Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu về quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Sứ mạng của trường ĐHSP Tp.HCM được nêu như sau: "Trường ĐHSP Tp.HCM là một trong những trường đại học trọng điểm tại Việt Nam, có nhiệm vụ đảo tạo nguồn nhanlực đạt trình độ và chat lượ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỞNG DAI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

DE TAI

NGHIEN CUU KHOA HOC VA CONG NGHE CAP BO

Tén dé tai:

NGHIEN CUU VE QUAN DIEM VA THUC TRANG

DAO TAO NGHIEP VU TAI TRUONG DAI HOC

SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

Mã số: B 2005 23 75

Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Kim Oanh

DANH SÁCH

NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN DE TÀI

VÀ CÁC ĐƠN VỊ PHÓI HỢP CHỈNH

1 NHUNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN DE TÀI

- TS NGUYEN KIM OANH

- TS DOAN HỮU HAI

- TS NGUYEN XUAN TU HUYEN

2 CAC DON VỊ PHÓI HỢP CHÍNH

- KHOA TIENG PHÁP TRƯỞNG ĐHSP TP HCM

- CAC KHOA KHAC TRƯỜNG DHSP TP HCM: TOÁN, LÝ, HÓA, SINH VAN,

SỬ DIA, ANH, NGA, TRUNG, TÂM LÝ GIÁO DỤC, GIÁO DUC MAM NON,GIÁO DỤC TIEU HỌC, GIÁO DỤC THE CHAT, GIÁO DỤC CHÍNH TRI

- MỘT SO TRƯỜNG PHO THONG TẠI THÀNH PHO HO CHÍ MINH

MỤC LỤC

MỜ ĐẤU seeooonainaoniinoiinniiniiniinnddniiinidiitiii10100008188000208388800088088888808881888888388888888 |

1 Bồi cảnh chung: Giáo dục đại học trong xu hướng toàn cầu hóa - l

1.1 Giáo dục đại học xuyên quốc gia cecccceccsesssseessseessseeesseessseessseeesseessseeesseess |1.2 Van dé kiêm định chất lượng GDĐH và nhu cầu đỗi mới - 2

1-3:/G2UIH01IB0H10I1CUU(260i012020121120010/2000/1010000110210111172603121130031311350413315343178130431280505 3

2, Phương pháp xây dựng dữ liệu nghiên cứu cccenhrrrrrrrrreee 3

2.1 Nghiên cứu các văn bản quy định của thể oc 42.2 Phương pháp tiền hành thu thập dữ liệu nghiên clu -cs 62:9) Ret quate cua sanganganggngggngntitiittiittiiiii81440100310030838188088016180808 83) Cau indo cng đình nghiÊNn COU sities 10

CHUONG hCG SO LY THUYỀT tuíccoooooooiooooiiiioddiiiitidiiindnndana II

1 Chuyên nghiệp hóa công tác đảo tạo giáo viên cớ ll

1.1 Một số định EHTBIGĐIDBT, / 122 (2 122./1202/2/142021202/12/10/1/2 12 7 ll

1.2 Chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên cao 12 1,3; (Phan tich tic: nghiỆD:::ooiionooiittttiittititiillli1l1843514183355218135581813183 14

2 Một số khái niệm về xã hội học các tổ chức -cccccccccrrrrrrrree 16

DEM, Wai 000 ARAGON seaczcecaczzazzczcasseccsesaczsccsvacscecazszaeocasseveccescuscsenusscsencoszsceseiese272 172.2 Khái niệm quyền M dỤẠQggg 18

2.3 Khái niệm động cơ hành động sccsccssssscssssssssssssscsssssssessssscsesssssceescees 19

2.4 Khái niệm bản sắc nghiệp vụ và bản sắc tập thẻ co cv 20

3 Quản lý dự án: cơ Sở đảo LRO::::::::ccccccccoc0 0000 0000100421424214214513613583383383884364650588858 21

CHƯƠNG 2: THUC TRANG DAO TẠO NGHIỆP VỤ TẠI TRUONG DAI HỌC

2 4 Ý kiến về công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm 255-5c5ccc 36

3 Bình luận về kết quả nghiên cứu thu được : ::- ¿2222 2216221222262 55

3.1 Về tuyển dụng: -ss222c222x22 1 21112211122111221112211122111.2111 211.11 ccxee 553.2, Về chương trình đảo (g0: sssssssssssssssssisssssssssssisssssasssssesssssssosousionsssisssasisasssananas 553.3 Các câu hỏi đặt ra từ kết quả nghiên cứu -ccccccceccrserrrserree 56

4 Ý kiến của giáo viên vẻ đỗi mới công tác đào tạo -ccccccccccccccccccieco 5?

4.1 Sự cần thiết phải đổi mới - 50c 222222222211 2221111 2111 rrrrrrved 5785.ĐilIIHinBIHỂI, (00c ciiiooeoaie 59

4.3 Những khó khăn can trở công cuộc đôi mới ¿5c 60

5 Kết quả điều tra nghiên cứu tại khoa Tiếng Pháp 2 ccccccccccccerreee 62

5.1 Yếu t6 thuận lợi cho công cuộc đôi mới công tác đảo tạo giáo viên 625.2 Một số yếu tế cản trở đổi mới hoạt động đảo tạo -cccccccccccce 625.3, Để nghị một số phương hướng hành động :- 555255522 65

CHUONG 3: CÁC GIẢI PHÁP & PHƯƠNG HƯỚNG HANH ĐỘNG 68

I Tham khảo công trình đã nghiên cứu cu, 6§

2.3 Phương hướng hành động Á HH Hàng HH Hiên 74

QA: Binh lO: iiss 74

SB EDD neiii Eñc Giải PAN ac scasaasscasnasseasnaasaasnassasseassanipaassaisaansaissassaissaniaiasanisassisnsansial 77

3.1 Nhóm giải pháp về cơ chế tô ChUWC ssssssssssssessssersssessssessssersssessssesssserseeenes 773.2 Nhóm giải pháp vẻ đội ngũ (lực lượng) 2-2zcccxzcccxsccrrrerrxed 783.3 Nhóm giải pháp vẻ công tác quản lý - .: c2 vvtirrrrrrrrrrrrrrrrrrei 79

3:4 TRỪ ñiEHIỂNN::::::iicsioiiiiioiiitiiitiditiittttiitidtiiHS040080130010308888 79

4g 0 ẽ 5ã ãẽ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢOPHỤ LỤC (quyền 2)

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU

DE TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP BO

Tên dé tài: "NGHIÊN CỨU VE QUAN DIEM VÀ THUC TRANG DAO TAONGHIỆP VU TẠI TRUONG ĐẠI HOC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH"

Mã số: B 2005 23 75Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Kim Oanh ĐT : 0903.634.072

Cơ quan chủ trì dé tài: TRUONG DAI HỌC SU PHAM TP HO CHÍ MINH

Co quan và cá nhân phối hop thực hiện : - TS Doan Hữu Hai

- TS Nguyễn Xuân Tú Huyén

Thời gian thực hiện: Từ thang 5 năm 2005 đến tháng 9 năm 2007

1 MỤC TIÊU:

- Nghiên cứu quan điểm và thực trạng đảo tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP Tp HCM

- Những yếu tô thuận lợi và cán trở trong quá trình đôi mới đảo tạo giáo viên theohướng chuyên nghiệp hóa, giải pháp khac phục và phương hướng hành động

2 NOI DUNG CHÍNH:

- Bồi cảnh chung của giáo duc đại học và nhu cầu đôi mới công tác đảo tạo giáo viên

- Kết quả nghiên cứu quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP Tp

HCM.

- Vẫn dé chuyên nghiệp hóa công tác dao tạo giáo viên.

- Những yêu tô thuận lợi và khó khăn trong đổi mới công tác đào tạo nghiệp vụ tại

trường ĐHSP Tp HCM.

- Giải pháp va phương hướng hành động.

3 KET QUA CHÍNH CUA CONG TRÌNH NGHIÊN CUU:

- Kết qua nghiên cứu cho thấy thực trạng công tác đào tạo nghiệp vụ tại trường DHSP

TP HCM, những khó khăn, thuận lợi trên con đường tiến tới chuyên nghiệp hóa công tác dao

tạo giáo viên, đôi mới tư duy trong đảo tạo.

- Xây dựng định hướng chung, văn hóa chung cho giảng viên, bồi dưỡng giảng viên,huấn luyện sinh viên, thiết kế dự án đôi mới đảo tạo 1a phương thức hành động thiết thực

nhăm từng bước tiễn tới chuyên nghiệp hóa công tác đảo tao giáo viên.

- Chính văn và phụ lục của công trình có ý nghĩa về mặt khoa học và giá trị thực tiễn,

có thé làm tài liệu tham khảo dé hoạch định các họat động đào tạo giáo viên theo hướngchuyên nghiệp hóa và góp phần vào công cuộc đổi mới giáo dục đại học

SUMMARY OF THE RESULT OF THE RESEARCH ON THE SCIENTIFIC

AND TECHNICAL SUBJECT AT MINISTRY LEVEL

Name of the subject: "RESEARCH ABOUT THE POINT OF VIEW AND THE REAL SITUATION IN THE FORMATION OF THE EDUCATION UNIVERSITY OF HO CHI

MINH CITY”.

Code: B 2005 23 75

Responsible of the subject: Doctor Newyen Kim Oank Mobile: 0903.634.072

Superviser: EDUCATION UNIVERSITY OF HO CHI MINH CITY.

In collaboration with: - Doctor Doan Huu Hai

- Doctor Nauyen Xuan Tu Huyen Duration of the research: From May 2005 to September 2007.

1 OBJECTIVE:

- Research about the point of view and the real situation in the formation at The Education University of Ho Chi Minh City.

- The advantages and disadvantages in the innovation process of teacher formation in

specialism way and the solutions to overcome these difficulties.

2 MAIN POINTS:

- General view of formation in university and the need of innovation in teacher training.

- Result of the research on the point of the view and the reality in the formation of the

Education University of Ho Chi Minh City.

- The problem of specialism in teacher traning.

- The advantages and difficulties in the innovation of formation at the Education University of Ho Chi Minh City.

- Solutions to the problem.

3 MAIN RESULTS OF THE RESEARCH:

- Through the research we realize the real situation in formation in the Education University of Ho Chi Minh City, the advantages and difficulties in the innovation process to

the specialism in teacher training, the innovation in thought in formation.

- Build a common view, a common culture for profesors, have a permanent traning for professors, training for students, planning a project of innovation in training with the aim of

specialism the process of teacher formation.

- The text and its annex of the research have their scientific meaning and are applicable and can be used as documents for research or planning in the new process of teach training.

MO DAU

1 Bối cảnh chung: Giáo dục đại học trong xu hướng toàn cầu hóa

Hiện nay, ai cũng phải nhận thay là những thay đỗi trong xã hội, trong khoa học kỹthuật diễn ra ở tốc độ rất cao; do đó vai trỏ của trị thức ngày càng trở nên quan trọng Trongbồi cảnh này, giáo dục đại học (GDĐH) và nghiên cứu khoa học (NCKH) là thành tố khôngthể thiểu của sự phát triển văn hóa, kinh tế - xã hội của con người, của cộng đồng và quốc

gia.

GDDH đang trái qua giai đoạn chuyên minh quan trọng, và hệ thống giáo đục trongtừng quốc gia cũng thay đi thật nhanh chóng Ti lệ người học đại học tăng cao và chương

trình đào tạo, tô chức và phương thức dao trở nên rất đa dạng, phong phú Có nhiều loại

trưởng lớp mới xuất hiện bên cạnh hệ đảo tạo tập trung truyền thống : đỏ là chương trình học

bán thời gian, học lớp đêm, đảo tạo tại ngay môi trường lao động, đào tạo từ xa [13] Đặc biệt

là GDĐH cũng chịu ảnh hưởng mạnh của xu hướng toàn cầu hóa mà một trong những bảngchứng là sự phát trién ram rộ của GDĐH xuyên quốc gia

1.1 Giáo dục đại học xuyên quốc giaPhương thức "thỏa thuận đảo tạo liên kết" thường thấy ở các nước vùng Đông nam

Châu Á là những thỏa thuận giữa các trường đại học, cho phép các trường đại học tư thục trong một nước mở các khoa đảo tạo đề day những chương trình của đại học nước ngoài, và

cấp bằng nước ngoài cho người học Ngoài ra, phương thức đào tạo từ xa cũng trở nên ngàycàng phô biển nhờ công nghệ thông tin ngày càng tiên tiễn, hiệu quả : phương tiện nghe-nhincho phép tiến hành tô chức hội thảo từ xa, các phần mềm học tập cho máy vi tính, mangInternet lan rộng khắp thé giới Tóm lại, hình thức và cấu trúc GDĐH đang có sự đổi mới

hoàn toàn.

Nếu công nghệ thông tin và phương thức giao tiếp mới đem lại nhiều tiện ích chocộng dong, ching hạn như cho phép những người ở vùng sâu vùng xa có điều kiện tiếp cậnkiến thức, điều kiện học tập, thì các tiễn bộ kỹ thuật nói trên cũng có mặt trái của nó, khi

được sử dụng trong mục đích thương mại hóa giáo dục Thật vậy, xu hướng thương mại hóa

gia tăng mỗi ngày một nhiều trong lĩnh vực giáo dục, đưới ảnh hướng của xu hướng toàn cầuhóa kinh tế GDĐH đang trở thành một thị trường vô cùng hap dẫn đối với các trường trong

nước và quốc te.

Hậu quả của hoạt động thương mại về dich vụ giáo duc tác động đến nền giáo dụcmột nước, vốn được xem từ trước đến nay như dịch vụ công, phục vụ cho quan chúng củanước ay Bên cạnh số sinh viên ra nước ngoài học ngày càng đông, có nhiều hình thức "quốc

tế hóa" giáo dục dang phát trién nhanh : đó là hình thức liên kết giảng viên và các nhà nghiêncứu, việc thành lập các "chỉ nhánh" đại học và công tác thiết kế các thỏa thuận hợp tác giữanhiều trường đại học ở các khu vực địa lý khác nhau Mở cửa như vừa nêu có khả năng nângcao chất lượng dao tạo, nhưng ngược lại cũng chứa đựng những mỗi hiểm nguy mà chúng tacần ý thức Thực vậy, có nhiều khả năng xảy ra tinh trạng sau đây: một nhóm "xi nghiệp”xuyên quốc gia phụ trách giáo dục sẽ đặt chi nhánh ở các nước; họ sẽ sử dụng phương tiệnđiện tử, một số nhóm giảng viên cơ động đi tử quốc gia này sang quốc gia khác dé giảng daycác môđun soạn sin ở mọi nơi, cho mọi đối tượng Tất nhiên những môđun nảy sẽ chi trìnhbày một cách nhìn thực tế duy nhất, và trình bày một hệ thống giá trị duy nhất, không nhấtthiết đã phù hợp với nền văn hóa và hệ thống giá trị tỉnh thần của đất nước nơi họ đặt chỉnhánh Như thế chăng khác nào một hình thức thực đân kiêu mới Cũng như trong lĩnh vựckinh tế, sau một thời gian, sẽ chỉ có vài xí nghiệp lớn mới tồn tại được và cạnh tranh với nhau

để chiếm lĩnh thị trường giáo dục thế giới

Do vậy, nhất thiết phải đặt câu hỏi về anh hưởng của những chương trình đảo tạonước ngoài đối với nền giáo dục quốc gia, và mục tiêu, chiến lược của Việt Nam khi chophép các trường quốc tế phát triển ở khắp mọi nơi: Việt Nam sẽ được gì và có nguy cơ mắt gìkhi mở cửa thị trường giáo dục, vốn là một thị trường rất đặc biệt? Các hoạt động đảo tạo này

có tạo điều kiện cho nền giáo dục Việt Nam đôi mới hay không, hay chỉ thuần mục tiêuthương mại ? Khả năng sau đây có thể xảy ra không: sinh viên nhà giàu đi học trường

"ngoại”, và chỉ sinh viên nghèo mới cam phận vao trường "nội"? Đây là một van đẻ phức tạp,nhưng can được nêu lên dé có biện pháp dự trù, trước khi quá muộn

1.2 Van đề kiểm định chất lượng GDDH và nhu cầu đổi mới

Xu hướng toàn cau hóa GDDH, sự phát triển nhanh chóng của một nen giáo dục

xuyên quốc gia đưới nhiều hình thức đã chỉ rõ nhu cau bức thiết trong việc bảo đảm chất

lượng giáo đục và công nhận giá trị văn bằng, nhằm bảo vệ người học, đồng thời giừ gìn bansắc quốc gia, dân tộc như đã nêu trong điều 4 Luật Giáo dục [28,7] Do vậy hoạt động kiểmđịnh chất lượng là can thiết và can dựa trên những tiêu chí rõ

tò

ràng, nhất định Dưới ảnh hưởng của xu hướng quốc tế hóa ngày càng lớn, những tiêu chí nêutrên phải theo chuẩn chung toàn cau thì mới mong đảm bảo quyền lợi người học và người laođộng, khi họ sẽ ở trong tình huéng cạnh tranh với những đông nghiệp từ các nơi đến, hoặckhi có điều kiện ra nước ngoài học tập, làm việc [82].

Trong bối cảnh trên, nhu cầu đôi mới trong nen giáo dục tại Việt Nam nói chung vàGDĐH nói riêng cảng trở nên bức thiết Đó không chi là thay doi một vài nội dung, vài bộsách ma là đổi mới toàn điện, cả vẻ tri thức, phương pháp và quan điểm về dạy-học nữa

Công cuộc đổi mới bức thiết này không thé thiểu hoạt động của người giáo viên vì họ

là nhân tổ quyết định trong hệ thong giáo dục Sự đóng góp của người thay trong sự phát triểnvăn hóa, kinh tế, xã hội của cộng đồng là rất quan trọng Do đó cần tạo điều kiện dé họ chuẩn

bị thực hiện trọng trách được giao phó Bởi những lễ ấy mà vị tri trưởng sư phạm trở nêntrọng yêu, và đổi mới trong ngành giáo dục phải xuất phát từ hoạt động đào tạo giáo viên

Tuy nhiên, trước khi đổi mới, nham đưa công tác đào tạo giáo viên từ trang thái TIđến trạng thái T2 mong muốn, cần fim hiểu thực trạng hiện nay ra sao dé từ Cơ SỞ đó mới

có thé đề xuất nội dung, chiến lược và phương thức đổi mới

1.3 Câu hỏi nghiên cứu

Trước tiên nhóm nghiên cứu đặt ra những câu hỏi ban đầu như sau :

1 Đường lỗi và định hướng của Nhả nước trong lĩnh vực giáo dục nói chung và đàotạo giáo viên nói riêng như thế nào ?

2 Thực trạng dao tạo giáo viên tại trường Đại học Sư phạm Thanh pho Hồ Chí Minh(ĐHSP Tp.HCM) dién ra như thé nào ?

3 Chương trình và phương thức đào tạo giáo viên tại trường ĐHSP Tp HCM đang ở

điểm nào trên con đường hướng tới chuyên nghiệp hóa đảo tạo giáo viên?

4 Công cuộc đôi mới, tức công cuộc chuyên nghiệp hóa đảo tạo giáo viên, sẽ gặp

những khó khăn, cản trở nào?

2 Phương pháp xây dựng dữ liệu nghiên cứu

Xuất phát từ suy nghĩ một công trình nghiên cứu có giá trị khi kết quá nghiên cứu cóliên quan chặt chẽ với thực tế, nơi phát sinh vẫn đẻ và phương pháp tiền hành nghiên cứu,chúng tôi có ý thức về tam quan trọng của việc lựa chọn phương pháp

nghiên cứu thực tế nhằm thu thập, xây dựng dữ liệu nghiên cứu và việc lựa chọn phương

pháp phân tích dữ liệu thu thập được.

Sau đây, chúng tôi trình bảy các phương pháp va các bước tiền hành nghiên cứu thực

tế nhằm thu thập dữ liệu mà chúng tôi đã thực hiện

2.1 Nghiên cứu các văn bản quy định cua thể chế

Từ cuối thập niên 90 và sang dau the kỷ XXI, trong bối cảnh dat nước dang thay doi

từng ngày trên lĩnh vực kinh tế-xã hội, Đảng và Nhà nước đã ban hành hàng loạt văn bản về

chủ trương, biện pháp nâng cao chất lượng giáo duc va đào tạo (http:www.edu.net.vn).trong đó quan trọng nhất là các văn kiện sau đây :

- Luật Giáo dục ban hành ngày 27-6-2005 ;

- Quyết định số 201/2001 ngày 28-12-2001 của Thủ tướng Chính phủ liên quan đếnchiến lược phát triển giáo dục trong thập niên 2001-2010;

- Quyết định số 47/2001/QĐ-TTg ngày 04-04-2001 của Thủ tướng chính phủ phê

duyệt qui hoạch mạng lưới các trưởng đại học trong thập niên 2001-2010 ;

- Kế hoạch hành động của chính phủ đẻ thực hiện nghị quyết 37/2004/QH11 của kyhọp quốc hội lần thứ XI ve giáo dục, đi kèm Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06-04-

2005 của Thủ tướng nhắn mạnh đến trách nhiệm và nhiệm vụ của các trường đại học trọngđiểm, trong đó có trường ĐHSP Tp.HCM (mục H và IV)

- Luật Giáo dục [28, 7] đã chỉ rõ :

Giáo dục có mục tiêu “đảo tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,tri thức, sức khoẻ, thâm my và nghề nghiệp, ung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủnghĩa xã hội; hình thành và boi đưỡng nhân cách, phẩm chat va năng lực của công dân, đápimg yêu cau của sự nghiệp xây dựng va bảo vệ to quốc" Đẻ thực hiện mục tiêu này, hoạtđộng giáo dục cần phát triển nơi người học sự năng động, tự chủ và sáng tạo, khả năng tựhoc, niềm say mê học tập và ý chí vươn lên

- Chất lượng giáo dục do vậy tùy thuộc phần lớn vào giáo viên; các chính sách giáodục can tính đến kết quả những công trình nghiên cửu khoa học "phù hợp với thực tiễn Việt

Nam" [28, 14] Nhà nước nhận trách nhiệm đảo tạo giáo viên, "có chính sách ưu tiên phát

triển nghiên cứu, ứng dụng và pho biến khoa học giáo dục” [28, 14]

- Giáo dục đại học nhằm cung cap cho sinh viên một số đức tính, kiến thức, kỹ năngnghiệp vụ cần thiết dé đáp ứng nhu cầu xây dựng và bảo vệ Tô quốc [28,26]

Qua những văn bản vừa nêu, và căn cứ vào Luật Giáo dục, chúng ta nhận thấy ý thức

về tam quan trọng chiến lược của giáo dục trong sự phát triển đất nước, về vai trò công tácdao tạo giáo viên là rất lớn, chưa kể mỗi quan tâm giữ gìn bản sắc dân tộc và những đức tínhcần giáo dục cho người học Đối với GDĐH thì không những tham gia đảo tạo thé hệ trẻ màcòn phải chuẩn bị cho họ một nghề nghiệp Đặc biệt, sứ mạng của GDDH được nêu rất rõtrong Luật Giáo dục [28]: cung cấp cho sinh viên những kỹ nang nghiệp vụ, chứ không chikiến thức tông quát

Những mục dich và chỉ thị sau đó đã được cụ thẻ hóa bằng một số văn bản tiếp theo.

Quyết định số 201/2001 ngày 28-12-2001 liên quan đến chiến lược giáo dục trong

¢- Phát triển đảo tạo nghề và GDĐH Biện pháp can có là:

* Đổi mới chương trình cũng như phương pháp dao tạo ở mọi cap,

* Soạn thảo các chuẩn kiến thức và kỹ năng cho từng cấp học,

+ Thiết kế tiêu chuẩn chất lượng cho mọi yếu tố con người và vật chất tham gia Giáo

dục,

* Tạo liên kết giữa các cap học nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học

Trước nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ học van cao, chính phủ đã ban hànhQuyết định số 47/2001/QĐ-TTg ngày 04-04-2001 về mạng lưới các trường đại học Mộttrong những điềm quan trọng của quyết định là nâng cắp hai trường Đại học Sư phạm Hà Nội

và Tp Hỗ Chí Minh thành trường sư phạm trọng điểm Trong Kế hoạch hành động của chínhphủ năm 2005 và Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06-04-2005 có nêu rõ công việc củatrường trọng điểm là có trách nhiệm đảo tạo giáo viên cho một nửa đất nước (các tỉnh phíanam đôi với trường DHSP Tp.HCM), nâng cao trình độ dao tạo chung, cải tiễn phương phápđạy học, đẻ xuất chiến lược và chính sách giáo dục cho chính phủ [25, 5-6]

Tóm lai, vào đầu the kỷ XXI, trong boi cảnh đất nước thay đổi về mọi mặt, đã có

những văn bản quy định mục đích giáo dục tại Việt Nam, chính sách Nhà nước trong

lĩnh vực giáo dục, và chức năng, nhiệm vụ một trường sư phạm trọng điểm Chính từ những

văn ban nay ma trường ĐHSP Tp.HCM có điều kiện thê hiện ý đồ của Nhà nước một cách cụ

thẻ, thông qua biện pháp và hoạt động được nêu trong Dé án quy hoạch và phát triển tổng thể

trường Đại học Ste phạm trọng điểm Tp HCM cho tới năm 2015 [25]

Sứ mạng của trường ĐHSP Tp.HCM được nêu như sau: "Trường ĐHSP Tp.HCM là

một trong những trường đại học trọng điểm tại Việt Nam, có nhiệm vụ đảo tạo nguồn nhanlực đạt trình độ và chat lượng cao trong lĩnh vực giáo dục vả đào tạo cho đất nước, đặc biệt là

cho các tỉnh phía nam" [25 7] Như vậy là trường phải trở thành

> một trung tâm đảo tạo giáo viên có khả năng đáp ứng nhu cau học tập, nơi cung capnguồn nhân lực phù hợp với yêu cầu mới trong xã hội;

> một trung tâm nghiên cứu chuyên về khoa học giáo duc, phương pháp đẻ tham giagiải quyết các van dé của nên giáo dục quốc gia

Có thé nói đây lả sử mạng vô cùng to lớn và quan trọng của trường ĐHSP Tp.HCM

trong thế kỷ XXI và Trường cần giữ vai trò tiên phong trong công cuộc đôi mới giáo dục

Chính vì vậy can phải nghiên cứu, điều tra ve thực trạng dao tạo của trường dé xác định nhu

cầu đổi mới thuộc lĩnh vực nào, và các mục tiêu cụ thé là gì

2.2 Phương pháp tiến hành thu thập dữ liệu nghiên cứu2.2.1 Chọn đổi tượng nghiên cứu

Nói đến vấn dé đảo tạo, chúng ta không thé không nghĩ ngay tới hai nhân tố chínhquyết định sự tồn tai cha đảo tạo là giáo viên và học sinh Nghiên cứu về thực trang đảo tạonghiệp vụ giáo viên tại trường ĐHSP Tp.HCM có nghĩa là tìm hiểu, nghiên cứu xem việc đàotạo đang điển ra như thể nào : các giảng viên - những người thực hiện chương trình đảo tạo

giáo viên - thực hiện sứ mệnh của nhà trưởng giao phó và những sinh viên - giáo viên tương

lai, nhìn nhận và đánh giá việc đào tạo nảy như thế nào, có mặt nào theo ho là chưa én, cònnhiều bất cập và cần được xem xét lại

Chúng tôi nghĩ rằng đảo tạo là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn Quá trình đỏ

luôn cần được xem xét, phân tích, đánh giá tính hiệu quả và tính cập nhật của thông tin trong

nội dung đảo tạo, cách thức đào tạo qua từng thời kỳ Có như vậy đào tạo mới thích ứng

được được nhu cầu thực tế luôn biến đôi của xã hội qua từng giai đoạn

Chính vì những suy nghĩ trên, trong công trình nghiên cứu này, đối tượng chính màchúng tôi nhắm tới là giảng viên đang làm công tác giảng day tại các khoa trong trường và

sinh viên năm 3 và năm 4 Ngoài ra, những giáo viên đang lảm công tác giảng dạy tại một

số trường phô thông trong thành phố Hỗ Chí Minh (là cựu sinh viên của trường Đại học Sưphạm) cũng được moi tham khảo ý kiến vẻ việc đảo tạo nghiệp vụ giáo viên

Ngoài đối tượng giảng viên trường ĐHSP Tp.HCM, chúng tôi chọn sinh viên khối

3-khối 4 và giáo viên đang công tác vốn là cựu sinh viên của Trường vì những lý do sau:

- Sinh viên các khỏi ké trên đã được học tương đỗi đây đủ chương trình đào tạo

nghiệp vụ giáo viên theo chương trình và kế hoạch đào tạo chung của nhà trường và củakhoa Họ được tạo điều kiện thực tập sư phạm tại các trường phổ thông, môi trường nghénghiệp tương lai của họ sau khi ra trường Hơn ai hết, họ là những người hiểu rõ những kiếnthức hàn lâm mà họ lĩnh hội qua quá tình học tập tại trưởng đại học được vận dụng như thếnào và vận dụng được ở mức độ nào vào công việc thực hành làm giáo viên tại trường phôthông, những khó khăn ma họ gặp phải những trí thức mà họ mong muốn được trang bị déthực hiện tốt nhiệm vụ cúa một người giáo viên thực thụ

- Giáo viên đang giảng day ở các trường phô thông trong thành phố Hồ Chí Minh(là cựu sinh viên của trường DHSP Tp.HCM) cũng là một trong những đối tượng nghiên cứu

của chúng tôi Sở di chúng tôi chọn đối tượng nay lả vi chúng tôi nghĩ rang do họ đang lam

công tác giảng dạy trực tiếp ở trường phô thông, họ là những người hiểu rõ nhất hiệu quả đàotạo nghiệp vụ sư phạm mà họ đã được học khi còn ngồi trên ghẻ trường đại học, những khókhăn ma họ đang gặp phải khi đối mat với thực tế giảng dạy, những mong muốn, nhu cau vềdao tạo nhằm cải thiện tình hình dao tạo giáo viên hiện tại Cái nhìn của họ về chương trình

đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại trường Đại học xuất phát từ thực tiễn giảng day là vô cùng

quan trọng : nó giúp chúng tôi có cái nhìn khách quan về chất lượng đảo tạo, nhu câu vẻ nộidung can đảo tạo cho giáo sinh tại trưởng Đại học Sư phạm

2.2.2 Công cụ nghiên cứu

Sự lựa chọn phương tiện nghiên cứu phù hợp sẽ cho phép thu thập dữ liệu can thiếtcho dé tài nghiên cứu Theo tài liệu quốc tế về phương pháp điều tra nghiên cứu [41]; [43,

74]:[46, 123]; [75, 52], có rất nhiều công cụ nghiên cứu và mỗi một loại đều có những ưu,khuyết điểm riêng Sự lựa chọn công cụ nghiên cứu thích hợp không chỉ dựa vào mục đích vàgiả thuyết nghiên cứu, mà còn dựa vào yếu tô khác như: quỹ thời gian dành cho công trìnhnghiên cứu và tính chất đữ liệu can thu thập.

Trong công trình nghiên cứu của chúng tôi, căn cứ mục tiêu nghiên cứu và quỹ thời

gian, chúng tôi đã quyết định sử dụng bảng câu hỏi phân phối đến giảng viên đang công tác

tại trường Đại học Sư phạm, sinh viên năm thứ 3 vả năm thứ tư, giáo viên phô thông đang

đạy ở các trường trong thành phố Hỗ Chí Minh Bang cầu hoi chính thức đã được soạn thảosau khi đã thử nghiệm trên một số đối tượng dé điều chỉnh số lượng cũng như cách soạn thảocâu hỏi Trong giai đoạn thử nghiệm, chúng tôi đã có kinh nghiệm như sau về phương thứcphân phối bảng câu hỏi đến giáng viên các khoa trong trường : chúng tôi đã liên hệ với banchủ nhiệm khoa đẻ nhờ họ chuyên bảng câu hỏi đến giảng viên, và đến khi thu thập dữ liệu,chúng tôi nhận thay hau như chi có giảng viên thuộc tổ Lý luận và Phương pháp day học là

có phiếu trả lời Va lại, trên một phiếu có ghi chú « chuyển đến giảng viên tô Phương pháp »,trong khi ý đồ của chủng tôi là tìm hiểu quan điểm thu thập thông tin từ mọi thành viên thamgia dao tao trong khoa Căn cứ vào kết quả trên, chúng tôi cho rằng đối với ban lãnh đạo một

số khoa và một số giảng viên tại trường ĐHSP Tp.HCM, van dé đảo tạo nghiệp vụ sư phạm

dường như chỉ liên quan đến tỏ Lý luận và Phương pháp dạy-học Chính do nhận xét này màkhi phân phối bảng câu hoi chính thức, chúng tôi đã thay đổi phương thức : nhờ thư ký cáckhoa chuyển phiếu, vả trong thư ngỏ ghi rõ là bảng câu hỏi đành cho mọi thành phần giảngviên, chứ không chỉ những đồng nghiệp công tác tại tỏ Lý luận và Phương pháp day-hoc

Sau khi xem xét các phiếu trả lời thu thập được, chúng tôi nhận thay nên bỏ sung dữliệu vẻ quan điểm dao đạo nghiệp vụ của giảng viên trong trường ĐHSP Tp.HCM thông qua

các câu hỏi chỉ tiết hơn được tiễn hành với sự tham gia của các giảng viên khoa Pháp, nơi có

thành viên nhóm nghiên cứu đang công tác Do vậy trong quá trình thu thập dit liệu bé sung,chúng tôi đã sử dụng công cụ phỏng vấn dé thông tin được da dạng, phong phú hơn

2.3 Kết quả thu thập

Từ suy nghĩ vẻ giá trị của dữ liệu nghiên cứu, chúng tôi đã đầu tư nhiều thời gian désoạn thảo và chỉnh sửa nhằm mục đích sau đây : câu hỏi đặt ra phải để hiểu và thu thập đượcnhiều thông tin Mặt khác, đề tránh tâm lý ngại tra lời những bảng câu hỏi

quá dài, chúng tôi cô gắng thu gọn những thông tin cần thiết cho đề tài nghiên cứu trong §câu hỏi xoay quanh các vẫn đề sau :

1 Thông tin cá nhân

2 Thi tuyển sinh

Chương trình đào tao tai trường DHSP Tp.HCM

Công tác kiến tập sư phạm

3

4

5 Công tác thực tập su phạm

6 Luận văn tốt nghiệp

7 Ý kiến đóng góp cho công tác dao tập nghiệp vụ sư phạm

§ Ý kiến bô sung Các câu hỏi 2, 3, 4, 5, 6, 7 nhằm mục đích thu thập thông tin dé có một cái nhìn bao

quát về công tác đảo tạo giáo viên của trường ĐHSP Tp.HCM từ dau vào (tuyén sinh), quá

trình đảo tạo giáo viên tại trường đại học (chương trình đào tạo), quá trình sinh viên xây dựng

kỹ năng nghiệp vụ giáo viên (kiến tập, thực tập) tới dau ra (luận văn tốt nghiệp) Thông qua

câu hỏi số 8, chúng tôi biết được địa chỉ những đối tượng sẵn sàng cung cấp thêm dữ liệu chochúng tôi khi cần thiết Và thực tế những câu trả lời câu hỏi số 8 cho thấy đa số đối tượng

tham gia cuộc điều tra rat quan tâm tới dé tài mà chúng tôi đang nghiên cứu.

Trong các câu hỏi đặt ra cho đối tượng nghiên cứu, bao giờ cũng có một phần « mở »

để những người trả lời tự do diễn đạt ý kiến của mình (thí dụ : « ý kiến khác: » ; « tại sao?

Pad

Công cuộc điều tra chính thức được thực hiện trong năm 2005 (đối với sinh viên vàcựu sinh viên) và năm 2006 (đối với giảng viên của trường)

F R Số lượng bản câu | ox ae _

* trong đó: 140 phiếu khoi 3 và 123 phiếu khối 4.

Do sự hạn chế vẻ thời gian thực hiện công trình và tôn trọng sự tự nguyện tham gia

cuộc điều tra nghiên cứu của các đối tượng nên chúng tôi tạm hài lòng với số lượng

phiếu trả lời thu lại được và bắt đầu tiến hành giai đoạn Xem xét, xử lý và phân dir liệu thu

thập được.

3 Cấu trúc công trình nghiên cứu

Công trình nghiên cứu sẽ gdm các phan chính sau đây:

Chương | Cơ sở lý thuyết

Chương 2 Thực trạng đảo tạo nghiệp vụ tại Trường ĐHSP Tp.HCM

Chương 3 Các giải pháp va phương hướng hanh động

10

CHƯƠNG |: CƠ SỞ LÝ THUYET

Trong giải đoạn cuối thế ký XX và đầu thế kỷ XXI, giáo duc đại học đã có nhữngchuyền biến mạnh mẽ đưới anh hưởng dân số gia tăng, hiện tượng toàn cau hóa và hiện tượngcạnh tranh ngày càng trở nên khốc liệt Quan niệm «chính phủ phải cung cap phương tiệnhoạt động cho trường đại học» đã dan dan nhường chỗ cho quan niệm ‹đrưởng dai học cần cóquyền chủ động» dẫn đến hệ lụy « cơ sở giáo duc đại học phải hoạt động có hiệu quả », từ đó

buộc giáo dục đại học phải xem xét lại chương trình và phương thức dao tạo Do la xu hướng

chung cho toàn thé giới, và Việt Nam trong bối cảnh hội nhập, cũng không thé không tự đặtcâu hỏi về công tác giáo dục đại học, trong đỏ việc đảo tạo giáo viên cho hệ thông giáo dụcquốc gia là một van dé sống còn

Ngày nay, những công trình nghiên cứu quốc tế (xem [36]; [52]) và chương trìnhhành động của trường DHSP Béjune (Thụy sĩ) [S3] cho thấy giáo dục đại học không chỉ cungcấp kiến thức tổng quát cho người học mà xã hội đỏi hỏi hoạt động đảo tạo đại học phải giúpsinh viên rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, bên cạnh sự truyền dat tri thức cần thiết, để khí ratrường có thé tìm được công ăn việc lam, đồng thời có kha năng thích nghỉ nhanh chóng vớimôi trường kinh tế-xã hội đang chuyển biến rất nhanh Công tác đảo tạo giáo viên cũngkhông thẻ thoát khỏi xu thể chung nói trên

Trong phan cơ sở lý thuyết, chúng tôi sẽ lan lượt nghiên cứu các khái niệm chính sau

đây:

- Van đề chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên và các khái niệm có liên quannhư những dang tri thức, những kỹ năng can thiết của nhà giáo, hoạt động phân tích tác

nghiệp;

- Những khái niệm thuộc lĩnh vực xã hội học các 16 chức, liên quan đến yếu tổ quản

lý con người, cần phải xét đến trong khi tiễn hành công cuộc đôi mới như : tác nhân, tác nhântập thé, bản sắc, bản sắc tập thé, nhu cầu con người, wv

- Khái niệm dự án vì trong giai đoạn hiện nay, dự án được xem là công cụ quản lý

thích hợp và hiệu quả cho một cơ sở nào đó, bat ke đó là cơ sở giáo dục hay kinh doanh;

1 Chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên

1.L Một số định nghĩa cơ bản

Trước tiên, từ "đảo tạo" thường xuyên được nhắc tới, chúng tôi nhận thấy cần xácđịnh nghĩa của từ nay như sau : đó là "quá trinh học tập một cách có hệ thông trí thức, kỳ xảo,khá năng đáp ứng hay khá năng hoạch định" Đó cũng có thẻ hiểu là "quá trình chuẩn bịnhững kỹ năng cần thiết dé thực hiện một vai trỏ nảo đấy" [11, 220].

Trong công trình nghiên cứu này, hoạt động đảo tạo tập trung chủ yếu vào quá trìnhđảo tạo giáo sinh dé chuẩn bị cho họ trở thành nha giáo tương lai tại các trường trung học phô

thông Những công trình nghiên cứu gan đây cho thay trí thức được giáo viên huy động khi

dạy học rất đa dang Chúng có thê được phân loại thành hai nhóm lớn [69, 3] :

- Nhóm tri thức lý thuyết, "bác học”, trong đó chia thành tri thức cần giảng dạy (nộidung giảng day) và tri thức cần dé giảng day (trí thức didactic hay ti thức phương pháp giảng

dạy):

- Nhóm wi thức "thực hành” hình thành từ kinh nghiệm Thưởng loại trí thức nay

không xuất hiện một cách rõ ràng, minh bạch, mà đưới dạng ngằm ản, mang tính chất tựđộng, vì xuất phát từ hành động và thể hiện qua hành động Chúng thường được xem như thói

quen, tập quán Trong tam lý học thuộc trưởng phải Piaget thi người ta gọi day là dạng thức

hành động (schèmes d’ action).

Van dé của cơ sở dao tạo là tổ chức, triển khai kế hoạch đảo tạo như thé nào dé tạođiều kiện thuận lợi cho giáo sinh hình thành và xây dựng các kiến thức nghiệp vụ trên? Câuhỏi đặt ra là làm sao để hoạt động đảo tạo giáo viên mang “tính chuyên nghiệp", giúp ngườigiáo viên tương lai làm chủ các kiến thức và kỹ nang cần thiết cho nghề nghiệp của minh? Xuhướng hiện nay trên thé giới, cũng như ở Việt Nam, là đảo tạo người lao động không những

có kiến thức sâu vẻ chuyên ngành mình chọn mà còn có kỹ năng thực hành tốt chuyên ngànhđược đào tạo và có khả năng thích ứng nhanh với mọi biến động xảy ra trong xã hội [28, 4]

Tinh chuyên nghiệp, hay còn gọi là quá trình chuyên nghiệp hóa công tác đảo tạo giáo

viên, là chủ đề được các nhà nghiên cứu ở Châu Âu và Bắc Mỹ quan tâm đến từ hơn một thập

kỷ nay, xuất phát từ sự phan tích các van đẻ ton tại trong chương trinh dao tạo đại học [66]

Vậy chuyên nghiệp hóa là gì? Đâu là đặc điểm của quá trình này?

1.2 Chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên

Chuyên nghiệp hóa được hiệu trong bối cảnh này là một "quá trình xây dựng kỹ năngnghiệp vu, quá trình làm chủ quan hệ với thực tiễn thông qua tư duy về thực tiễn, phân tích vẻhành động đang làm" [35, 102] Quá trình này nhất thiết phải diễn ra từ từ, vì nhắm đến sựthay đổi kỹ năng, hoạt động của giáo viên, đồng thời với sự chuyển biến của cơ cau tổ chứcquản lý : như vậy quá trình chuyên nghiệp hóa là một quá trình hoạt động tập thẻ phức tạp.không những liên quan đến con người giáo viên mà còn đến cả chính sách giáo dục, vì những

chính sách này có thé tạo điều kiện để việc chuyên nghiệp hóa phát triển hay bị chặn lại GS

Perrenoud (Đại học Genève, Thụy Sĩ) nhận xét như sau : "không phải chí lấy những sángkiến cá nhân cộng lại là đã tạo ra được những chuyền biến trong xã hội, cũng như không phảichỉ có chính sách tập trung từ trên xuống ma đã chuyên biến được" [62, 14]

Chuyên nghiệp hóa công tác đảo tạo giáo viên nhấn mạnh đến sự kết hợp xen ké lýthuyết-thực hành chứ không phải là sắp xếp lý thuyết cạnh thực hành Những khái niệm

"chuyên nghiệp hóa công tác đảo tao", "kỹ năng nghiệp vụ” và "nang lực nghiệp vụ” luôn liên

quan chặt chế với nhau [69, 5-6].

Khái niệm “kỹ nắng nghiệp vụ ” bao gồm các đặc điểm sau :

- Đó là những kỹ năng được giáo sinh xây dựng dân dân khi huy động nhiều dạng tri

thức khác nhau lĩnh hột được trong quá trình học tập tại trưởng đại học và thực tập tác nghiệp

trong môi trường phỏ thông ;

- Các kiến thức lĩnh hội được huy động liên quan tới thực tế phê thông, tới hoạt độngnghiệp vụ, tạo điều kiện cho giáo sinh phát triển khả năng phân tích, tư duy, suy nghĩ vềnhững gì mình làm nhằm hành động đạt hiệu quả hơn

"Năng lực nghiệp vụ” bộc lộ trong hoạt động day học của giáo viên và gắn liền với kỳnăng Kỹ năng có tính cụ thẻ, riêng lẻ; năng lực mang tính tông hợp, khái quát hơn

Năng lực và kỹ năng đều là sản phẩm của quá trình đảo tạo và rèn luyện, trong 46 có

cả phần đo giáo sinh hay giáo viên tự đào tạo và tự rèn luyện

Quá trình chuyên nghiệp hóa công tác giáo viên lay việc rèn luyện kỹ nang nghiệp vụ,giúp người học hình thành và phát triển năng lực nghiệp vụ làm mục tiêu của tất cả các hoạtđộng đảo tạo, đặt vào trọng tam của công tác đảo tạo: tử thiết kế nội dung đảo tạo cho đếnviệc chọn lựa phương pháp thích hợp, tô chức kiểm tra, đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập

Công cụ giúp giáo sinh xây dựng kỹ năng, năng lực nghiệp vụ là hoạt động phân tích tác

nghiệp Vậy phân tích tác nghiệp là gì ?

13

1.3 Phân tích tác nghiệp

Theo Tir điển tiếng Việt [32, 851], «tác nghiệp » là «tiễn hành những hoạt động cótính chất nghiệp vụ, kỹ thuật» Trong nước đã có nhiều bài báo, tham luận ({2]: [3]: [4]: [5]:[9] ), bàn vẻ việc rèn luyện kỹ năng nghệ cho giáo sinh, tuy nhiên chi mang tính chat chungchung, chưa nghiên cứu sâu Tài liệu liên quan đến công nghệ đảo tạo giáo viên ở nước ngoài

dé cập đến van dé này một cách cụ thé hơn [35]; [36]; [39].

Beillerot [39, 27] còn gọi « Phan tích tác nghiệp» là «phân tích thực hành nghiệp vụ».

« Thực hành » được tác giả định nghĩa là hoạt động « áp dụng qui tắc, nguyên tắc chophép thực hiện hoạt động, thi hành một số thao tác và tuân thủ các qui định» Thực hành baogồm hai khía cạnh: một bên là cử chỉ, hành vi, sử dụng ngôn ngữ, và bên kia là những mụctiêu, chiến lược, tư tưởng đứng sau các qui tắc Thuật ngữ « thực hành » chỉ công việc thực

tế, hoạt động cụ thé mà người khác có thé quan sát được hay do chính người thực hiện côngviệc đó mô ta Do vậy thuật ngữ nay sẽ luôn được hiểu kèm với khái niệm « phân tích »

Van theo Beillerot, khái niệm « phân tích » liên quan đến phương pháp tiến hành vàphương pháp tư duy, chia nhỏ một tông thẻ thành từng đoạn dé dé nghiên cứu hơn Như vậy

« phân tích » thừa nhận một tong thé bao gồm một số thành phan xác định

Thuật ngữ « nghiệp vụ » chỉ các hoạt động, thao tác thực hiện trong quá trình tác

nghiệp, và gắn với nghé nghiệp

Theo Altet [35, 104), « phán tích tác nghiệp » là phương tiện dành cho công tác đảo

tạo nghiệp vụ, thiết lập moi quan hệ giữa những gi quan sát được với ý nghĩa của chúng, tạođiều kiện cho giáo sinh phát triển óc phân tích, tư duy về các hoạt động tác nghiệp Qua phântích tác nghiệp, giáo sinh rèn luyện năng lực tự học, khả nang suy nghĩ độc lập vé nghềnghiệp dé tùy cơ ứng biến trước những tình huống nghiệp vụ luôn đa dạng và phong phú

Phân tích tác nghiệp được thực hiện theo các nguyên tắc sau đây :+ Lay giáo sinh làm trung tâm của hoạt động đào tạo nhằm phát triển khả năng tư duy

về hoạt động tác nghiệp ;

* Dan xen thởi gian thực tập (môi trưởng nghè nghiệp cụ thể) và thời gian học tập lýthuyết, suy nghĩ về hoạt động nghiệp vụ đo chính giáo sinh thực hiện Cách

14

thức đảo tạo xen kể này sẽ giúp ngươi giáo viên tương lai đặt vấn dé, xem xét và cải thiệndẫn những tình huống thực hành nghiệp vụ thông qua sự kết hợp giữa việc xây dựng kiếnthức lý thuyết và các van dé xuất phát từ thực tế phô thông.

* Tổ chức các budi làm việc nhóm dé trao đỗi, rút kinh nghiệm dựa vào những hoạtđộng tác nghiệp đã thực hiện, vào những « dấu vết tác nghiệp » đã thu thập (thu âm tiết dạy,quay phim tiết dạy, giáo án, bài làm của học sinh, vv )

Phân tích tác nghiệp được tiền hành theo những bước như sau :

> Một giáo sinh trong nhóm tự nguyện chọn một tiết đạy hay một đoạn trong tiết dạy(mà cho là có van dé can phân tích) đẻ trình bay trong nhóm Chính ban thân giáo sinh làngười mô tả, phân tích hoạt động tác nghiệp của mình trong tiết dạy đó

> Thành viên trong nhóm đặt câu hỏi để làm sáng t6 vấn dé, đối chiều hoạt động, thao tác nghiệp vụ đang được phân tích với kinh nghiệp rút ra từ những hoạt động, thao tác nghiệp vụ đã từng thực hiện trước đó.

>» Giảng viên can thiệp khi có yêu cầu của giáo sinh, và sự can thiệp của giảng viênnhằm mục đích cung cấp cho nhóm giáo sinh cơ sở lý luận để họ hiểu rõ những điều vừa

được dem ra bàn luận, phan tích.

Altet [35, 104] nhấn mạnh là phân tích tác nghiệp chỉ có hiệu quả đảo tạo khi hội đủnhững yếu tô sau day: tập thé nhóm giúp giáo sinh phân tích hoạt động nghiệp vụ của chínhmình thông qua tư duy về nghề nghiệp, công cụ lý thuyết soi roi van dé, và sự hiện điện củangười giảng viên ở tư thế đồng hành với giáo sinh Tác gid nhận ra nghịch lý sau đây: giáosinh chỉ có thé tự xây dựng kỹ năng nghiệp vụ cho mình nhờ những sự nhận xét từ bên ngoài

vẻ hành động của bản thân (các bạn cùng nhóm) cùng với những công cụ lý thuyết làm sáng

tỏ hành động ấy Thực vậy, thông qua các buôi phân tích tác nghiệp, khả năng tiềm tàng va

kỹ năng nghiệp vụ của giáo sinh sẽ dần được hình thành và phát triển

Vai trò của giảng viên trong hoạt động phân tích tác nghiệp mang những tính chất sau

đây:

a- Tính chuyên nghiệp của người phụ trách công tác đảo tạo giáo sinh bao gồm ba yếu

tô : kinh nghiệm trong thực hành giảng dạy; kinh nghiệm trong đào tạo học viên người lớn;

khả năng phân tích tác nghiệp, tạo ra trí thức, nghiên cứu khoa học.

b- Giảng viên giữ vai trỏ trung gian, hướng dẫn giáo sinh hình thành bản sắc nghiệp

vụ, tạo điều kiện dé giáo sinh quan sát, phân tích được chính hoạt động tác nghiệp của minh,nhận biết kha năng của mình, chia sẻ kinh nghiệm của minh, và xây dung được không gian

bàn bạc, thảo luận với nhóm bạn giáo sinh.

15

Altet [35] mô tá hình ảnh của người giảng viên - trung gian như sau : giảng viên lắngnghe ý kiến các giáo sinh, đông hành với họ, tỏ thiện chí, ân cần, sẵn sàng cùng họ giải quyếtvấn dé dé gitip ho tiễn bộ trong công việc Là người đồng hành, trung gian, giảng viên khôngnên đưa ra một kiều mẫu hanh động duy nhất, bởi công việc của nhà giáo là công việc tươngtác giữa người với người, luôn đỏi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo Theo quan điểm phân tích tácnghiệp, giảng viên trường sư phạm dự giờ giáo sinh không nhằm đánh giá, cho điểm, khôngcho giáo sinh những công thức dạy học sẵn có, mả hướng dẫn giáo sinh phân tích tác nghiệpcủa ban thân, cung cấp cơ sở lý luận để giáo sinh hiểu van dé, và từ đó, tự giáo sinh rút ranhững tri thức cần có dé xây dựng năng lực nghiệp vụ cho minh.

Phân tích tác nghiệp được sử dụng trong hoạt động đảo tạo nghé cho giáo viên tại các

Viện Đào tạo giáo viên tại Pháp, vì được xem là phương tiện đảo tạo giúp giáo sinh hình

thành và rèn luyện kỳ năng nghiệp vụ của mình, phát triển tư duy về hành động trong lĩnhvực nghé nghiệp Hướng tới việc chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên là hướng tớiphương châm « học đi đôi với hành » Tuy nhiên « hành » ở đây không chỉ đơn thuần là thựchành đứng lớp mà giáo sinh còn phái biết phân tích, lý giải hành động của mình, đối chiếuvới công cụ lý thuyết đẻ từ đó rút kinh nghiệm cho ban thân

Trong bối cảnh cần đổi mới đảo tạo giáo viên tại Việt Nam, cơ sở lý thuyết về hoạtđộng chuyên nghiệp hóa quá trình đảo tạo, phân tích tác nghiệp đã tạo điều kiện cho chúngtôi suy nghĩ vẻ hiện trạng dao tạo giáo viên hiện nay tại trường ĐHSP Tp.HCM và tự đặt câuhỏi: «công tác dao tạo nghiệp vụ đang tiễn hành ở trường DHSP Tp.HCM đã dap ứng yêu cauchuyên nghiệp hóa hoạt động đảo tạo giáo viên chưa? Nếu can phải điều chỉnh thì điều chỉnh

nội dung nào? theo hướng nào? »

Công tác đôi mới giáo dục đào tạo đẻ thích nghi với môi trường kinh tế-xã hội luônbiển động không ngừng như hiện nay đòi hỏi một sự thay đỗi về cách nhìn vé cơ sở đảo tạo,

về tư duy và phương pháp quản lý Bộ môn xã hội học các tổ chức đã có những đóng góp tích

cực cho chúng ta hiểu rõ hơn cách vận hành của một tô chức, một cơ sở

2 Một số khái niệm về xã hội học các tổ chức

Xã hội học các tô chức là một ngành của bộ môn xã hội học nghiên cứu sự vận hànhcủa những tô chức xã hội

16

Trước tiên, chúng ta hãy định nghĩa thé nào là một tô chức.

Thuật ngữ «tê chức » có ba nghĩa khác biệt [81] Đó là :

- một tập hợp người phôi hợp hoạt động nhằm đạt đến một số mục tiêu.

- cách thức các nhóm sử dụng phương tiện họ có nhằm đạt mục tiêu dé ra

- hành động tô chức hay quá trình nảy sinh các nhóm hay cơ cau tổ chức Nghiên cứucác tô chức đáp ứng yêu cầu sau đây :

+ Xã hội bao gồm những tập hợp trong đó con người sống phần lớn cuộc đời mình Do

vậy can phân tích và hiểu rõ cách vận hành của tập hợp

* Dù các tập hợp con người có khác nhau về chi tiết, chúng cũng có những đặc điểm

tương tự và phải giải quyết một số vấn đề giống nhau.

* Bởi thé cần hiểu lôgic phía sau các tập hợp tô chức da dang đó

Vi sao lại can xem xét thành quả nghiên cứu của chuyên ngành xã hội học các tổchức? Căn cử vào định nghĩa nêu trên thi cơ sở dao tạo là một tô chức Trong boi cảnh hiệnnay, khi mọi quốc gia cần đôi mới nên giáo dục nhằm thích nghỉ với các yêu cầu kinh tế-xãhội thì ta cần có kiến thức tối thiêu về cách thức vận hành của tỏ chức, vì đổi mới không phải

là phá bỏ quá khứ, mà là tìm cách can thiệp vào một tổ chức sẵn có nhằm gia tăng hiệu quacông việc Do vậy khi cần thay đổi, cần hiểu những gì đang va sẽ xảy ra để tiến đến thànhcông thì cần chú ý đến những yếu tố nào trong tô chức?

2.1 Yếu té con người:

Trong cơ sở đảo tạo có nhiều yêu tô : chương trình, phương pháp, thiết bị day học, thi

cử, quan hệ thay-trd, quan hệ cấp trên/cấp đưới, vv Hiện nay thưởng các khoản đầu tư tậptrung nhiều vào chương trình, sách giáo khoa, thiết bị Tuy nhiên trong tổ chức cũng có mộtyếu tô vô cùng quan trọng, đó là con người Thực vậy, trong cơ sở đảo tạo có những conngười đang làm việc và chúng ta cần quan tâm đến họ, sao cho hoạt động của họ được hiệuquả hơn có tính liên kết hơn, và thích thú đối với họ hơn Cơ sở đảo tạo không chỉ gom các

cá nhân lại, mà tùy theo cách tô chức, nhóm người lao động tập trung trong đó có thé đoànkết hơn, vững bên hon Thí dụ sau đây sẽ cho chúng ta ý thức rõ hơn về tam quan trọng của

tô chức : khi làm nhà, tất nhiên ban cần đến vật liệu : đá, 26, Xi mang, gach, cát, vv Tuy

nhiên nếu đẻ tat cả vật liệu đó trước mặt bạn thi chưa thành ngôi nhà Muốn xây được nhacan phải kết hợp các vật liệu trên theo sơ đô, cơ cau, trật tự nhất định, cần có kỹ năng thíchhợp, tô

17

chức chính xác Chính tô chức này mới tạo đáng cho vật liệu, mới góp phần làm cho căn nhàvững chắc và có chức năng.

Lý thuyết về t6 chức đã chỉ ra rằng người lao động trong một tô chức không phải lànhững người chỉ biết thi hành mệnh lệnh từ trên đưa xuống, ma trong quá trình lao động, họ

có mục đích riêng và tìm cách sử dụng phương tiện, chiến lược phù hợp đề đạt mục đích nảy

Như thế ta thay người lao động là những tác nhân giữ vai trò nhất định trong tổ chức

và có những chiến lược của riêng họ dé đạt đến mục tiêu họ dé ra Chính họ là người làm cho

tô chức sông và có mỗi quan hệ mật thiết với nhau Do vậy tác nhân trong một to chức khôngchi là những người lãnh đạo Trường DHSP Tp.HCM là một tế chức, tồn tại và hoạt động

được không chi dựa vào ban giám hiệu, phòng, ban quan lý mà trong những tác nhân làm cho

trường sống và vận hành được còn phải kể đến giảng viên, sinh viên các hệ trong trường vàtoàn thẻ nhân viên, từ người bảo vệ đến người phục vụ vệ sinh, cán bộ, nhân viên làm việc tại

các văn phòng, căng tin, ký túc xa, vv

2.2 Khái niệm quyền lực

2.2.1 Dinh nghĩa:

Những công trình nghiên cứu xã hội học cho thay cá nhân và nhóm trong một tô chứctheo đuôi những mục tiêu không hoàn toàn trùng hợp nhau, do họ có sự khác biệt trong quátrình đào tạo và trong nhiệm vụ được giao Mỗi người có cách nhìn về phương tiện can thiết

dé đảm bảo cho tô chức vận hành, và cách nhìn khác nhau đỏ sẽ dẫn đến những chiến lượcđặc thù, không phải lúc nào cũng như nhau Giữa các nhóm có thể dẫn đến tranh chap vẻquyên lực khi một người tác động đến người kia để buộc người đó có hành vi theo ¥ mình.Vậy quyên lực được định nghĩa là kha năng của một số người hay một số nhóm tác động đếnngười khác và nhóm khác Do đó tính chất của quyẻn lực là quan hệ: người lãnh đạo có thẻbuộc người cấp dưới hành động nhưng với điều kiện la người này đồng ý, và cách thi hànhmệnh lệnh cũng mang nhiều hình thức khác nhau Do vay trước khi ra lệnh cấp trên nên xemxét là mệnh lệnh của mình có khả năng được thi hành tốt không, bởi vì nếu chỉ dua vào vị trícấp trên thôi là không đủ, cần phải chuân bị chiến lược thích hợp đẻ đạt mục tiêu của mình.Ngoài ra quyền lực cũng 14 quan hệ tương hỗ (qua lại): người cấp đưới cũng có thé có quyềnlực néu anh ta có những khả năng đặc biệt, khó thay thé

18

2.2.2 Làm cách nào yêu cau người khác thi hành công việc?

- Ta có thé buộc người đó phải nghe theo ta, nêu không sẽ bị trừng phat

- Ta còn có cách khác, tức là làm thể nào dé người kia đồng ý với quyết định cia ta

Trong trưởng hợp này, người thí hành mệnh lệnh của ta không bị ép buộc phải làm mà là do

đông thuận, do người đó chấp nhận yêu cau của ta

2.3 Khái niệm động cơ lành động

Khi quan tâm đến người lao động trong tỏ chức, câu hỏi đặt ra là : cái gì khiến họ laođộng ? Động cơ của họ là gì ? Lý thuyết của Maslow [55] và của Herzberg [51] cung cấp một

số câu tra lời cho câu hỏi trên

2.3.1 Tháp nhu cau của MaslowTheo Maslovv [55], nhu cầu con người chia thành năm cấp bậc có thé biểu hiện bằng

tháp A:

1- Dưới chân tháp là nhu cầu sinh lý (đói, khát, v.v ) Khi đã giải quyết được nhữngnhu cau này, thì một số nhu cầu khác xuất hiện :

2- Nhu cầu an toàn (cuộc sóng ôn định, công việc ôn định chăng hạn);

3- Nhu cau xã hội : được nhóm hay cộng đỏng chap nhận ;

4- Nhu cầu được người khác nẻ trọng, thành công trong hoạt động ;

5- Nhu cầu thực hiện khả năng cúa chính mình: phát triển tiềm năng thực hiện công

việc phức tạp nhằm thử thách chính mình.

Ảnh hưởng của lý thuyết Maslow đối với công tác quản lý con người:

- Thường hanh vi con người xuất phát từ nhu cầu quan trọng nhất cần giải quyết trongtình huống hiện tại;

- Khi nhu cau đã được giải quyết thì động cơ hành động không còn Do vậy đặc điểmcủa nhu cau lả luôn thay đôi, và không phải mọi người lao động trong một tập thé cũng chungnhu cầu ở thời điểm nhất định :

- Công trình của Maslovv cho thay không phải lúc nào con người cũng lao động chỉ vì

động cơ tiền bạc, để giải quyết nhu cầu cơ bản.

2.3.2 Lý thuyết hai yếu tổ của Herzberg [51]

Theo Herzberg, động cơ con người khi lao động tùy thuộc vào nhiều yếu tổ có thé

phân chia thành hai loại:

19

- Yếu tổ không khí lao động, bao gồm điều kiện làm việc, lương bồng, chính sáchnhân sự, quan hệ giữa con người trong tô chức, giao tiếp, tính ôn định của công ăn việc làm,

vv Những yeu tô này không tạo nên động cơ làm việc nhưng làm cho người lao động có thé

hài lòng (hay không hài lòng) với công việc đang làm ;

- Yếu tố động cơ có thé khiến người lao động làm việc có chat lượng hơn : thành côngtrong công việc, được người khác nhìn nhận thành quả, trách nhiệm, quyền chủ động, khảnăng thăng tiến, công việc thích thú, không nhàm chan, wy

Lý thuyết Herzberg cho thấy là :

* Chính sách khuyên khích lao động không thé chi dừng lai ở khâu cải thiện điều kiện

làm việc ;

* Kích thích bên ngoải (thưởng, phat) có giới hạn của nó ;

* Trong cơ quan tổ chức, giới lãnh đạo cap cao có khả nang giải quyết các yếu to thứnhất nêu trên, nhưng chính người lãnh đạo trực tiếp mới là người động viên nhân viên làm

việc tích cực ;

* Chính sách khuyến khích lao động tốt can cha ý đến việc lôi cuốn người lao độngđầu tư vào công việc của mình bằng những biện pháp sau : công việc đa đạng, quyền chủđộng, giao trách nhiệm, thông Un, phan hồi về công việc giao phó, ve vai trò, sự dong góp

của người lao động

2.4 Khái niệm bản sắc nghiệp vụ và bản sắc tập thể

Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học [32] định nghĩa bản sắc như sau: "màu sắc,tính chất riêng tạo thành đặc điểm chính" Nhu vậy, bản sắc từng người được xây dựng căn

cứ trên ý thức được sự khác biệt về bản thân và người khác, hay trên ý thức mình thuộc cộngđồng nhất định nào đó

Nhà xã hội học Sainsaulieu [73, 69] đã nghiên cứu khái niệm bản sắc nghiệp vụ.

Trong ban sắc liên quan đến việc làm, có các yếu tổ sau đây :

* Mối quan hệ giữa người lao động với công việc phải thực hiện,

* Quan hệ công tác với các đồng nghiệp,

* Quan hệ quyên lực giữa cấp trên và cấp dưới,

* Kha nang có được dự án nghiệp vụ hay không.

Như vậy, trong tô chức, tùy theo sự phân công công tác, sẽ có nhiều bản sắc nghiệp

vụ khác nhau, và phản ứng của người lao động, từ góc độ công tác được giao, sẽ khác nhau

trước mọi sự thay đổi trong cơ quan Tại trường Đại học Sư phạm, có

bao nhiêu nhóm lao động là có ngần ấy bản sắc nghiệp vụ : bản sắc của giới lãnh dao, giới

quản trị phòng, ban, giới giảng viên, giới sinh viên (các hệ), giới nhân viên phục vụ Việc

khăng định bản sắc cha riéng mình luôn được thực hiện trong quan hệ với người khác, từ việc

tự nhận mình thuộc nhóm nào, khác với người khác, với cộng đồng khác ra sao

Từ đó các nhà xã hội học đã chỉ ra rằng bên cạnh bản sắc nghiệp vụ trong cơ quan, tô

chức, còn có bản sắc tập thé nữa, tức là ý thức thuộc về một cộng đồng nao đó Nếu trong

cộng đồng có mỗi liên kết chặt chẽ giữa các thành viên với nhau vì cùng chia sẻ mục tiêuchung, giá trị chung, phương hướng hành động chung thi sẽ hình thành tại tổ chức này bảnsắc tập thé của một tập thé lao động có khả năng gia tăng hiệu quả công tác

Tat cả những khái niệm xã hội học trình bày ở trên cho thay tam quan trọng của yếu

tố con người trong cộng đồng ; do đó quản lý dự án đôi mới không chỉ cần tập trung vào vấn

đề tài chính hay cơ sở vật chất là đủ, mà nhất thiết phải quan tâm đến những người lao độngtrong tô chức, vì chính họ mới quyết định sự thành công hay that bại của dy án

Xu hướng trên thé giới hiện nay là quản lý hoạt động của tô chức theo dự án, và mọi

cơ Sở, trong đó có cơ sở đảo tạo, đều phải có du án hoạt động Vay dự án trong một trường là

gi?

3 Quản lý dự án cơ sở đào tao

Trong quá trình hình thành dự án giáo dục dao tạo thường có ba giai đoạn chính như

sau [69] :

a- Hiện trạng đang có van dé và ý thức cần đôi mới;

b- Những câu hỏi đặt ra trước áp lực của hiện trạng;

c- Giai đoạn tiến tử lời nói sang hành động.

Tại trường DHSP Tp HCM trong thời gian gan đây hội đủ ba giai đoạn trên, và chínhtrường cũng đã thảo ra theo yêu cầu của Bộ một dự án hành động trong mười năm, từ 2005đến 2015 Câu hỏi đặt ra ở đây là : đâu là yếu tố thành công của dự án? Trong phan sau,chúng tôi tiễn hành phân tích dự án phát triển hiện nay của trường so với những nguyên tắcthiết lập dự án chung [60 15] Định nghĩa sau đây sẽ là công cụ giúp chúng tôi hiểu sâu hơn

về khái niệm dự án và phân tích du án đã soạn

Dự án hoạt động của cơ sở đảo tạo là công cụ quản lý nhằm đạt tính liên kết cao hơn

[60, 15]

a) Trong nội bộ cơ sở, giữa những tác nhân khác nhau, thông qua việc tôn trọng ban

sắc và các giá trị của họ, để có thé thực hiện được côn ig việc chung, xoay quanh mục tiêu vàhoạt động được đem ra ban bạc trong tập thể, nhằm phục vu che học viên;

Nhân xét

Dự án hiện tại của trưởng ĐHSP Tp.HCM [25] đã tính đến các tác nhân thuộc mọinhóm chưa? Có thê nói là néu các phòng, ban chức năng đã có điều kiện nêu lên quan điểmcủa mình thì dự án chưa quan tâm đến ý kiến của lãnh đạo, giảng viên các khoa, sinh viên các

hệ, cũng như đến ý kiến của nhân viên phục vụ củng tham gia vào công tác đào tạo Như ởtrên đã nêu, mỗi nhóm đều có ban sắc nghiệp vụ riêng, giá trị riêng, cho nên nếu chi quan tâmđến bộ phận phòng, ban e là chưa đủ Một khi chưa hiểu hết đặc tính của bản sắc từng nhómthì khó làm xoay chuyên ban sắc dé tiễn đến việc xây dựng một văn hóa tập the của trường.Thực vậy, van dé chính ở đây không phải là chi thảo ra dy án 14 đủ ma còn liên quan đến việcđộng viên các tác nhân, làm sao cho họ chia sẻ ước mong trường có đổi mới và nhắt là ý thứcđược rằng sự đổi mới đó chỉ có the thực hiện khi họ dong thuận cùng làm

Trong dự án có nêu mục tiêu của phòng, ban, tức là mục tiêu của người làm công tác

quản lý hành chính Liệu các mục tiêu trên có đủ dé lãnh đạo công cuộc đổi mới tại trường ?Theo Obin va Cros [60, 106], dự án cần có mục đích mục tiêu cụ thé dé từ đó hướng dẫnhoạt động và khi cần thì điều chỉnh lại Thiết kế hệ thống mục tiêu cho cơ sở đào tạo là việckhó, cần thời gian dé bàn bạc thảo luận, nhưng lại là việc không thé không làm Thí dụ : nếumục đích chung luôn đạt sự đồng thuận của đại đa số (ai lại có thé chống lại ước mong daotạo the hệ thanh niên chủ động trong cuộc song, nâng cao chất lượng dao tạo ?), nhưng khithê hiện mục dich trên thanh mục tiêu cụ thé hon thì chưa chắc ý kiến các nhóm trong trường

sẽ giống nhau : thế nào là biểu hiện cúa sự chủ động của sinh viên ? làm sao đẻ rèn luyện họ

có được sự chủ động đó ? chất lượng đào tạo thê hiện như thé nào trong thực tế 9,

Dự án hiện nay có nhằm « phục vụ cho sinh viên » chưa ? Do các phòng, ban hànhchính soạn thao, lễ di nhiên mục tiêu phục vụ sinh viên được đưa ra đưới dang con số thống

kê [25, 18], dưới khía cạnh định lượng hơn định tính Ching hạn như để tạo điều kiện cho

sinh viên chủ động, sáng tạo, thì mục tiêu của phòng, ban trong

tete

trường là cải thiện điều kiện học tập nhưng tiêu chuân định lượng như thé liệu đã đủ khi banđến một van dé trong đó tiêu chí định tính cũng quan trọng không kém ?

Từ đó chúng ta thấy là dự án của trường nên được bô sung, cập nhật thông tin về conngười sẽ phải thực hiện kế hoạch dé ra, về ý kiến của họ xoay quanh hệ thong mục tiêu liênquan đến công cuộc đỗi mới

b) /đạt tính liên kết cao hơn} giữa cơ sở đào tạo và mỏi trường xung quanh, có nghĩa

là trong chính sách chung của trưởng can có sự tham gia của xã hội (phụ huynh, đại biểuquốc hội, các nhà quản lý kinh tế-xã hôi);

Nhân xét

Trong tình hình hiện nay, quả thực chưa có sự tham gia trực tiếp của một số thànhphần kinh tế-xã hội vào hoạt động của trường, mà xã hội chỉ có ảnh hướng gián tiếp (thiết kếbằng 2 đại học, thiết kế chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm, mở thêm hệ «cử nhân ngoài

su phạm» tại các khoa ngoại ngữ) Tuy nhiên dụ án [25, 28-30] cũng đã đẻ cập tới quan hệ

giữa công tác đảo tạo, nghiên cứu và môi trường xung quanh, thê hiện qua một số biện pháp

như tô chức khoa bồi đưỡng đành cho lãnh đạo và giáo viên các trường phỏ thông, nhằm cậpnhật hóa kiến thức trong lĩnh vực tâm lý, đánh giá hay tô chức cho sinh viên tham gia công

hệ với các Sở Giáo dục vả Đào tạo địa phương, với các trường sư phạm trong vùng và trong

cả nước, thé hiện qua các hoạt động đa dang như bồi đường giáo viên, hợp tác nghiên cứu, tổchức hội nghị, hội thảo, trao đổi tài liệu, nguồn nhân lực, v.v Hiện nay chưa xác định được

mục tiêu chung, tuy nhiên trên cương vi là trường Sư phạm trọng điểm [25], trường DHSP

Tp.HCM cũng cần đi đâu trong công tác đổi mới, và kinh nghiệm thu thập được sẽ giúptrường có ảnh hưởng đến các trường trong vùng và trong cả nước Trong dự án đã thấytrường đành phan quan trọng cho việc hợp tác quốc tế [25, 30-32], vì đây cũng là chính sáchcủa Nha Nước trong việc đôi mới hệ thong giáo dục [28] Van dé ở đây là xác định hướng đi

của trường: trao đôi hợp tác dé làm gì? dé giảng viên tiếp thu trí thức, phương pháp mớinhằm vận dụng vào thực tế đảo tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, hay mở cửa cho cơ

sở đào tạo quốc tế vào chiếm lĩnh thị phân giáo dục?

d) {dat tính liên kết cao hon] ở cap độ Nhà nước, yêu cầu chung cho các cơ quan đổi

mới công tác quan lý thông qua mục tiêu và du án ;

Nhân xét

Khi Bộ GD&DT tạo yêu cau trường DHSP Tp.HCM thiết kế dự án phát triển trong 10

năm, rõ rang Bộ muốn thay đôi dan phương thức quản lý Như mọi thay đổi trong hệ thống.can có thời gian dé làm quen với phương thức mới và điều chỉnh các chỉ tiết cho phù hợp

e) sau cùng là [dat tính liên kết cao hon] đối với thời đại luôn có sự đổi thay trong

mọi lĩnh vực.

Nhân xét

Phương thức quản lý bằng dự án chứng tỏ ý đồ của quốc gia hội nhập các nước trong

vùng và trên thé giới Dự án của trường ĐHSP Tp.HCM, tuy cần có một vài bô sung vẻ chi

tiết cũng đã thẻ hiện một bước quan trọng trong việc cải thiện điều kiện làm việc, hướng tới

sự gia tăng hiệu quả trong công tác.

Như vậy, từ định nghĩa của đự án hoạt động cơ sở, chúng tôi đã xác định được những

điểm can điều chỉnh, bồ sung trong dy án sẵn có của trường Trong năm điểm chung của mọi

dự án, trong phạm vi công trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ chỉ tập trung vào điểm a) đượcchúng tôi xem là ưu tiên hiện nay và tạm gác lại các điểm khác Tóm lại, tại chương 1, chúngtôi đã trình bay một số khái niệm lý thuyết sẽ được sử dụng đề soi sáng, phân tích các dit liệuthu thập được sẽ dé cập đến ở chương 2 Các khái niệm lý thuyết này liên quan đến các lĩnh

Sinh viên, chúng tôi sẽ đối chiều quan điểm của họ với cơ sở lý thuyết để tìm ra một số yếu tô

trả lời cho câu hỏi sau đây :

1) Đôi với xu hướng hiện nay là chuyên nghiệp hóa công tac đảo tạo giáo viên thìhiện trang đảo tạo giáo viên của trường DHSP Tp.HCM đang ở mức độ nào? Nếu muốn đổimới điều chỉnh thì thực hiện ở khâu nào?

2) Việc thu thập ý kiến của sinh viên và giảng viên vẻ công tác đảo tạo cho thấy quanđiểm của tác nhân trong hai nhóm trên ra sao về hiện trạng đảo tạo? Từ đó xác định nhữngkhó khăn, trở ngại trong lĩnh vực con người là gì trong qua trình đôi mới? Muốn đôi mới cần

có sự chuẩn bị nào cho con người trong cơ sở đào tạo?

3) Dau là điều kiện cần có va đủ dé thực hiện công tác đôi mới ? hệ thống giải pháp

đầu uiên là gì?

CHUONG 2: THUC TRANG ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ TẠI TRƯỜNG

DAI HỌC SƯ PHAM TP.HCM

1 Các công trình nghiên cứu năm 2005 - 2006

Trong hai năm 2005-2006, nhóm nghiên cứu đã tiễn hành các công trình nghiên cứu

sau đây:

Năm 2005 (công trình 1)

a Tập hợp ý kiến sinh viên năm thứ 3 và 4 sau quá trình thực tập sư phạm;b Tập hợp

ý kiến của giáo viên đang công tác tại các trường phô thông vốn là cựu sinh viên trườngĐHSP Tp.HCM vẻ hoạt động mà đảo tạo được nhận tại trường ;

Năm 2006 (công trình 2)

c- So sánh kết quả công trình I với các bài tham luận trình bày tại Hội thảo quốc gia

do Viện Nghiên cứu Giáo dục tô chức vào tháng 4/2006 [31];

d- Khảo sát ý kiến giảng viên các khoa trong trường về hoạt động đào tạo, từ đó xácđịnh được những trở ngại liên quan đến yếu tố con người có thê gặp trong dự án đôi mới

1.L Công trình 1

Trong thang 3 và 4 năm 2005, nhóm nghiên cứu đã tiễn hành thu thập ý kiến ve côngtác dao tạo giáo viên do trường ĐHSP Tp.HCM tô chức

Công cụ dé thu thập ý kiến là một bảng câu hỏi phô biến tới các đối tượng sau đây:

a- giáo viên đang công tác tại các trường phô thông (N = 57);

b- giáo sinh năm thứ 3 thuộc các khoa trong trường (N = 140);

c- giáo sinh năm thứ 4 thuộc các khoa trong trường (N = 123).

Tông cộng đã có 320 phiều trả lời cho bảng

Bảng câu hỏi gồm 7 phần chính Đó là những ý kiến liên quan đến1) thông tin cá nhân vẻ đối tượng (giới tính, năm sinh, quá trình đảo tạo và công tác),2) mức độ phù hợp giữa phương thức tuyển sinh và công tác đảo tạo giáo viên,

3) chương trình đảo tạo

4) thực tập sư phạm dat I (còn gọi là kiến tập sư phạm),

5) thực tập sư phạm đợt H,

6) luận văn tốt nghiệp,7) phần hoạt động đảo tạo nghiệp vụ

d- Mối quan tâm của giảng viên đối với hoạt động đôi mới (câu 26-28);

e- Câu hỏi 29 dé nghị giảng viên cung cap thêm ý kiến khác (nêu có) về các chủ dé

nêu trong bang cau hoi.

Bang câu hỏi có chú trọng tạo điều kiện để người trả lời cung cấp ý kiến riêng của

mình (14câu/ 29).

Năm 2006 nhóm nghiên cứu đã phân phối 400 bản đến các khoa, trừ khoa thể dục,

khoa quân sự và khoa chính ti, vì đây là những khoa thuộc môn chung, không có quan hệ

trực tiếp với hoạt động đào tạo nghiệp vụ cua giáo sinh Sau đó nhóm đã nhận được 120phiêu trả lời (tỉ lệ 27,25%), và chỉ có 109 phiếu được chọn dé khai thác Gần 20 phiếu bị loại

vì lý do chính là câu trả lời quá hạn chế Do vậy kết quả của công trình sẽ dựa vào 109 phiếu

trả lời kê trên.

Trong phan sau đây chúng tôi sẽ trình bày những kết qua thu thập được từ các côngtrình nói trên trong 6 tiết mục :

1- Thông tin về đối tượng được khảo sát;

2- Ý kiến về công tác tuyển sinh3- Ý kiến về công tác đảo tạo nói chung4- Ý kiến về công tác đảo tạo nghiệp vụ5- Ý kiến về luận văn tốt nghiệp

6- Ý kiến bỗ sung cho đề tài nghiên cứu

2 Kết quả nghiên cứu

2.1 Thông tin về đỗi tượng nghiên cứu

Công trình 1 (Sinh viên, Cựu sinh viên)

(Ý nghĩa chữ tắt sử dụng: GV = giáo viên ; GS21-3 = giáo sinh năm thứ 3 số 21)Câu trả lời cung cấp các thông tin sau đây :

a- Tại các trường phô thông, tí lệ nữ vượt trội (2/3 hay 1/2) so với giáo viên hay giáo

sinh nam giới (42/15 giáo viên ; 101/39 giáo sinh năm thứ 3 ; 82/41 giáo sinh năm thứ 4).

b- Giáo viên đang công tác đồng ý trả lời bảng câu hỏi thước cả ba thé hệ tốt nghiệp

năm 1980, 1990, 2000 ở tỉ lệ tương đổi bang nhau (23 người tốt nghiệp năm 1980, 17 người

tốt nghiệp năm 1990 va 17 tốt nghiệp năm 2000) Câu hỏi đặt ra như sau : liệu có sự khác biệt

về ý kiến giữa 3 thể hệ này ?

Công trình 2 (giảng viên các khoa trong trường)

1 Giới tính: kết quả điều tra cho thấy số lượng giảng viên nam/nữ trả lời bảng câu hỏi

là ngang nhau : điều này cũng trang hợp với kết quả một cuộc khảo sát trước đây thực biệnnăm 2005 trong giới sinh viên du học tại Pháp [71] điều này có thé cho thấy rằng hiện nay tạiViệt Nam không còn phân biệt giới tính khi được mới phát biểu Số lượng phụ nữ Việt Namngày nay di học và công tác ngang với nam giới và sẵn sàng trả lời khi được hỏi ¥ kién

2 Độ tudi: nghiên cứu về độ tuôi cho thay thông tin sau đây :

* mọi độ tuôi đều gửi phiếu trả lời với tỉ lệ như sau: 35,85% giảng viên trẻ (dưới 30),36,79% giảng viên từ 30-50 tuôi và 28,30% ở độ tuôi cao hơn ;

* khảo sát chỉ tiết trong độ tuổi 30-50 cho thấy tỉ lệ giảng viên ở độ tuôi 30-40 chỉchiếm có 11,32% Điều này cho thấy công cuộc điều tra, dù không tập trung vào độ tuôi,cũng cho thấy thực trạng thiểu hụt giảng viên ở độ tdi này

3 Chuyên ngành của giảng viên cung cấp phiếu tra lờiTrong cách sắp xếp các nhóm chuyên ngành chính, nhóm nghiên cứu đã dựa vào cách

phân chia thông dung tại trường, tức là chuyên ngành thuộc khoa học tự nhiên, khoa hoc xã

hội và ngoại ngữ, tuy rằng cũng thấy việc khoa Ngừ văn được xếp trong ngành khoa hoc xãhội, trong khi các Khoa Tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Nga, tiếng Pháp lại thuộc phân loạingoại ngữ là chưa thật hợp lý nếu xét đưới góc độ đối tượng chung cia các khoa là ngànhngôn ngữ Các khoa mới lập như Khoa Mam Non, Khoa Tiêu học, Khoa Giáo dục đặc biệt thì

không biết đưa vào dau trong các phân loại có săn, cho nên thuộc 6 “chuyên ngành khác".

Khảo sát phiếu cho thay là 1 lệ trả lời của giảng viên thuộc 2 chuyên ngành chính là

khoa học tự nhiên - khoa học xã hội + ngoại ngữ không chênh lệch bao nhiều: 50/106 (tức

46,30%) bên Khoa học tự nhiên và 49/106 (tức 45,36%) phía Khoa học xã hội (có 3 giảng

viên thuộc "chuyên ngành khác"), số lượng người trả lời bảng câu hỏi là ngang nhau, không

phân biệt chuyên ngành, chứng to mỗi quan tam của giảng viên hai ngành về các chủ đề trong

bảng câu hỏi không có gì khác biệt.

4 Bằng cấp, nơi học

Trình độ chính được nêu trong các phiếu trả lời là bằng Thạc sỹ (45,87%) sau đó lảbằng Cử nhân (35.77%) và nơi cấp bằng chủ yếu là Việt Nam (81,48%) Trình độ tiễn sĩ cònhiểm (16,51%) vi thường học và tốt nghiệp ở nước ngoài Thông tin này cũng thuận chiều vớicác con số nêu trong Dé án quy hoạch phát triển từ 2005-2015 [25 ]của trường DHSPTp.HCM : chỉ trong it năm nữa, khi giảng viên ở độ tuổi 40-50 chuẩn bị nghỉ hưu, nhà trường

sẽ ở trong tinh trạng hut hang cán bộ giảng có kinh nghiệm chuyên môn Biện pháp là giữ lạisinh viên giỏi mới ra trường nhằm giải quyết nhu cầu nói trên Tuy số sinh viên này có khánăng học nhanh và tiếp thu mau, nhưng những con số trên cho thấy mặt bằng chung về trình

độ giảng viên tại trường DHSP Tp.HCM chưa đáp ứng được chuẩn quốc tế về nguồn nhân

lực cho giáo dục đại học Việc gửi sinh viên ra nước ngoài học tập đã được tính đến (đẻ án

322 Bộ GD&DT), nhưng cần có sự chuẩn bị cho họ không những về ngoại ngữ ma cả vềquan điểm và phương pháp học tập hiện hành tại các nước có nên giáo dục tiên tiền nữa [71,

77).

5 Công tac được giao cho giảng viên

80.70% người hỏi tra lời là họ được giao công tác giảng dạy các môn chuyên ngành,

và 14,91% báo là họ thực hiện công việc đảo tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo sinh Tì lệ này

tương ứng với tỉ lệ nghiên cứu tại công trình I: môn nghiệp vụ sư phạm hiện nay chiêm 4,5%

chương trình đảo tạo và 12,8% của thời gian đào tạo Tông kết về đối tượng khảo sát

Các thông tin thu thập vẻ đối tượng khảo sát dan nhóm nghiên cứu đến những nhận

xét sau đây :

I.về thuận lợi:

- Giáo viên, giáo sinh mọi độ tuôi, mọi cấp độ đều quan tâm đến hoạt động đào tạo;

- Mọi giảng viên đều quan tâm đến công việc đảo tạo, không phân biệt giới tính;

- Những ý kiến đỏng góp rat phong phú, da dạng, chứng tỏ giảng viên và sinh viên,cựu sinh viên sẵn sàng trả lời khi được hỏi ý kiến Ý kiến của họ rất đáng quan tâm vì bé

sung cho nhau: một bên là người thực hiện công tác đảo tạo, và bên kia là người nhận công

tác đảo tạo.

2 Về khó khăn dự kiến cho thời gian tới :

* Sự thiểu hụt giảng viên có kinh nghiệm trong giai đoạn sắp tới;

* Căn cứ vảo trình độ chung, can tô chức nhiều hoạt động bồi đưỡng bé sung và cần

có chính sách cụ thé về việc phát triển nguon nhân lực;

* Đa số giảng viên hiện nay tập trung vào hoạt động đào tao lý thuyết, chỉ một số nhỏphụ trách công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm Diéu này cho thấy là tại trường có sự phanbiệt rõ về công tác giáng day chuyên ngành và công tác đảo tạo nghiệp vụ Câu hỏi đặt ra saunhận xét này là : vậy giảng viên trường DHSP Tp.HCM ý thức đến đâu về công tác phối hợpgiữa các môn học cùng hướng tới một mục tiêu chung là ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ?

2.2 Ý kiến về phương thức tuyển sinhTrong mục này, người trả lời bảng câu hỏi điều tra là sinh viên và cựu sinh viên :Các câu trả lời dong nhất về quan điểm sau: do chính sách miễn học phí của Nhà nước

cho giáo sinh trường sư phạm và do đời sống kinh tế có nhiều chuyên biến thuận lợi, trường

ĐIISP Tp.HCM đã tuyên được sinh viên có trình độ khá-giỏi (GV- 28, GS21-3, GS10-4).Tuy vậy những người trả lời cũng có nhận xét như sau về tuyến sinh :

a Phương thức tuyển sinh chi thi viết cho tat cả các ngảnh, các trường đại học không cho phép tuyển chọn giáo viên tương lai, vì không kiêm tra được kỳ nang can thiết chonghé giáo (GS15-3, GS18-3, GS36-4, GS41-4 );

-b- Phương thức tuyển sinh không kiểm tra được những kha nang khác cân thiết cho

người giáo viên (GS6§-3, GS77-3, GS18-4, GS44-4 );

c- Thiếu kiểm tra xem sinh viên có phù hợp với nghề và có yêu thích nghề giáo haykhông (GV 15, GV24); các bài thi viết không kiểm tra được một số đức tính cần thiết cho nhà

giáo (GV33).

Như vậy, chúng ta có thé kết luận là: phương thức tuyển sinh hiện nay chỉ tập trungvào việc kiếm tra kiến thức của sinh viên, chưa chú trọng đến những yếu to

30

kha năng đặc thù của ngành sư phạm Tuy nhiên, van đề không thuộc phạm vi giải quyếtcủa trường vi kỳ thi tuyển sinh còn tập trung tại Bộ - do đó trường chưa thé tự giải quyết

được trở ngại này.

2.3 Ý kiến về chương trình đào tạo nói chungNghiên cứu chương trình khung do Bộ GD& DT ban hành [29] cho thấy chương trìnhbao gồm: danh mục đào tạo, nội dung chỉ tiết vẻ các bộ môn, số đơn vị học trình, phân phôichương trình, điều kiện vẻ kiến thức cần có, mục tiêu học tập, công việc của giáo viên, thư

mục, tiêu chí đánh giá, v.v Như vậy trách nhiệm của giảng viên ĐHSP Tp.HCM là đạy các

nội dung học tập cho sinh viên là người có trách nhiệm lĩnh hội nội dung này Trong danh

mục dao tạo ta thay có đủ những bộ môn can thiết cho công tác dao tạo người giáo viêntương lai như: trí thức khoa học, tâm lý giáo dục, phương pháp giảng day, thé dục-thê thao,

- "thiểu liên kết, các môn học chồng chất lên nhau” (GS111-4 ; GS69-4);

- "thiểu liên kết giữa các môn học từ năm nảy sang năm khác" (GS6-4)

Ta thấy gì qua kết quả trên

* Hiệu qua của hoạt động đảo tao chi thé hiện rõ khi giáo viên hay giáo sinh thựchiện công việc giáng day trong thực tế pho thông ;

* Trong chương trình đảo tạo, liệt kê các môn học cần thiết chưa đủ để tạo tính liênkết cho chương trình

Giảng viên tham dự hội thảo quốc gia (tháng 4/2006) còn nêu được một đặc điểmkhác của chương trình dao tạo: đó là sự độc lập giữa các môn học, khi rất nhiều người kêu

gọi như sau :

- [công tác đảo tạo giáo viên] không là trách nhiệm của tô Phương pháp và giáo viên

tô Phương pháp mà còn là trách nhiệm của cả trường ( )[1, 19]

- [tao] sự phôi kết đồng bộ giữa khoa tâm lý - giáo dục với các tô Phương pháp giảng

day ở các khoa ( ) [4, 25].

31

- Rèn luyện đê trở thành giáo viên là một quá trình, các thao tác nghiệp vụ được daotạo trong suốt các năm học ở trưởng chứ không đừng lại ở các học phần mang tính đặc thù

của phương pháp giảng dạy ( ) [3,45].

Khi học môn tâm lý giáo dục, do được xem là "môn chung", tách khỏi các môn

chuyên ngành khác (Toán, Văn, Ngoại ngữ ), sinh viên gặp nhiều khó khăn đề liên hệ vớihoạt động nghè nghiệp tương lai: "{ } sinh viên học mà không hiểu, không tin vào nhữngđiều mình học nên chưa vận dụng được tri thức, kĩ năng môn [giáo dục học] một cách hiệuqua vào các tình huỗng học khác, vào các môn nghiệp vụ khác trong chương trình dao tạo

giáo viên và hoạt động thực hành sư phạm” [7, 63].

Khi được hỏi là khi nào giáo sinh suy nghĩ về nghề nghiệp của mình thì đa số sinh

viên trả lời "trong các đạt thực tập” (43% giáo sinh năm thứ ba, 49.5% giáo sinh năm thứ tư),

hay trong khi học các môn học néu giảng viên liên hệ với nghề giáo (GS72-4) GV26 thi phát

biểu như sau :

"Khi mới vào học, tôi cho rằng nghề giáo thật tuyệt vời, nhưng sau đó tôi thấy các

môn học mang nặng tính hàn lâm và không tạo điều kiện dé suy nghĩ về nghề nghiệp”.

Qua các nhận xét trên, ta thấy là trong chương trình đào tạo hiện nay, giảng viên chỉ

chịu trách nhiệm về chuyên môn hẹp, còn việc liên kết giữa các kiến thức tiếp thu tử các bộ

môn, vận dụng vào thực tế hoàn toàn thuộc trách nhiệm của sinh viên Từ đỏ ta có thé đặt

những câu hỏi sau :

* Việc hình thành những kÈ nắng nghiệp vụ (tạo điều kiện để người học sit dung lạikiến thức đã học) có thé dé tự phát noi giảo sinh không ? Như thé đã hợp lý chưa? Nếu chưathì dựa vào đâu dé thực hiện được ?

* Bằng phương tiện nào, phương pháp nào gắn kết các môn học trong chương trình

đào tạo? Lam sao bỗ sung cho việc học các bộ môn riêng lẻ, tuy là điều kiện cần, nhưng chưa

đủ?

Nghiên cứu thời lượng trong chương trình, ta thay thời gian đành cho hoạt động daotạo nghiệp vụ chiếm 17,3% tong quỹ thời gian, Trong đó giai đoạn thực tập là 10/218 tổng sốđơn vị học trình (4,5%) và tông số các đơn vị học trình của môn nghiệp vụ (phương pháp,tâm lý- giáo dục kiểm tra - đánh giá ) là 28/218 (tức 12,8%)

Đối với đối tượng nghiên cứu thì thời gian thực tập sư phạm là lúc họ được tiếp xúc

với thực tế nghề nghiệp (82% đối với GV, 85% đối với giáo sinh năm thứ 3 và 87 8% doi với

giáo sinh năm thứ 4) Sự chênh lệch giữa học tập và thực hành là

một trở ngại mang tính thẻ chế, vì thời gian thực tập do Bộ GD&DT qui định cho ca nước,vào giai đoạn nhất định Giáo sinh chỉ được tiếp cận thực tế vào địp này, và đây cũng là thờiđiểm tạo áp lực lớn đối với các trường pho thông khiến họ miễn cưỡng mở cửa lớp cho sinh

thực tập sư phạm thuận lợi, nhẹ nhàng và hiệu quả hơn?" [16, 154].

Do vậy, chương trình đảo tạo được xem như (hiên về lý thuyết (87% GV được hỏi,

71% giáo sinh năm thứ ba và 7§% giáo sinh năm thứ tư), và người được hỏi còn nhận xét như

s Chương trình quá lý thuyết, quá xa thực tế (GS83-4),

* Có quá nhiều môn chăng liên quan gì đến chương trình phô thông (GS116-3) đến

bộ môn mả người giáo viên tương lại phải dạy (GS121-4).

Sự tách biệt giữa lý thuyết và thực hành kéo theo trở ngại sau đây được giáo sinh nêu

lên:

Môn học lý thuyết được đạy trước các tiết thực hành rất xa và làm cho em lúng túng

(GS56-3).

Thực tập sư phạm vào năm cudi khóa buộc giáo sinh phải xem lại những gì được day

từ khi mới vào trường DHSP (GS53-3).

Ngoài ra nguyên nhân khó khăn cũng xuất phát từ việc thâm nhập thực tế phô thôngcòn bị hạn chế (8, 2] do giảng viên trường sư phạm quá bận vì lực lượng mỏng, thiểu và doliên lạc giữa trường phô thông và trường sư phạm còn khó khăn Hau quả của việc thiểuthông tin là chương trình đào tạo tại trường sư phạm không theo kip cai cách giáo duc & phô

thông thực hiện từ năm 2000 ;

* Kiến thức tiếp thu tại trường ĐHSP Tp.HCM không còn phủ hợp với chương trìnhphỏ thông trung học ; có môn lại trở thành lạc hậu (GS53-4);

33