thiết lập mối quan hệ giữa những nội dung mới với hệ thống kiến thức đã biết, khó khăn trong việc vận dụng kiến thức tri thức… Ng-ợc lại, khi ng-ời học có vốn kinh nghiệm phong phú, sâu sắc và huy động đúng lúc kịp thời thì quá trình học tập của họ mang lại hiệu quả cao hơn, ng-ời học nhận thức đ-ợc chính xác vấn đề nhận thức, dự kiến

đ-ợc những ph-ơng án giải quyết nó và lựa chọn đ-ợc ph-ơng án tối -u, việc chiếm lĩnh nội dung khoa học sẽ nhanh chóng, dễ dàng hơn, ng-ời học biết cách

đ-a nội dung đ-ợc chiếm lĩnh vào hệ thống tri thức đã biết, biết cách vận dụng

nó vào các tình huống đa dạng của thực tiễn cuộc sống… góp phần vào nâng cao chất l-ợng giảng dạy

Nh- vậy, mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của sinh viên với tính tích cực học tập của họ có quan hệ qua lại chặt chẽ và biện chứng với nhau Chỉ khi nào ng-ời sinh viên biết huy động vốn kinh nghiệm của mình vào bài học thì khi

đó họ mới thấy hết đ-ợc ý nghĩa và giá trị cuả những tri thức khoa học mang lại

Đồng thời, trong lúc đó những tri thức vốn “ nằm im” trong sách vở mới trở thành “ tri thức sống động” trong đời sống thực của con ng-ời, nó gắn liền với hoạt động của con ng-ời Vốn kinh nghiệm sẽ trở thành nền tảng cho ng-ời sinh viên phát huy tính tích cực của mình vào trong hoạt động học tập, ng-ợc lại, ng-ời sinh viên chỉ có thể tích cực hoạt động học tập trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm của mình đã có nh-ng cần phải làm giàu hơn nữa, phong phú hơn nữa vốn kinh nghiệm ấy, không thể có tính tích cực chung chung không có một cơ sở hay nền tảng nào cả

Kết luận ch-ơng 1

Kết quả quá trình dạy học nói chung, giảng dạy môn triết học Mác – Lênin nói riêng chịu ảnh h-ởng của rất nhiều yếu tố: nội dung dạy học, ph-ơng pháp giảng dạy của giảng viên, điều kiện phục vụ cho hoạt động học tập và giảng dạy, TTC học tập của sinh viên Trong đó, TTC học tập của sinh viên là yếu tố quyết định trực tiếp đến kết quả của quá trình dạy Vì vậy, đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện đại hiện nay tập trung vào việc phát huy TTC học tập của sinh viên, chỉ khi nào giảng viên kết hợp đ-ợc vai trò chủ đạo của mình với phát huy TTC học tập của sinh viên thì quá trình dạy học mới đạt đ-ợc kết quả mong muốn

TCH quá trình học tập của sinh viên là một h-ớng quan trọng của ng-ời giảng viên, nhằm chuyển biến vị trí của ng-ời học từ thụ động sang chủ động

Có nhiều biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của sinh viên, trong đó,

TCH quá trình học tập của sinh viên thông qua huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học là một biện pháp cần khai thác và sử dụng Để thực hiện

đ-ợc biện pháp này có hiệu quả thì một yêu cầu quan trọng cần đặt ra cho ng-ời giảng viên cần phải xây dựng một hệ thống biện pháp dạy học hợp lý với điều kiện, môi tr-ờng của lớp học để sinh viên có điều kiện huy động những vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mình vào bài học

Ch-ơng 2 thực trạng tích cực hoá quá trình học tập của sinh

viên trong giảng dạy môn triết học Mác – Lênin thông qua vốn kinh nghiệm của sinh viên

tr-ờng Cđsp Trung -ơng

2.1 Vài nét về khách thể điều tra

Tr-ờng Cao đẳng s- phạm trung -ơng ra đời theo quyết định số 509/ QĐ- BGD & ĐT ngày 26 tháng 01 năm 2006 của Bộ tr-ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Tiền thân của tr-ờng là tr-ờng Cao đẳng s- phạm Nhà trẻ – Mẫu giáo TW1,

đ-ợc thành lập theo quyết định số 93/ HĐBT ngày 28.5.1988 của Hội đồng Bộ tr-ởng (nay là chính phủ)

Hiện nay, tr-ờng có 457 cán bộ giảng viên và giảng viên thực hành Tr-ờng đã và đang thực hiện đào tạo 14 mã ngành ở trình độ từ trung cấp đến Cao đẳng ở các hệ chính qui và không chính qui

Tr-ờng CĐSP Trung -ơng có chức năng và nhiệm vụ nh- sau:

o Đào tạo và bồi d-ỡng giảng viên có trình độ cao đẳng giáo dục mầm non và các tr-ờng chuyên biệt

o Đào tạo và bồi d-ỡng cán bộ có trình độ cao đẳng và trình độ thấp hơn một số ngành khác nh-: nghệ thuật, thông tin – th- viện, dịch

vụ xã hội, quản lý giáo dục…

o Nghiên cứu khoa học phục vụ phát triển kinh tế xã hội

o Thiết lập quan hệ và hợp tác trong đào tạo và nghiên cứu khoa học với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài n-ớc

o Tổ chức dịch vụ t- vấn và CTS, chia se kinh nghiệm và ph-ơng pháp giáo dục cho các cơ sở giáo dục mầm non và giáo dục trẻ khuyết tật