c, Biểu hiện của TCH quá trình học tập
3.1. Một số biện pháp chung
Biện pháp chung, có tính chiến l-ợc để TCH quá trình học tập là thực hiện cách tiếp cận h-ớng vào ng-ời học, dựa vào ng-ời học và hoạt động của ng-ời học. Bản chất của cách tiếp cận này gói gọn trong các quan hệ biện chứng giữa hoạt động, giá trị, nhân cách và tiền đề nền tảng cũng nh- sản phẩm lịch sử của các quan hệ đó là kinh nghiệm (xã hội và cá nhân). Điều đó có nghĩa quá trình dạy học (độ khó và độ phức tạp của nội dung học vấn và tài liệu học tập, ph-ơng pháp và ph-ơng tiện dạy học, công cụ và điều kiện học tập, nhịp độ dạy và học, các biện pháp tổ chức, quản lý…) và nhiệm vụ học tập cần phải t-ơng ứng với bản chất của ng-ời học, với trình độ phát triển và mức độ phong phú của hoạt động của họ. Nói chung, hoạt động hay tính tích cực học tập hợp thành bởi hai mặt khác nhau nh-ng luôn gắn với nhau ở mỗi cá nhân: 1/ năng lực học tập – những tri thức và kĩ năng để tiến hành các ph-ơng thức hoạt động nói chung, nói đơn giản hơn, cá nhân có đủ sức, đủ khả năng thực hiện đ-ợc việc đó hay không, có học nổi không; 2/ động cơ học tập - đối t-ợng hoặc những đối t-ợng bên ngoài đ-ợc chủ thể hoá trong cấu trúc tình cảm, nhu cầu, ý chí, lý trí, hứng thú bên trong cá nhân, tức là cá nhân nhận thấy mục tiêu của mình sau những đối t-ợng này. Quá trình dạy học và nhiệm vụ học tập cần phải thích hợp với hai mặt này của tính tích cực học tập. Dễ hiểu rằng, khi ng-ời ta ác cảm hoặc không có nhu cầu trao đổi ý kiến và bình luận giữa đông ng-ời thì không thể thực hiện thành công các mô hình thảo luận, cho dù những học sinh đó có đủ khả năng suy nghĩ, lập luận, phát biểu ý kiến của mình. Ng-ợc lại, những ng-ời rất thích học bằng táy máy chân tay, miệng nói tay làm, nh-ng ch-a biết quan sát cho kĩ, ch-a biết nghe và ghi nhớ chính xác, vận động còn kém tin cậy, thì việc học bằng thực nghiệm, thực hành trực tiếp và độc lập là rất khó khăn đối với họ. Khi ng-ời ta
học hay làm việc gì đó không thành công hay không làm đ-ợc việc gì thì tính tích cực tr-ớc loại nhiệm vụ ấy bị suy giảm, và do thực hiện hoạt động không có kết quả thì sau đó vẫn không thể biết và không muốn hoạt động khi phải đ-ơng đầu với các nhiệm vụ ấy hay nhiệm vụ t-ơng tự.
Các biện pháp TCH hay bất cứ biện pháp nào cũng có những cấp độ khác nhau, vì thế có sự lẫn lộn ph-ơng pháp, biện pháp, và kĩ thuật dạy học, đôi khi cả kĩ năng dạy học. Giữa ph-ơng pháp và biện pháp có một số tiêu chí phân biệt chủ yếu sau:
Ph-ơng pháp có bản chất khoa học và khách quan hơn biện pháp, còn biện pháp có tính kinh nghiệm và chủ quan hơn ph-ơng pháp. Bản chất mọi ph-ơng pháp đều khá ổn định dù ở nhiều chủ thể sử dụng khác nhau, trong những tr-ờng hợp áp dụng khác nhau, khi dựa vào những ph-ơng tiện và nguồn lực khác nhau để tiến hành. Dù ai dùng, ở lớp mấy, học sinh là những ai với những nguồn lực gì, tại bài học hay đề tài nào … thì ph-ơng pháp vẫn là nó, đúng nh- chân dung của nó đ-ợc mô tả trong lý luận dạy học. Song biện pháp thì khác, mỗi ng-ời mỗi khác, mỗi lúc mỗi nơi lại khác.
Ph-ơng pháp là cái chung, biện pháp là cái riêng, ph-ơng pháp là sản phẩm của t- duy và nhận thức khoa học, có tính chất khái quát cao, có tầm ứng nghiệm rộng, có thể tồn tại và phát triển ở hình thái lý luận (chứ không chỉ riêng trong hiện thực vật chất). Trong các biện pháp có sự phản ánh các ph-ơng pháp nào đó, và các ph-ơng pháp chỉ có thể biểu hiện ra thông qua các biện pháp dạy học, nếu không chúng chỉ là ph-ơng pháp lý thuyết, tức là ph-ơng pháp trong t- duy mà thôi. Các biện pháp bắt đầu đ-ợc tạo ra từ những đề xuất cá nhân hoặc từ trao đổi kinh nghiệm giữa nhóm giáo viên, từ sự học hỏi lẫn nhau trực tiếp. Nói chung, biện pháp có tính chất tình huống, có chức năng tình thế, là cách thức mà chủ thể dùng để ứng phó, xoay xở, xử lý, giải quyết những nhiệm vụ và hoàn cảnh cụ thể, tác động lên những khách thể cụ thể. Sự phát triển các biện pháp dạy học luôn gắn liền với hoạt động s- phạm, kinh nghiệm giảng dạy, nhận thức lý luận, sự am hiểu học sinh và điều kiện dạy học hàng ngày của giáo viên. Vì vậy, hệ thống biện pháp dạy học phong phú hơn gấp bội so với hệ thống ph-ơng
pháp dạy học. Nội dung của biện pháp cũng phong phú hơn bất kì ph-ơng pháp dạy học nào.
Sự phân biệt ph-ơng pháp và biện pháp chỉ là t-ơng đối vì xét đến cùng chúng có chung nguồn gốc. Hầu hết các ph-ơng pháp dạy học đều có nguồn gốc từ biện pháp dạy học cá nhân đã từng xuất hiện trong lịch sử. Các ph-ơng pháp nói chúng là kết quả tổng kết kinh nghiệm giáo dục, khái quát hoá những nguyên tắc, yếu tố chung nhất, phổ biến nhất trong vô vàn những biện pháp dạy học khác nhau từ x-a cho đến nay của nhiều thế hệ cá nhân và nhà giáo, sau đó đ-ợc kiểm nghiệm và luận chứng khoa học, đ-ợc thiết kế trong các lý thuyết ph-ơng pháp. Cho đến nay ch-a có ph-ơng pháp dạy học cụ thể là thành tựu thuần tuý trực tiếp của các biện pháp cũng nh- kinh nghiệm và sáng kiến cá nhân. Nh-ng xét một cách tức thời, các biện pháp tuy do giáo viên sáng tạo ra dựa vào kinh nghiệm của đồng nghiệp, song chúng đều phải bắt đầu từ ý thức về ph-ơng pháp dạy học của ng-ời này, bởi trong kinh nghiệm của họ và kinh nghiệm s- phạm nói chung luôn có các yếu tố lý luận và khoa học về ph-ơng pháp. Đó là điểm xuất phát quan trọng của những sáng kiến về biện pháp dạy học của giáo viên. Đ-ơng nhiên không chỉ ph-ơng pháp là điểm tựa duy nhất khi giáo viên xây dựng biện pháp dạy học của mình mà còn nhiều thứ khác: ph-ơng tiện, cấu trúc nội dung, tổ chức, quan hệ …
Nh- vậy, biện pháp dạy học là cách thức sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối hợp các yếu tố khác nhau trong dạy học nh-:ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, công cụ, tài liệu… Biện pháp TCH học tập là kiểu biện pháp dạy học h-ớng vào ng-ời học, dựa vào ng-ời học, kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho ng-ời học trở thành chủ thể tự giác của quá trình đó.
Căn cứ vào nội dung của biện pháp TCH, ng-ời ta thấy rằng mỗi loại biện pháp có điểm tựa đặc thù riêng, tức là mỗi biện pháp có cái lõi chủ yếu hay then chốt khác nhau.
Những biện pháp TCH chung đ-ợc áp dụng trong nhà tr-ờng th-ờng có tính chất lâu dài, ng-ời ta còn gọi là chiến l-ợc hay ph-ơng h-ớng TCH. Chúng đồng thời bao quát nhiều yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, ph-ơng pháp,
ph-ơng tiện, hình thức tổ chức, quan hệ, đánh giá, chế độ học tập, cơ cấu và kiểu tài liệu học tập…
Trong quá trình dạy học, hầu hết các ph-ơng pháp đ-ợc giảng viên sử dụng đều phải dựa trên nền tảng là vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên và huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên ở một mức độ nhất định. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học nói chung và giảng dạy môn triết học Mac - Lênin nói riêng cần phải xây dựng đ-ợc hệ thống những biện pháp để huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học vào việc giải quyết nhiệm vụ học tập, làm cho nó luôn luôn “sống động”, ở trạng thái th-ờng trực. Trên cơ sở nhận thức nh- vậy, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nh- sau:
