Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá quá trình học phần cơ sở toán ở tiểu học 1

Một số công trình nghiên cứu đã được xuất bản như: "Những cơ sở của kỳ thuật trắc nghiệm” của tác giả Lâm Quang Thiệp 1994", "Trắc nghiệm và dolường thành quả học tập" của tác giả giả Dư

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH

BAO CAO TONG KET

NGHIEN CUU HIEU QUA CUA VIEC SU DUNG CAU HOI TRAC NGHIEM

KHACH QUAN TRONG ĐÁNH GIA QUA TRÌNH HOC PHAN CƠ SỞ TOÁN

Ở TIỂU HỌC 1

Mã số đề tài: 302

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

TP Hồ Chi Minh, 04/2024

BAO CAO TONG KET

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC CUA SINH VIÊN

NGHIÊN CỨU HIEU QUA CUA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HOI TRAC NGHIEM

KHACH QUAN TRONG DANH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC PHAN CƠ SỞ TOÁN

Ở TIỂU HỌC 1

Mã số đề tài: 302

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

SV thực hiện:

Nguyễn Thị Hải Yến - 47.01.901.325: K47C khoa Giáo dục Tiêu học

Võ Thị Thùy Dung — 47.01.901.111: K47C khoa Giáo dục Tiểu học Tran Thị Phuong Thảo - 47.01.901.248: K47C khoa Giáo dục Tiêu học

Phạm Thị Minh Tân — 47.01.901.236: K47 khoa Giáo đục Tiểu học

Đỗ Thị Hoài Thu — 47.01.901254: K47C khoa Giáo dục Tiểu học

MỤC LỤC

DANH MỤC BIẾU ĐỒ qua ggggggioinniigiiiiookoigiiioioiooioitiioioioiiiissuoio 5 DANH MUE BANG wiscsssssscitcnisrsiriecsinstteaiinrainnnmanamninmummnmmnunanee 7

PHẨNH: MỜ DAU ossssssssasscscsssccsscsasscssasosasccasssvsssnsssensssssssansstssssasssssseaansasanasisasnaies 9

1 Tổng quan nghiên cứu - Lich sử vấn 6 ooo ccc ceecceecceeecseeseseesseessseessneessees 9

2 Lí do chọn để tdi cccccccccesesseesseecsseesssesssecsssrsnsvessscesnneensesssseesssesssvessseseseteens 13

3 Mục tiêu, nội dung, phương pháp nghiên cứu của đề tài - 15

4 Đôi tượng va phạm vi nghiên cứu D1 0320442122140321402.325:052222-2/232/2-21222203-5 2 18 Si, (CHa ẽ ẽẽ 18

PHAN 2: NỘI DUNG NGHIÊN COU cisssssssssssssscssssssscsssssncassssssavessasssssssscssssssssesss 19 CHUONG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THUC TRANG CUA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HOI TRAC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC PHAN CƠ SỞ TOÁN Ở TIỂU HỌC I s-©s5 19 1.1 Khái niệm cơ bản - - SE S1 S11 v HH H HH ng ng gà 19 1.1.1 Kiêm tra, đánh giá trong giáo dục -cc-sccccssccsec 19 P02: Dani Rta Qua Wi sisi ssisssssssssssssssssssssssavsssssssissasissasssasssassacssacssaes 21 1.1.3 Trắc nghiệm St nh nh 0211020100112 1z ey 22 1.1.4 Trắc nghiệm khách quan ¿- 22225252222 222SzcErssree 22 J,2 THỰG ERTBGs-::::::s.cesisriiiiiii211220121121221312112611253515513958552535655583355333635873585933583232 24 CHƯƠNG?: (KET QUA NGHIONi COU essssssssssssscsssscssssssssssssssssasssssssssssssess 26 2.1 Kết qua từ khảo sat của sinh viên 2-5252 2222 22 2x22 crrrcvecs 26 2.1.1 Những thuận lợi của kiểm tra quá trình bằng các hình thức 26

2.1.2 Những hạn chế của kiểm tra quá trình theo các hình thức 28

2.1.3 Cảm nhận của sinh viên về các hình thức kiểm tra 30

2.2 Dữ liệu từ diém quá trình và điểm cuỗi kì của sinh viên 38

2:3: TỪ MEU phia tang VIỆN::ccsiosiiiniitiiatiiogiiii0211143123118438563138535048385518ã5555 45 CHƯƠNG3: THÁO LUẬN KET QUÁ NGHIÊN CỨU - 52

3.1 Tinh khách quan của kết quả đánh giá -556 22c 2v 52 3l], Wi phinonliiViệBi sscasanscaanaaiosoaienoontaokiiiorioern 52 3.1.2 Về phía giảng vier ooo cee ecceecceecceeccesseesseesseesceseneceneenncenscenneenee 54 3.2 Mức độ hai long cùng với phan hồi từ giáo viên và sinh vién 55

SED, TDIVOIBIHNWIEHooaoaoaosgosnsassnonoororooannrsnontorsorooor 56 52), WG ipeealeir tah ge VOM sxcesscecasceracoosssensscesnsnenrenssemnanenreseesnenense 58 3.3 Triển vọng của việc ứng dụng ¿2 2s St si 2x 2212221312 60 3.3.1 Về phía sinh viên -2 -©2-222cE2SCE2ECEEE.EEEcErkcrrrcrrrcrvee 60 3.3.2 V6 phia giding Vide ,,ÔỎ 61 3.4 Mite độ hiệu quả trong việc đánh giá kết qua học tập 62

KẾTLUẬN VÀ KIÊN NGHĨ ga ga gggaggỹgỹÿỹngggbontiiaaaaaayaa 65 TATTIEHTHIMEKHAD- 5ö 5ä _Ừ_Ừo 69

n0

DANH MỤC BIEU DO

Biểu đồ I.2.1.1.1 Những thuận lợi của việc đánh giá thường xuyên bằng thuyết trình

DHƠIHÍ, 1.42220222212-1212021220222422203210123021241122022:110213312212303112022202210121.513031321222.223152149212322.152 26

Biểu đỏ 1.2.1.1.2 Những thuận lợi của việc đánh giá thường xuyên bằng tự luận 26

Biểu đô 1.2.1.3 Những thuận lợi của việc đánh giá thường xuyên bang trắc nghiệm khách

quan (0103845001) 1087 44 ,HHAH 27

Biểu đồ 2.1.4 Những thuận lợi của việc đánh giá thường xuyên băng trắc nghiệm khách

quan (Sau kim tra) ST H211 1 111 1011211121111 11 111112 11210151102 1112112101112 c4 27 Biểu đô 2.1.5 Những hạn chế của kiểm tra quá trình theo hình thức thuyết trình nhóm

Biểu đồ 2.1.6 Những hạn chế của việc đánh giá thường xuyên bằng tự luận 29

Biêu đồ 2.1.7 Những hạn chế của việc đánh giá thường xuyên bằng trắc nghiệm khách

quan(trerre KiGm 00:34 29

Biểu đỗ 2.1.8 Những hạn chế của việc đánh giá thường xuyên bằng trắc nghiệm khách

gana SHHIIẾ HôTH( TH) c:áipsáice:s32110022412210321106200130399363939233031318231312311211133112343124862384303359231189513857 30 Biểu đô 2.1.9 Cảm nhận của người học với tiêu chí đánh giá sự tự tin khi thực hiện đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận - 2-22 22+cS2xe22xv2Evzertxerrree 30

Biểu đỗ 2.1.10 Cảm nhận của người học với các tiêu chí đánh giá về năng lực khi thựchiện đánh giá băng trắc nghiệm khách quan và tự luận s5 6c 0 22 225222522 31

Biéu đỗ 2.1.11 Cam nhận của người học với tiêu chí đánh giá về kiến thức của hai hình

thức trắc nghiệm khách quan và tự luận 22: 2222222221 2211221122112 2111 13122122 czxev 32Biéu 46 2.1.12 Cảm nhận của người học với tiêu chí đánh giá vé kết quả của hai hình

thức trắc nghiệm khách quan vả tự luận - - SH Hee 32

Biểu đồ 2.1.13 Cảm nhận của người học với các tiêu chí đánh giá sự phát triển ki năngcủa hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận - c<<ccs<ceeeeeees 33

Biểu đỗ 2.1.14 Hình thức đánh giá thường xuyên ma sinh viên mong muốn 33

Biéu đồ 2.1.15 Thời gian ôn tập bài thi trắc nghiệm khách quan -2 34Biếu đô 2.1.16 Mức độ căng thắng khi thực hiện bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

51402413131193451533825142431314841152314343123:3241124491414343134231514535:334351418321482354355533232291834291443343:33235251832:3432 35

Biéu dé 2.1.17 Sự tương quan giữa nội dung bai giảng va câu hỏi kiểm tra 35Biểu đồ 2.1.18 Mức độ hài lòng của sinh với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan 36

Biéu đồ 2.1.19 Mức độ phân hóa của bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan 36

Biểu đồ 2.1.20 Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan đánh giá sự tiễn bộ của người học

Biểu đồ 2.1.21 Mức độ phù hợp của hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan 37

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.2.1 Kết Quả Kiểm Định Kolmogorov-Smirnov và Shapiro-Wilk 38 Bảng 2.2.2 Biéu đồ Q-Q Plot về sự phân bố điểm quá trình bang hình thức trắc nghiệm

KHÁCH:QUNB:s :-:::-:::z2:2222:22221221221012016220722359E21562295254620158355297852516230525357535625252252558525352025524 57 39

Bang 2.2.3 Biéu đồ Q-Q Plot vẻ sự phân bố điểm quá trình bằng hình thức tự luan 40

Bang 2.2.4 Biéu đồ Q-Q Plot về sự phân bố điểm cuối ki bằng hình thức trắc nghiệm

KháCH›GUÁR::::::::::i:2ipeptiitiii111110122161211353113813331335333513345155358358853883335825358353583855135ã3 858 4I

Bang 2.2.5 Biêu 46 Q-Q Plot về sự phân bố điểm cuối kì bang hình thức tự luận 42

Bang 2.2.6 Bang kiểm định Independent Samples 'Test, 222522 5s222sccZccczz 43

Bảng 2.2.7 Bảng kiểm định Independent Samples TestL - ó5: 5225255: 44

DANH MỤC VIET TAT

_ Sốthứtự - Ký hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

fF | KTĐG Kiêm tra đánh giá

TNKQ Trac nghiệm khách quan

PHAN 1: MỞ DAU

1 Tông quan nghiên cứu - Lịch sử van dé

Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được hình thành ở thé ký 19, bắt nguồn

từ công trình của nhà khoa học người Anh Francis Galton Bai TNKQ được ông tao ra

với mục đích đánh giá trí thông minh con người Đến năm 1904, nhà tâm lý học người

Pháp Alfred Binet đã phát triển các bài trắc nghiệm nhằm xác định trẻ em có khiếmkhuyết về tâm thần dẫn đến việc không có khả năng tiếp thu kiến thức theo phương pháp

giảng day thông thường hay không Sự phát trién của TNKQ không chỉ dừng lại tại đó, vào năm 1910, bài trắc nghiệm của Alfred Binet đã được dịch và áp dụng tại Mỹ Một

thập kỷ sau, Edward Thorndike - nhà tâm lý học người Hoa Kỳ, đã sử dụng TNKQ như

một phương pháp đề đánh giá trình độ học vấn của người học Từ đó phương pháp

TNKQ đã không ngừng được cải tiền và phô biến rộng rãi trên toàn cau trở thành công

cụ đánh giá quan trọng trong giáo dục toàn cau

Ngày nay, khoa học đánh giá trong lĩnh vực giáo dục đang phát triển một cáchmạnh mẽ, đặc biệt là tại Mỹ và các quốc gia thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh

tế Trong thế ky 20, khoa học đánh gia trong giáo dục đã có một sự tiền bộ vượt bậc.qua sự hình thành và hoàn thiện từng bước của lý thuyết khảo thí cô điển vào đầu những

năm 1970 Lý thuyết này không ngừng được cải tiền và phát triển cho đến ngày nay, mở rộng cả về phạm vi và độ sâu, dé cudi cùng trở thành nén tang cho lý thuyết khảo thí hiện đại Lý thuyết khảo thí hiện đại ngảy nay không chỉ kế thừa những nguyên tắc cơ

bản từ lý thuyết cổ điển mà còn tích hợp thêm nhiều phát kiến mới Điều này cho phépcác nhà giáo dục có thêm nhiều công cụ đẻ phân tích và hiểu rõ hơn về quá trình học tập

và tiễn bộ của người học từ đó đưa ra những phương pháp đánh giá và giảng đạy tối ưu.

Trong quá trình phát triển đó, không thé thiếu được sự đóng góp của Ralph Tyler

(1949) một trong những người đã đặt nên móng cho khái niệm đo lường vả đánh giá trong giáo dục Ông đã đẻ xuất quan điểm vẻ tầm quan trọng của việc đánh giá trong

giáo dục Quan điểm của ông góp phần quan trọng vào việc phát triển chương trình giáo

dục và đánh giá Ngoài ra, các công trình nghiên cứu tiêu biêu trong lĩnh vực đánh giá

và đo lường trong giáo đục bao gồm "Educational Measurement and Evaluation" của

Jum C Nunnally xuất bản năm 1964, "Measuring Educational Achievement" của Robert

L Ebel ra mắt năm 1965, va "Constructing Achievement Tests" của Norman E

Gronlund phát hành nam 1982 Các tác phâm được nêu trên đã cung cấp cái nhìn sâusắc về phương pháp đánh giá và đo lường kết quả học tập Nghiên cứu " Evaluation to

improve learning ” của Benjamin S Bloom, George F Madaus, va Thomas J Hastings

năm 1981 đã viết vẻ kỹ thuật đánh giá kết qua học tập và nhân mạnh tam quan trọng của

việc đánh giá không chỉ như một cách dé đo lường kết quả học tập, mả còn là một công

cụ hữu ich dé cải thiện và phát triển phương pháp giảng day, từ đó giúp người học học tập tốt hơn.

Dựa vào các tài liệu nghiên cứu, trên thế giới các nước như Hoa Kỳ Canada,

Australia, Nhật Bản, Triều Tiên, Thái Lan đã nghiên cứu và tô chức các hình thức thi

TNKQ dé xét tuyén vao dai hoc, cao hoc

Trong những năm 1960, TNKQ đã được giới thiệu ở miền Bắc Việt Nam nhờ vào

các nghiên cứu từ Liên Xô Giai đoạn 1956 - 1960, TNKQ đã được áp dụng một cách

rộng rãi trong các kỳ thi ở các trường trung học phía Nam Năm 1964, ở miền Nam đã ban hành những văn bản hướng dẫn chỉ tiết về công tác biên soạn đẻ thi TNKQ Từ sau

năm 1971, trong cuộc thi Tú tai ở miền Nam, các môn thi về Lịch sử, Địa lý và Giáodục công dan đã bắt đầu được tô chức theo mô hình trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn Đến năm 1974, kỳ thi tú tài ở miền Nam đã được tiền hành bằng phương pháp

TNKQ cho tat cả các môn thi Trong giai đoạn đó, tài liệu tiếng Việt liên quan đến TNKQvẫn còn khá hiểm Sau năm 1975, TNKQ đã được áp dụng ở một số trường, tuy nhiên,

do có những ý kiến trái chiều về phương thức đánh giá này nên TNKQ không còn đượcphô biến rộng rãi

Từ năm 1993 van dé đánh giá trong giáo duc và TNKQ đã bat đầu nhận được sự

quan tâm trở lại Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tô chức nhiều cuộc hội thảo, mời các chuyên

gia nước ngoài phối hợp tỏ chức tại Thành phố H6 Chi Minh, Huế, Hà Nội với mục đíchnghiên cứu tìm hiểu phương pháp thi TNKQ va đặc biệt là đối với phương thức thi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Từ đó trở về sau TNKQ vừa là một đề tài đành được nhiều sự quan tâm vừa trở thành hướng nghiên cứu chuyên sâu cho các nha giáo dục.

Ké từ năm 1996, trường Đại học Da Lạt đã áp dụng hình thức thi TNKQ và sau

đó vào năm 1998 Đại học Tây Nguyên cũng đã áp dụng hình thức này Trong cùng nam,

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cũng đã bat đầu sử dụng hình thức thi tương

tự cho nhóm các môn khối B (Toán, Hóa, Sinh) Đến năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào

tao đã chính thức thực hiện hình thức thi TNKQ cho các môn ngoại ngữ Tiếp theo từnăm 2007 Vật lý, Hóa học, và Sinh học cũng được bé sung vào danh sách các môn mônthi TNKQ trong các kỳ thi tốt nghiệp trung học phô thông và tuyên sinh đại học Điều

này đã đánh dau cho sự phát triển của một hình thức thi mới - hình thức thi TNKQ trong

đánh giá năng lực của người học.

Đôi mới trong hệ thông giáo duc đã được thê hiện rõ nét thông qua việc cải cách

phương pháp và hình thức thi cử, đánh giá kết quả học tập, nhằm đảm bảo tính trungthực và khách quan Dây cũng là tinh than của nghị quyết Hội nghị trung ương § khóa

XI về “đôi mới căn bản, toàn điện giáo dục và đào tạo”!, Một trong những biểu biện

quan trọng của quá trình nay 1a việc tô chức kỳ thi Trung học phô thông quốc gia vàonăm 2015, đánh dau sự kết hợp giữa kỳ thi tốt nghiệp Trung học Phố thông và kỳ thituyên sinh đại học, cao đăng Kỳ thi đó, được mệnh danh là "kỳ thi 2 trong 1", đã tạo

tiền đề cho việc đánh giá năng lực học sinh một cách toàn điện hon Đến năm 2017, các

môn thi như Toán học, Khoa học tự nhiên (bao gồm Vật lý, Hóa học, Sinh học), Khoahọc xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Công dân), và ngoại ngữ đều được thi theo hình

thức trắc nghiệm, thé hiện xu hướng đổi mới trong cách tiếp cận và đánh giá kiến thức

của học sinh.

Trong lĩnh vực giáo dục, việc đánh giá và đo lường kết quả học tập là một phầnquan trọng không thẻ thiểu Các nhà giáo duc đã tiến hành nghiên cứu và phát triển

phương pháp TNKQ Một số công trình nghiên cứu đã được xuất bản như: "Những cơ

sở của kỳ thuật trắc nghiệm” của tác giả Lâm Quang Thiệp (1994)", "Trắc nghiệm và dolường thành quả học tập" của tác giả giả Dương Thiệu Tống (1995), Trân Minh Hằng

với những dé nghị về cải tien việc KTĐG nhằm nang cao chất lượng dạy và học ở trường

sư phạm (1998), Vũ Trường Giang với tác pham bàn về “Xay dung va sử dung câu hỏi

trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đo kết quả học tập HS” (1999), Vũ Thị Huê bàn về VIỆC SỬ

dụng câu hỏi trắc nghiệm giáo dục (1999), "Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của

học sinh” của tác giả Lý Minh Tiên (2004), và Phạm Xuân Thanh (2011) đã cung cấp

cái nhìn tông quan và sâu sắc về các kỹ thuật đánh giá, cũng như ứng dung của chúngtrong thực tiền giáo dục tại Việt Nam và trên thé giới Đặc biệt, việc ap dung mô hình

' Nghị quyết só 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chap hành Trung ương

RASCH và phần mềm QUEST trong phân tích và đánh giá chất lượng câu hỏi trắc

nghiệm đã mở ra hướng tiếp cận mới trong việc đánh giá chất lượng các kỳ thi quan

trọng như thi đại học và trung học phô thông Các công trình nghiên cứu đã cung cấp

một cái nhìn toàn điện về van dé đo lường và đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, bao gồm các kỹ thuật kiểm tra, phương pháp đánh giá hiệu qua học tập, cũng như việc sử dụng

va áp dụng các nguyên lý khoa học trong đo lường va đánh gia ở nước ngoài và tại Việt Nam.

Tại Trường Dai học Sư phạm Thanh phố Hỗ Chí Minh, các khoa như khoa Toán

và khoa Vật lý đã áp dụng phương pháp thi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của sinh viên Bắt đầu năm 1995, Khoa Tâm lý - Giáo dục đã phát triển và thử nghiệm các bộ

câu hỏi trắc nghiệm cho các môn học thuộc lĩnh vực tâm lý học và giáo dục học, dành

cho sinh viên của các khoa cơ ban, Tuy nhiên, khi nhà trường chuyén sang hệ thống dao tạo theo tín chỉ, chương trình giảng dạy các môn giáo dục học, bao gồm cả học phần giáo đục học phô thông đã được thay đôi Do đó, một nhu câu cap thiết được đặt ra là

phải cải tiền phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập theo chương trình mới

Trong quá trình này, việc sử dụng phương pháp TNKQ được ưu tiên hang đầu dé đánh

giá kiến thức của sinh viên trong các học phan

Trên toàn cầu cũng như tại Việt Nam, các nghiên cứu đã từng bước hệ thống hóacác vấn đề lý thuyết liên quan đến phương pháp đánh giá TNKQ Mặc dù việc nghiêncứu về TNKQ ở Việt Nam bắt đầu trễ hơn so với thê giới và gặp phải không ít các quanđiểm đối lập nhưng TNKQ vẫn nhận được sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu và đượccác nhà giáo dục tích cực ứng dụng trong công tác giảng dạy Các nghiên cứu đã đề cập

đến trước đây mang lại cái nhìn tông quan vẻ các phương pháp đo lường và đánh giá

trong ngành giáo dục Tuy vậy, hiệu quả của TNKQ trong việc đánh giá sinh viên vẫn

chưa nhận được sự chú ý đáng kế trong nghiên cứu, đặc biệt là đối với sinh viên theohọc phan Cơ sở toán ở tiêu học 1 tại khoa Giáo đục Tiêu học trường Dai học Sư phạmThành phố Hồ Chí Minh Đây là một van dé cần được tìm hiểu thêm đẻ đánh giá rõ hơn

về hiệu quả của TNKQ trong việc đánh giá sinh viên Vì vậy, nhóm nghiên cứu chọn détai nay với mong muốn có thé nghiên cứu sâu hơn về hiệu quả của TNKQ trong đánh

giá sinh viên theo học phan Cơ sở toán ở tiêu học 1.

2 Lido chon dé tai

Trong quá trình học tập, việc thực hiện các bài kiểm tra là một phép thử để người day đánh giá mức độ tích lũy kiến thức và kha năng tự học của người học Đánh giá quá

trình là một hoạt động được thực hiện thường xuyên trong quá trình học, được thực hiện

nhiều lần 6 những thời điểm khác nhau đẻ thu thập các phản hôi từ người học Từ đó,

người dạy có thé xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, phát hiện các trở ngại

va tìm cách khắc phục, điều chính việc day học của mình phủ hợp với mục tiêu chương

trình.

TNKQ mang lại nhiều lợi ích cho người dạy cũng như người học nên hình thức

nảy rất được ưa chuộng, nhất là khi cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang diễn ra.Việc đánh giá bằng TNKQ thông qua hình thức trực tuyến không chỉ thực hiện dé danghơn mà còn giúp người dạy đánh giá người học ngay lập tức, ngay sau khi tiết học

Người học cũng có thé tham gia kiểm tra ở bat kì địa điểm nào, thời gian nào Kiểm tra bằng hình thức TNKQ thường diễn ra nhanh chóng và giúp tiết kiệm thời gian của cả giảng viên và sinh viên Từ đó, giúp sinh viên có thê tối ưu hóa việc học dé có hiệu quả tốt nhất đồng thời giảng viên cũng có thẻ cai thiện chất lượng giáo dục, điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp và tìm ra lỗ hông kiến thức ở người học Một điểm nhắn

khác của hình thức kiểm tra trắc nghiệm bằng câu hỏi nhiều lựa chọn là tính công bằng

và khách quan khi đáp án của mỗi câu hỏi chỉ có một và có thé được công bố ngay sau

tô chức đánh giá Như thé, sinh viên có thé phản hồi thắc mắc vẻ quá trình đánh giá ngay với giảng viên hướng dẫn và có thể nhanh chóng tham gia vào quá trình phân tích và

chỉnh sửa kết quả đánh giá sớm hơn Những ưu điểm đó góp phần giải thích tại sao trong

hệ thong giáo dục hiện dai việc áp dụng hình thức kiểm tra TN KQ dé danh gia nang luc

của sinh viên đã dan trở nên phô biến và quen thuộc hon Bên cạnh những ưu điểm kiểmtra đánh giá bằng TNKQ cũng ton tại không ít những nhược điểm chẳng hạn như câu

TNKQ có độ phủ sâu và rộng về nội dung kiến thức, gây áp lực về thời gian kiểm tra cho chính người học va đòi hỏi người day phải bo ra nhiều công sức khi xây dựng những

câu hỏi chất lượng Điều đó yêu cầu người day cần phải thay đôi phương pháp day họcnếu muốn hoạt động dạy học hiệu qua hơn Bên cạnh đó, trong lúc thực hiện bai kiêm

tra, sinh viên có thể dự đoán câu trả lời mà không cần thực sự hiểu nội dung câu hỏi,

dẫn đến việc đánh giá khó xác định chính xác kiến thức và năng lực thực sự của sinh

viên Hình thức này còn hạn chế khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức đa chiều cũng

như kha năng dién đạt trình bày — một phan quan trọng của quá trình học và phát triển.

Mặc dù có tồn tại những nhược điểm nhưng không thê phủ nhận những thuận

lợi mà hình thức đánh giá TNKQ mang lại TNKQ được áp dụng lần đầu vào những

năm đầu của thé kỷ 19 Những công trình câu hỏi trắc nghiệm đầu tiên được sử dụng

cho những mục đích khác ngoài học tập như đánh giá trí thông mình của con người hay

dé xác định trẻ em có khiểm khuyết về tâm than hay không Về sau, các bai trắc nghiệmnay được cải tiền, nang cấp hơn và câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi như mộtcông cụ đánh giá kiến thức của người học Việt Nam cũng đã tiếp cận hình thức KTĐG

nảy vao giữa những năm của thể kỷ 20, đặc biệt là sử dung dé thi trắc nghiệm trong

trong ki thi tốt nghiệp Trung học phé thông vào năm 2006 với các môn ngoại ngữ nhưtiếng Anh, Nga, Pháp, Trung quốc Đến nay, hình thức này ngày càng được phô biến

rộng rãi ở các trường đại học, cao đăng ở nước ta; đặc biệt là trong các kì thi quan trọng như đánh giá năng lực và tốt nghiệp trung học phố thông quốc gia.

Hơn thế nữa, câu hỏi TNKQ cũng là công cụ phô biến trong đánh giá kiến thức

toán học của học sinh, sinh viên Đối với học phần Cơ sở toán ở tiêu học | của khoa

Giáo dục Tiêu học tại trường Dai học Sư phạm Thanh phô H6 Chi Minh, việc áp dụnghình thức KTĐG quá trình bằng cầu hỏi TNKQ vẫn còn mới mẻ và sinh viên mới đượcthực hiện trên một số lớp thực nghiệm Với bước đột phá mới này không chỉ là cơ hộinhằm nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả của học phần mà còn là thách thức đốivới cả giảng viên và sinh viên Khoa đã t6 chức dạy học học phan nay trong nhiều học

kì và đánh giá thông qua nhiều hình thức khác nhau như tự luận, thuyết trình nhóm

Tuy nhiên, hình thức đánh giá quá trình về năng lực của sinh viên chưa thông nhất Kết

quả thực nghiệm ở các lớp học phần cung cấp cái nhìn đa chiều về hiệu qua ma hình

thức TNKQ mang lại Kết quả đó cũng giúp so sánh hiệu suất của hai hình thức đánh giá TNKQ va tự luận với nhau, từ đó xác định những câu hỏi có hiệu qua tốt nhất trong việc đo lường kiến thức toán học của sinh viên Qua đó giúp xây dựng cơ sở dé lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, nhóm tác giả đã tiến hanh thực hiện đê tai:

“Nghiên cứu hiệu qua của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá quá trình học

phan Cơ sở toán ở tiểu học 1” đè đánh giá hiệu qua mà TNKQ mang lại trong đánh giá

quá trình học tap của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu hoc Qua đó góp phan nâng cao vacải tiễn chất lượng giảng day và học tập ở khoa Giáo dục Tiểu học

3 Mục tiêu, nội dung, phương pháp nghiên cứu của đề tài

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Dé tai nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá quá

trình học phân Cơ sở toán ở tiêu học 1 Cụ thê:

— Nghiên cứu tiễn hành khảo sát lay ý kiến từ sinh viên đang theo học tại học

phan Cơ sở toán ở tiêu học |

— Đối chứng kết qua giữa sinh viên thực hiện kiêm tra giữa kì bằng hình thức

tự luận với sinh viên thực hiện kiềm tra bằng hình thức TNKQ

— Kết hợp cùng với so sánh kết quả giữa hai hình thức thi trên với kết quả thi

cuối kì

— Từ đó, đưa ra nhận xét về đặc điềm, ưu điểm và nhược diém của hai hình

thức KTĐG nay và dé xuất được những van dé cần xem xét và chỉnh sửa dénang cao hiệu qua cho việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong học phần Cơ sở

toán ở tiêu học 1.

3.2 Nội dung nghiên cứu

Quá trình khảo sát

Quá trình giảng day và đánh giá học phần Cơ sở toán ở tiêu học 1 cho thấy việc

sử dụng các phương pháp đánh giá phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc đo lường

sự tiền bộ của sinh viên và hiệu quả của quá trình giảng day Trong số các phương phápđánh giá phô biến, TNKQ không chỉ áp dụng rộng rãi mà còn là một công cụ hữu ich dé

đánh giá hiêu biết và kỹ năng của sinh viên trong môn Toán ở bậc trung học phô thông

và một số trường Điều này đặt ra câu hỏi về hiệu quả thực sự của việc sử dụng câu hỏitrắc nghiệm trong đánh giá quá trình học phần Cơ sở toán ở tiêu học 1 của khoa Giáo

duc tiêu học trường Đại học Sư phạm TP.HCM Với nghiên cứu này, chúng tôi tiền hành

khảo sát xác định mức độ hiệu quả của sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc đánh giá quátrình học phần đó Tiến hành khảo sát như sau:

Bước 1: Xác định cụ thể dữ liệu can thu thập

Các dữ liệu cần thu thập phục vu cho nghiên cứu gồm: Diém số từ bai kiểm tra:

Phản hồi từ phía sinh viên trước và sau khi làm bài kiểm tra; Đặc điểm của sinh viên;

Phản hồi của giảng viên sau khi đánh giá bài kiểm tra của sinh viên: Dữ liệu dé so sánh

Bước 2: Xác định dạng khảo sát

Khảo sát trực tiếp và gián tiếp người học đẻ thu thập ý kiến vả thông tin Phiếukhảo sát gồm các câu hỏi đa dang vẻ việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giáquá trình của học phan, cũng như ve các yếu tổ khác có thé ảnh hưởng đến hiệu quả của

phương pháp này.

Phỏng van cá nhân trực tiếp đôi với giảng viên giảng day học phan dé thu thập ý

kiến sâu hơn về trải nghiệm và nhận định của giảng viên về việc sử dụng câu hỏi trắcnghiệm trong đánh giá học phan Cơ sở toán ở tiêu học I

Bước 3: Xác định nội dung câu hỏi

Nhóm nghiên cứu đã tiền hành xây dựng nội dung của bang câu hỏi khảo sat ý

kiến của sinh viên và hệ thong câu hoi phỏng van ý kiến của giảng viên dé thu thập dir

liệu phục vụ cho mục đích chính của bài nghiên cứu.

Bước 4: Xác định hình thức câu trả lời

Có hai hình thức trả lời chính cho các câu hỏi: trả lời cho câu hỏi đóng (ở bang

câu hỏi khảo sát ý kiến của sinh viên) và trả lời cho câu hỏi mở (ở bảng câu hỏi khảo sát

ý kiến của sinh viên và ở các câu hỏi phỏng vấn ý kiến của giảng viên)

Bước 5: Xác định cách dùng thuật ngữ

Các câu hỏi phục vụ cho nghiên cứu xác định sẽ sử dụng thuật ngữ đơn giản,

quen thuộc và phù hợp Tránh câu hỏi dài dòng cũng như câu hỏi gợi ý kích thích người

trả lời phản xạ theo hướng đã dẫn trong câu hỏi, tránh câu hỏi có thang trả lời không cânbằng Tránh câu hỏi bắt người trả lời phải ước đoán

Bước 6: Xác định cấu trúc của bang hỏi

Đối với khảo sát của sinh viên, bảng hỏi khảo sát gồm có 2 phan: Thông tin của

sinh viên tham gia khảo sát; Nội dung câu hỏi chính của bài khảo sát.

Đối với phần phỏng van của giảng viên, bảng hỏi phỏng van gồm có 3 câu hỏi cógia trị phục vụ cho đề tài nghiên cứu

Bước 7: Xác định hình thức của bảng hỏi

Bảng câu hỏi được thiết kế có hình thức chin chu Hơn nữa các phan của bang

được trình bày tách biệt dé đọc, dé hiều.

Bước 8: Thử lan thir nhất > sửa chữa > bản nhấp cuối cùng

Đề có được một bảng câu hỏi đạt chất lượng tốt nhất, sau khí thiết kế xong bang

câu hỏi đã qua thir nghiệm nhằm tham khảo ý kiến rồi điều chỉnh lại Sau khi sửa chữa,nhóm nghiên cứu đã hoàn thiện bảng câu hỏi phỏng vấn ý kiến giảng viên và khảo sát ýkiến sinh viên

Bước 9: Tiến hành khảo sát

Đầu tiên, từ ngày 02 đến ngày 06 tháng 11 năm 2023, nhóm nghiên cứu đã tiền

hanh khảo sát dé lay ý kiến va phản hdi của sinh viên trước khi làm bai KTDG bang

hình thức TNKQ.

Tiếp đến, từ ngày 07 đến ngày 09 tháng 11 năm 2023, các tác giá đã tiễn hành khảo sát dé lay ý kiến va phản hồi của sinh viên được KTDG bằng hình thức Tự luận.

Sau đó, từ ngày 09 đến ngày 13 tháng 11 năm 2023, chúng tôi đã tiễn hành khảo

sát dé lay ý kiến và phan hồi của sinh viên sau khi làm bài KTĐG bang hình thức TNKQ

Cuối cùng, từ ngày 25 đến ngày 30 tháng 03 năm 2024, nhóm nghiên cứu đã tiềnhanh phỏng van dé lay ý kiến và nhận định của các giảng viên giảng dạy học phan vềviệc sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá qué trình học phan Cơ sở toán ở tiểu học 1

3.3 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp tra cứu lý thuyết: Xác lập hệ thông cơ sở lý luận cho vẫn

dé nghiên cứu, làm căn cứ cho quá trình nghiên cứu Dé tài thu thập, phân tích, tổnghợp so sánh hệ thống hóa các tài liệu ngoài và trong nước đã nghiên cứu về: KTDG;

hình thức kiểm tra TNKQ; hình thức kiểm tra tự luận.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu về thực trạng KTDG bằnghình thức TNKQ và tự luận đối với học phần Cơ sở toán ở tiêu học 1 Dé tai sử dụngcác phương pháp phù hợp với mỗi quy trình nghiên cứu Cụ thể như sau:

Phương pháp điều tra: Sử dụng phiêu khảo sat, phỏng vẫn nhằm tìm hiểu quanđiểm, ý kiến của giảng viên và sinh viên về việc KTĐG học phan Cơ sở toán ở tiêu học

1 bằng hình thức kiểm tra TNKQ và tự luận

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Kiem tra và đánh giá về tính kha thi và

hiệu qua của hình thức KTĐG TNKQ ở học phần Cơ sở toán ở tiêu học 1 Trong đó,

nhóm nghiên cứu lựa chọn 3 lớp đề tô chức kiểm tra thực nghiệm Đồng thời, nhómnghiên cứu tô chức cho sinh viên thực hiện các bài khảo sát trước, trong và sau quá trìnhthực nghiệm Sau đó, tiễn hành phân tích, đánh giá sản pham (bai khảo sát, bài kiểm

tra ) của sinh viên Kết quả thực nghiệm là cơ sở khách quan nhằm phát huy, cải tiền

những ưu diém và khắc phục những hạn chế Từ đó, hoàn thiện hơn tiến trình đạy học.

Nhóm phương pháp thống kê toán học: Xử lý các dữ liệu thực tế thu được

trong quá trình tìm hiểu thực trạng và thực nghiệm sư phạm Từ đó, đẻ tài đưa ra các kết

luận về kết quả nghiên cứu mang tính chính xác tin cậy Dé tài tiến hành thống kê, phân

loại, phân tích, so sánh hệ thông các thông tin định lượng và thông tin định tính trình

bảy dưới dạng: bảng số liệu, biéu đỏ, đỗ thị

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá quá trình ở học phần Cơ sở toán ở tiêu học 1.

Phạm vi nghiên cứu:

— Nội dung nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi

TNKQ trong đánh giá quá trình học phan Cơ sở toán ở tiêu học 1.

— Đối tượng: Sinh viên tại các lớp Cơ sở toán ở tiêu học 1 khoa Giáo dục Tiêu học

tại tường Đại học Sư phạm Thành phó H6 Chí Minh

~ Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9 năm 2023 đến tháng 4 năm 2024

— Không gian nghiên cứu: Khoa Giáo dục Tiêu học trường Dai học Sư phạm Thanh

phố Hồ Chí Minh

5 Cấu trúc chung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan trong đánh giá quá trình học phần Cơ sở toán ở Tiểu học 1

Chương 2: Kết quả nghiên cứu

Chương 3: Thảo luận kết quả nghiên cứu

PHÀN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CUA VIỆC SU DUNG CÂUHỎI TRÁC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNHHỌC PHAN CƠ SỞ TOÁN Ở TIỂU HỌC 1

1.1 Khai niệm cơ bản

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Theo Peter W Airasian (1997), đo lường là quá trình xác định sé lượng hoặc ganmột con số cho việc thé hiện ki năng Theo Nitko & Brookhart (2007) cũng cho rằng đo

lường trong giáo dục là một thủ pháp hoặc thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một

thuộc tính hay đặc tính, đặc điểm cụ thẻ nảo đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/

biêu hiện được mức độ sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm nào đó của cá nhân Ngoài ra, đo

lường trong giáo dục (educational measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách

định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, ki nang va các phẩm chấtnhân cách khác trong quá trình giáo dục Như vậy, có thể hiểu rằng đánh giá trong giáodục không chỉ là quá trình thu thập và phân tích thông tin mà còn là quá trình đối chiếuvới mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm dé xuất những quyết định thích hợp đề cải

thiện và nâng cao hiệu quả công tác giáo dục.

Nhin chung, các công trình nghiên cứu đánh giá trong giáo dục có những cách

hiệu sau về kiểm tra:

Kiểm tra la quá trình đo lường kết quả thực tế va so sánh với những tiêu chuan,

mục tiêu đã dé ra nhằm phát hiện những gi đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,

các yếu tố anh hưởng hay chi phối Từ đó đưa ra biện pháp điều chính, khắc phục nhằm

đạt được mục tiêu.

Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập hay giáo dục theo bộ công cụ đãchuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một mat nao đó của

quá trình day học và giáo dục, tại một thời điểm cụ thé dé điều chỉnh nhằm đạt các mục

tiêu giáo dục đã đề ra

Kiểm tra năng lực học tập của học sinh vẻ một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm

cụ thé là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ như thé nào so với

mục tiêu và chuẩn đã dé ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập

nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút

có hệ thống, được sử dung dé thu thập thông tin vẻ sự thé biện kiến thức, kĩ năng củahọc sinh Hughes cho rằng đẻ đôi mới chất lượng đảo tạo, chương trình và phương pháp

day học, can phải tác động ngay vào khâu kiểm tra, đánh giá nhằm tạo lực bây Việc

kiêm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, dựa vào chuân tối thiêu theo quy định

của chương trình, sẽ giúp học sinh xác định rõ mục tiêu học tập và giáo viên xác định

được mục tiêu day của mình Bên cạnh đó, kiểm tra — đánh giá còn giúp khuyến khích,động viên học sinh học và giúp giáo viên sử dụng kết quả KTDG dé điều chỉnh cáchday, cách học nhằm đạt hiệu qua cao hơn Ngoài ra, tác giả Dinh Văn Đệ (2017) cũngcho biết: “Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin dé nhằm so sánh, đối chiều kiếnthức, kỳ năng, thái độ thực tế người học đạt được với kết quả mong đợi đã xác định

trong mục tiêu day học” Dựa trên kết quả KTDG, giáo viên có thẻ nhận biết người học

đã hiéu và áp dụng được kiến thức, kỹ năng theo đúng mục tiêu đã dé ra trong chương

trình và từ đó điều chỉnh phương pháp giảng day cho phù hợp Kiểm tra không chỉ là

bước cuối cùng trong việc giảng day một môn học mà còn là chức năng cơ ban, cha yếu

trong quá trình giáo dục Không chỉ như thẻ, với tác giả Nguyễn Công Khanh, kiểm tra

là quá trình xem xét, tô chức thu thập thông tin va gắn với hoạt động đo lường dé đưa

ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã dé ra, với mục đíchxác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tô

ảnh hưởng hay chi phỗi

Ngoài các quan điểm nói trên có thể nhắc đến một số các công trình sau: Theobang thuật ngữ đối chiều Anh — Việt thuật ngữ "assessment" có nghĩa là đánh giá Dánh

giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả

công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuân đã dé ra, nhằm dé xuất những quyết địnhthích hợp dé cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chat lượng và hiệu quả công việc

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa la “thu thập một tập hợp

thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp

thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đãđược điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” TheoC.E Beeby (1997), "Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thông những bằngchứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Theo Peter W Airasian

(1997), Đánh gid (assessment) là quá trình thu thập tông hợp và diễn giải thông tin hỗ

trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ “assessment” trong tiếng Anh có thé bao gồm cả đánh giá định tính như: quan sát, kiểm tra, đo lường và đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số Ví dụ: kiểm tra, cho điểm học sinh bằng TNKQ Do đó,

"assessment" có khi được dich là đánh giá, có khi là kiêm tra, có khi là KTDG tuy theo

văn cảnh Theo Nguyễn Công Khanh, đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập,tông hợp, điển giải thông tin vẻ đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của họcsinh, chương trình, nha trường ) một cách có hệ thông nhằm mục đích hiéu biết sâu va

sử dụng các thông tin này dé ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trườnghay đưa ra các chính sách giáo dục.

Như vậy, có thê hiểu rằng kiểm tra đánh giá trong lĩnh vực giáo dục là quá trình

xem xét, thu thập thông tin va dit liệu dé đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ

đã được hình thành ở người học so với các yêu cầu vả mục tiêu bài học đã dé ra KTDG giúp mang lại bức tranh tông thé vé khả năng của người học, đồng thời giúp người day

có những điều chỉnh đối với chương trình, phương pháp giảng day và KTDG để mang

lại hiệu quả giáo dục cao nhất Điều này đòi hỏi sự linh hoạt trong việc sử dụng các công

cu va phương pháp đề có thé đánh được khả năng của từng người học, đồng thời phản

ánh chính xác và công bằng kết quả học tập của họ Việc đánh giá cần được thực hiệnmột cách minh bach va công bing, đảm bảo rang mọi người học đều có cơ hội được thẻ

hiện khả năng của mình một cách toàn vẹn nhất.

1.1.2 Đánh giá quá trình

Khái niệm đánh giá quá trình chỉ những hoạt động KTDG được thực hiện trong

quá trình day học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động KTĐG trước khi bắt đầu

quá trình dạy học một môn học nao đó (placement assessment — đánh gia sơ khởi hoặc

đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình day học môn học nay (summativeassessment - đánh giá tông kết) Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hỏi cho giáoviên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình lả hiệu qua của hoạt động giảngday trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh

học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó.

Có thể định nghĩa, đánh giá quá trình theo công trình nghiên cứu của Shepard.

Theo đó, đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá

hoặc một thủ pháp có tính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính

của một học sinh sử dụng một thang đo được điểm hoá theo mức độ hoặc một sơ đồ

phân loại theo tiêu chí Trắc nghiệm có thé làm với từng học sinh, trường hay một quốc

gia.

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thé mức độ khả năng thể

hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thé nào đó,

Từ đó, nhóm nghiên cứu chọn hiểu trắc nghiệm theo nghĩa hẹp.

1.1.4 Trắc nghiệm khách quan Câu hỏi dạng trắc nghiệm còn có tên gọi là câu hỏi TNKQ vì đạng câu hỏi này khắc phục được một điểm yếu của câu hỏi tự luận Điều này tránh được sự ảnh hưởng

của yeu tô chủ quan của giáo viên cham trong quá trình đánh giá Như vậy cách chođiểm mang tính khách quan Tuy nhiên phải thừa nhận rằng đây chỉ là khách quan tươngđối bởi vì câu hỏi và các lựa chọn trong TNKQ vẫn do giáo viên thiết kế ra, nên giáo

viên có tâm ảnh hưởng nhất định tới câu hỏi (Module 3.0)

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl, bài trắc nghiệm được gọi là khách

quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với bài TNTL

Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm

nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất Bài TNKQ được chấmđiêm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúngtrong số những câu trả lời đã được cung cấp Có thé coi là kết quả chấm điểm sẽ nhưnhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó Thông thường một bàiTNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn là một bài tự luận và mỗi câu hỏi được trả lời bằng mộtdấu hiệu đơn giản Nội dung của một bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa là

nó đại điện cho một sự phán xét của một người nào đó vẻ bài trắc nghiệm Chỉ có việc

chấm điểm là khách quan

Ưu điểm của hình thức này là bài trắc nghiệm khách quan bao quát được phạm vi

kiến thức rộng nên đại điện được cho nội dung cần đánh giá Bên cạnh đó, việc chấm

diém dé dàng, nhanh chóng, có thé cham bằng máy va bao đảm tính khách quan trong

khâu cham bài Hơn nữa, kết qua trắc nghiệm có thê dé dang phân tích độ tin cậy và độ

giá trị bằng các phần mềm có sử dụng các mô hình phương pháp toán học Song songvới đó, hình thức này cũng tôn tại một số nhược điểm Đầu tiên, việc thiết kế câu hỏiTNKQ tổn thời gian hơn câu hỏi tự luận, đòi hỏi người xây dựng phải được tập huấn ve

kĩ thuật viết đề Bên cạnh đó, vì la đạng thức trắc nghiệm nên khi trả lời câu hỏi này học

sinh có xác suất dự đoán chính xác đáp án mà có thẻ không can có kiến thức về câu hỏi.Điều này gây ra khó khăn trong đo lường một số năng lực của học sinh như năng lựcđiển đạt, trình bày, thể hiện quan điểm Ngoài ra, việc thiết kế câu hỏi ở mức độ tư duybậc cao khá phức tạp, tốn nhiều công sức cho giáo viên (theo Module 3.0)

1.1.4.1 Các dạng bài trắc nghiệm khách quan

Bài kiểm tra, thi TNKQ có nhiều dang câu hỏi: đúng - sai, điền khuyết, ghép hợp,

đa lựa chọn Trong đó, TNKQNLC được sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật thiết

kế phức tạp hơn cả

Loại trắc nghiệm đúng - sai: Là loại câu hỏi đưa ra một phát biéu dé học sinh

đánh giá là đúng hay sai hoặc dưới dang câu hỏi dé được trả lời có hay không Câu dẫn của loại câu hỏi này phải hoàn toàn rõ ràng để có thé tra lời đứt khoát là có hay không.

Điều nay tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏi này dé kiểm tra trình độ hiểu biết

cao hơn Câu hỏi đúng - sai còn có hạn chế là xác suất “đoán mò” rất cao (50%).

Loại trắc nghiệm điền khuyết (điền vào chỗ trồng): Loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh cung cấp câu trả lời là một hay một số từ ngữ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa day đủ Ưu điểm của loại câu hỏi này 1a khó tạo điều kiện dé học sinh

đoán mò vi học sinh phải nhớ lại hoặc nghĩ ra câu tra lời Tuy nhiên loại câu hỏi điền

khuyết khó có thé xây dựng cho rõ ràng Có thé sẽ có nhiều câu trả lời có giá trị như

nhau dé điền vào một chỗ trồng Điều đó gây khó khăn cho khâu cham điểm

Loại trắc nghiệm ghép hợp hay ghép đôi: Loại câu này thường có hai day thôngtin gọi là các câu dan và các câu đáp Chúng cần được ghép lại với nhau theo kiểu tương

ứng một — một Hai day thông tin này không nên có số câu bằng nhau dé cho cặp ghép

cuối cùng không chi đơn giản là kết qua của sự loại trừ liên tiếp Loại câu nay dé viết và

dé dùng Tuy nhiên, nếu soạn những câu đo mức độ kiến thức cao đỏi hỏi phải mat nhiều

công sức Nếu có nhiều thông tin trong mỗi cột thì người làm test sẽ phải mat nhiều thời

gian đọc và lựa chọn tìm câu ghép đôi.

Loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn: Bài TNKQ với các câu hỏi có nhiều phương

án lựa chọn là một hình thức đánh giá rất linh hoạt có thé được sử dụng đề đánh giá cáckiến thức, kĩ năng, khả năng ở các cấp độ tư duy của học sinh Bài kiểm tra với cáccâu hỏi có nhiều phương án lựa chọn có thẻ được sử đụng với nhiều mục đích giáo dục

khác nhau, mặc dù chúng được sử dụng thường xuyên trên lớp học dé đánh giá thành

tích học tập và xếp loại học sinh.

1.142 Một số những thuận lợi của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

— Mang lại tính hiệu quả và lợi ích kinh tẾ cao.

= Thời gian làm bài trắc nghiệm ngắn số lượng câu hỏi phải trả lời khá nhiều,

nhờ đó có thê bao quát một phạm vi KTĐG rộng khắp theo yêu cầu môn

học.

— Việc cham điềm dé dang, nhanh chóng, có thé cham bằng máy; bảo dam

tính khách quan trong khâu cham bai.

— Có thẻ dé dang phân tích độ tin cậy và độ giá trị của kết quả trắc nghiệm

bằng các phần mềm có sử dụng các mô hình phương pháp toán học.

1.1.4.3 Một số những hạn chế của hình thức trắc nghiệm nhiều lụa chon

Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khá phức tạp, tốn thời gian, đòi hỏi

người xây dựng trắc nghiệm phải được huấn luyện day đủ.

— Một trong những hạn chế lớn của TNKQ là việc đặt thông tin ra khỏi ngữ

cảnh thực tế, khiến cho việc đánh giá không thẻ hiện day đủ quá trình tư

duy và sự sáng tạo của người học Điều nảy có thé dẫn đến việc học sinh chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng để đoán mò đáp án mà không thực

sự hiểu sâu về vấn đề

1.2 Thực trạng

Trong những năm gan đây, việc sử dụng hình thức thi TNKQ trong kỳ thi trunghọc pho thông quốc gia đã trở nên pho biến và thông dụng Điều này phản ánh xu hướngchung của sự chuyển đôi từ hình thức đánh giá truyền thông sang các phương thức đánhgiá tiêu chuan hóa và minh bạch hơn Hình thức thi này mang lại nhiều lợi ích, bao gồm

sự tiện lợi va linh hoạt trong việc tô chức kỳ thi với số lượng lớn thí sinh Nó giúp giảm thiểu thời gian và công sức cần thiết cho quá trình chấm điểm, đông thời tạo điều kiện

cho việc xác định kết quả một cách chính xác vả nhanh chóng Bên cạnh đó, hình thức

thi TNKQ cung cấp cơ hội cho tất cả thí sinh tham gia kỳ thi được đánh giá dựa trên

cùng một tiêu chuân, giảm thiêu sự thiên vị và đảm bảo tính công bằng trong đánh giá.Điều này giúp tăng cường minh bạch và tin cậy trong quá trình đánh giá kết quả

Tuy nhiên, hình thức thi TNKQ cũng còn tôn tại nhiều thách thức Hình thức kiểm

tra này có thé không phản ánh được sự hiểu biết sâu rộng của sinh viên vẻ một chủ đề

cụ thé, Các câu hỏi trắc nghiệm thường tập trung vào kiến thức cơ bản và không thẻ hiệnđược khả năng phân tích sâu hơn của sinh viên Hơn nữa, việc giải quyết các câu hỏitrắc nghiệm đòi hỏi kiến thức rộng lớn và khả năng phản xạ nhanh chóng, nhưng không

phản ánh được khả năng suy luận, phân tích và tự suy ngẫm của sinh viên Đặc biệt, một

số sinh viên có thé sử dụng chiến lược đoán đúng dé vượt qua các câu hỏi trắc nghiệm,

thay vì thực sự hiểu biết về van đề đang được dé cập.

Năm nay là năm đầu tiên áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ vảo học phần Cơ sở

toán ở tiêu học 1 Bên cạnh những mặt thuận lợi mà bản chất hình thức này đem lại thi

vẫn con ton tại những thách thức đặt ra không chỉ riêng thí sinh mà còn đối với người

ra dé Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá quá trình học phan là một phươngpháp đánh giá có nhiều ưu điểm, như khả năng đánh giá nhanh chóng và khách quan,

không phụ thuộc vào cảm quan cá nhân của người cham Nó cũng giúp sinh viên làm

bài một cách thoải mái, giảm bớt áp lực và đồng thời mở rộng phạm vi kiến thức đượckiêm tra Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức này cũng đặt ra những thách thức nhất định,

như việc xây dựng ngân hàng câu hỏi đa dạng và công bằng, cũng như việc đảm bảo

rằng các câu hỏi phản ánh chính xác mức độ hiệu biết của sinh viên Một số nghiên cứu

đã chỉ ra rằng, việc sử dụng TNKQ có thê hạn chế khả năng sáng tạo và tư duy phản biện của sinh viên, vì họ có thể có xu hướng học tủ dé đôi phó với các câu hỏi kiểm tra.

Đề khắc phục những hạn chế này, các nhà giáo dục đang tìm cách kết hợp các loại hìnhđánh giá khác nhau, bao gồm cả đánh giá tự đo và đánh giá dựa trên dự án, để cung cấp

một bức tranh toàn diện hơn về quá trình học tập của sinh viên.

CHƯƠNG 2: KET QUA NGHIÊN CỨU

2.1 Kết quả từ khảo sát của sinh viên

2.1.1 Những thuận lợi của kiểm tra quá trình bằng các hình thức

Những thuận li rủ kiêng tree gan trắnh thee bình (hết thay? trink nbhéon

Nẵng cao Ud dg Mew Năng cue lsêng Mew Clyde bist) ti, Thể Bite ob ov hs loại: Cập dự đêscá bóng Khác Nhà«g số deny

x3c shxx tran toc ôn động mắt” li xợ samy tạo tong lừng bar + tc‡c cứ rẻ tghoệy: tr: bey shoes khớc co

tha 6: vied

—+4i ee the ue

thạc ob Males có trang Ueber xsta Lhoông cò (aid

tậu ng Uday pn to bev)

Biểu đồ 2.1.1.1 Những thuận lợi của việc danh gia thường xuyên

bằng thuyết trình nhóm

nm

Kết quả phân tích cho thấy, thuyết trình nhóm là phương pháp kiểm tra mang lại

nhiều lợi ich Cụ thé, nâng cao khả năng làm việc nhóm (chiếm 95%), nâng cao kỹ nang

thuyết trình trước đám đông (chiếm 90%), thé hiện rõ tư duy logic, sự sáng tạo (chiếm72.5%) Ngoài ra, còn góp phần hình thanh kỹ năng tô chức, quan lý lớp học (chiếm 67,5%) và thuyết trình nhóm còn giúp cập nhật thông tin, không có trong tai liệu (chiếm

a”

z4 IM

Biéu đồ 2.1.1.2 Xhững thuận lợi của việc danh giá thưởng xuyén bằng tự luận

Với hình thức kiểm tra tự luận, trên 50% sinh viên tham gia khảo sát thấy được hình thức tự luận có những thuận lợi: thê hiện được sự sáng tạo trong cách giải toán,

đánh giá đúng năng lực riêng của từng sinh viên, phát triển tư duy logic Trong đó ưuđiểm lớn nhất mà sinh viên nhận thấy ở hình thức đánh giá này đó là bài tự luận giúpthê hiện được sự sáng tạo trong cách giải toán của sinh viên (chiếm 75%)

An thaện Sot của der ona gud đrằnG thee Ato thế đÊM onde phe 2bốch gan

[Trước Meow text

<%

at gts Ori gan bie bee Dt bê ga % se Kát Gai chí theck cơn Oty rên ity Geng ở (trường Sọc tip bits

1"

Tins —“S^—Tkvué

Biéu đồ 2.1.1.3 Những thuận lợi của việc đảnh gid thường xuyên

bằng trắc nghiệm khách quan (trước kiểm tra)

TNKQ là một hình thức KTDG khá phô biến hiện nay bởi những lợi ích mà nómang lại Theo khảo sát, hai lợi ích chính là biết kết quả thi sớm và kết quả cham khách

quan, chiếm tỷ lệ lần lượt là 53,4% và 50% Ngoài ra, TNKQ còn giúp sinh viên rút

ngắn thời gian làm bài (50%), góp phan xây dựng môi trường học tập hiện đại (30,2%)

Ninitng thuận lợi cña Rides tra quad trình theo hình thức trắc nghiệm khách quan

(Saw kiem tra)

Ret nis theigin Big the aden KA chim khich Góọyphitvfyđẹng Dễ ching thợ: Hệc Khác

Men bác qua trôi gòng bor tạo

kiệu đại

—Ỏ TL Tin ad

Biểu đô 2.1.1.4 Những thuận lợi của việc đánh gia thưởng xuyên

bằng trắc nghiệm khách quan (Sau kiểm tra)

Ở lần khảo sát thứ 2 sau khi thực hiện bai kiểm tra, có thé thấy rằng tỷ lệ sinh viên

chọn hai lợi ích chính biết là: kết quả thí sớm; kết quả chấm khách quan vẫn chiếm tỉ lệ

cao nhất ở vị trí thứ nhất 64.0% va thứ ba 51,5% Ở lần khảo sát nay, một thuận lợi của

hình thức nay là dé dang thực hiện chiếm 52,9% Bên cạnh đó, rút ngắn thời gian làm

bai, góp phân xây dựng môi trường học tập hiện đại vẫn có tỉ lệ sinh viên lựa chọn không

đối.

2.1.2 Những hạn chế của kiểm tra quá trình theo các hình thức

Xhừng hẹn chế củe Aldus tre gud trìnk thee hint there thay trink minder

Typ taạc rhoốc vác lang Xd fh pa dapcyzstes) Di sip cactye ricki thee Phêny2coLbiÖx mb hương ác

thuyết trek teoÀi $ macs bú you BS chả qua của người

ied oh

Ti Tie vet

Biểu đỏ 2.1.2.5 Những han chế của kiểm tra quá trình

theo hình thức thuyết trình nhóm

Theo khảo sát từ người học, hai hạn chế chính ảnh hướng đến quá trình đánh giá

của hình thức thuyết trình nhóm là “Dé gặp các trục trặc ngoài ý muốn” và “Điểm số có

thé bị ảnh hưởng bởi yếu tô chủ quan của người đánh gia” (lần lượt là 72,5% và 67,5%).

Ngoài ra, còn có một số khó khăn khác như “Phụ thuộc nhiều vào kỹ năng thuyết trình”hay “Khé đánh giá được sự tiễn bộ" cũng được người học lựa chọn cho là hạn chế củahình thức kiểm tra thuyết trình nhóm

Geox dort đếy số beer

Lanes cửsÈu Sứ yêg tó

cha quan của gayi ciáz Tht Tove

Biểu dé 2.1.2.6 Những hạn chế của việc đánh giá thường xuyên bằng tự luận

Biểu đồ cho thấy, hình thức tự luận trong kiểm tra quá trình cũng có những hạn

Nitty Apa cf rau bien fr gad arin đa» bắn thiết (hd ind xpÄ(@m Á vác E quan

”

1%

1m

~~

Ag l3) mk bói gts | doh kuông bot he shame rid — dang cha tể(rsgvá⁄h)gip rất kK Gites Ld vững ta đcy xi sồng tạo 2ớng

pm wry neh Ge ret in

STi Oe Tin welt

Biểu đồ 2.1.2.7 Những hạn chế của việc đảnh giả thưởng xuyên

bằng trắc nghiệm khách quan(trước kiểm tra)

chế nhất định, hạn chế lớn nhất 1a bị áp lực nhiều vẻ thời gian (chiếm 76.9%) các tiêu

chí đánh giá thường không thống nhất do vậy điểm số bị ảnh hưởng nhiều từ yếu tô chủ

quan của người cham (chiêm 40,4%), không bao hàm được kiến thức của từng chương(chiếm 17,3%), thứ tư là dé gian lận thi cử (7,7%) thấp nhất là ý kiến khác(chiếm 3,8%)

Bên cạnh những thuận lợi, hình thức TNKQ cũng có những hạn chế nhất định Hạnchế lớn nhất bị ảnh hưởng bởi yếu t6 may rủi (chiếm 66,4%) nội dung câu hỏi rộng vakhó gây mat thời gian suy nghĩ (chiếm 53,4%), áp lực về mặt thời gian (chiếm 31,9%).Hạn chế vẻ áp lực thời gian và giảm khả năng tư duy và sáng tạo trong quá trình làm bài

thấp hơn 50%.

.Vhững han ché của kiém tra qué trình theo hình thức trắc nghiệm khách quan

(Saw Kiem fra)

Ap tyr v8 mát tho) BỊ tị hướce bĩi whe NGM đực cáo X44 rộs? Glin khá neg nơ Ged bite tợcg phan Me khác

pan 92„zz rải vá \hé gy trổ hị ví sngtan woeg qué

gin sấy té} tried) Men ii meting —O—Tila sult

Biểu dé 2.1.2.8 Những han chế của việc đánh giá thưởng xuyên

bằng trắc nghiệm khách quan (Sau kiểm tra)

Ở lần khảo sát thứ 2 sau khi thực hiện bài kiểm tra, cĩ thé thay rang tỷ lệ sinh viên

chọn bị ảnh hướng bởi yêu té may rủi và nội dung câu hỏi rộng vả khĩ gây mat thời gian

suy nghĩ vẫn chiếm tỉ lệ cao nhất với 72,8% và 57.4, áp lực về mặt thời gian (chiếm

49.3%); trong đĩ, cĩ hiện tượng gian lận là hạn chế xuất hiện ở lần khảo sát thứ 2 với tỷ

lệ khá cao (chiếm 27.9%); giảm khả năng tư duy và sáng tạo trong quá trình làm bài

(chiếm 13,2%); một han chế khác được người tham gia khảo sát nhận thấy chiếm 0,7%

2.1.3 Cảm nhận của sinh viên về các hình thức kiểm tra

Sự tự tin của sinh viên Khi thực hign bài kiểm tra

Trác ngh$ệrc khác} quan (trước kiếm tra)

nm T n .

#Hộe tốn đề? "Peay 8 Khingcdfkiin “Khịngđềng) #Haskasde khơng đồsgg

Biểu đồ 1.2.1.3.9 Cảm nhận của Người học với tiêu chí đánh giá sự tự tin khi thực hiện

đánh giả bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận

Khi đề cập đến mức độ tự tin khi thực hiện bài kiểm tra, tỉ lệ sinh đồng ý với điềunày ở cả hai hình thức gần như là tương đương Tuy nhiên tỉ lệ sinh viên trước khi thựchiện bài kiêm tra KTĐG bang hình thức TNKQ cảm thay tự tin có phần nhinh hơn so

với ti lệ thực hiện bài kiểm tra tự luận.

Hình thức kiém tra giữa ki đảnh giả đúng nông lực của sinh vien

Trắc sạkiệco Xàá*3 quai (san kiếp va)

Tric rgHiệc khác3 qean (trode liếm va)

Ty tra:

oH tom x“ ny “ $4 “ We t sưa NON

SHolewisdieg? #Đòg? =Kidagodytite “Xhóay đổ (CO = Hoke tok: kbdag Ghag?

Biéu do 2.1.3.10 Cảm nhận của người học với các tiêu chi đánh giá về năng lực

khi thực hiện đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận

Qua biểu đồ có thê thấy rằng TNKQ không được người học đánh giá cao trongkhả năng đánh giá đúng năng lực của người học so với tự luận Khi đề cập đến việc hình

thức KTĐG đúng năng lực, trước khi thực hiện bài kiểm tra, khoảng 51% sinh viên tỏ

ra khá lưỡng lự trong việc cho rằng TNKQ đánh giá đúng năng lực của họ Tuy nhiên,sau khi thực hiện bải kiểm tra, tỉ lệ sinh viên cảm thay lưỡng lự có xu hướng giảm

(khoảng 39%) và tỉ lệ đồng ý tăng lên (khoảng 48%) Ngược lại, đối với hình thức tự

luận, tỉ lệ sinh viên đồng ý rằng tự luận đánh giá đúng năng lực của họ là rất cao chiếm

khoảng gần 70%.

Ki tre gli road wide Áo cập Ain đức: AT ca AT

Trúc aghétes thách quae (irs li và)

Tree cược khá: Quan (2 96x luôn Wa)

Vài

~ ”TM om »”TM oo“ TM on —~" L4 nm om

DA SM Ce a

Biéu đồ 2.1.3.1] Cam nhận của người học với tiêu chi đánh giá về kiến thức của hai

hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận

Theo biéu dé, dù thực hiện kiểm tra bằng hình thức nao, hau hết sinh viên đều chorằng bài kiểm tra quá trình giúp họ ôn tập lại kiến thức cho ki thi cuối ki Ti lệ này caohơn đối với sinh viên thực hiện bài kiểm tra bằng hình thức tự luận (87,8%)

Hình thức kiếm tra giúp sinh viên đạt diém cao

“Trắc nghiệm khách quan (sau kiểm tra}

Trắc nghiệm khách quan (trước kiêm tra)

Tư ein

Œ& IDG 20% 30% 40% SOT 60% 70% SOG 90% 100%

@ Hoan toàn đổng ý #8 Đồng ý # Không có ý kiến # Khong déng ý # Hoàn toàn không đồng ý

Biểu dé 2.1 3.12 Cảm nhận của người học với tiêu chí đánh giá về kết quả của hai

hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận

Dựa trên kết quả khảo sát tỉ lệ sinh viên cho rằng sẽ đạt kết quả cao ở bải kiểmtra TNKQ trước khi kiểm tra so với sau khi làm bài kiểm tra chênh lệch không đáng kẻ(lần lượt là 42,24% va 45,59%) trong học phan “Co sở toán ở tiêu học L”, trong khi đó,

có hơn 60% sinh viên thực hiện bài kiểm tra tự luận tin rằng họ có thê đạt được kết quả

cao trong học phan “Co sở toán ở tiêu học 1”,

Sir AA rte Bf công cone rink rên bite pe ate Nis diver rw Sáng kênh shýy Oy Ente ý vác pint

Biểu đồ 2 I.3 I3 Cam nhận của người học với các tiêu chí đánh giá sự phát triển kĩ

năng của hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận

Theo kết quả phân tích, tỉ lệ sinh viên làm TNKQ trước đồng ý rằng hình thứcnày giúp họ phát triển kĩ năng tự học và kĩ năng tư duy logic là khá cao (chiếm khoảng70%) tuy nhiên với kĩ năng giải quyết vấn đẻ toán học lại không quá cao (chỉ khoảnghơn 50%) Tỉ lệ sinh viên cho răng hình thức kiểm tra này không góp phan phát triển ba

kĩ nang năng nay là không đáng kê chỉ khoảng dưới 12% Đôi với hình thức kiểm tra tự

luận, tỉ lệ sinh viên được khảo sát đồng ý rằng hình thức kiểm tra này giúp sinh viên cả

ba kĩ năng là trên 75% Hình thức kiểm tra tự luận có khoảng từ 5-8% sinh viên khôngdong rằng tự luận giúp họ phát triển ba kĩ năng trên

Hink thức kiêm tra sink viễn mới muẫn

Trắc si khách ques (San lệ trội

Tihs sghiệa bach cược (Íra ke oy

ed

“% } Py ~~ ” TM Lai te

“Truớc * Dany trà chê

* Tic nghợca kh: gee © Dy hee (hu + Thuyết etek thoes (5064)

TWN sgliệc: Kit) Q9 CCPH + Ty bebe (87H) * T9) natty Meh, qe (NETH + Tevet Wik Cine CNT

PEA bop Su ogee <1 bebe (THe

Biểu đồ 2.1.3.14 Hình thức đảnh gia thưởng xuyên mà sinh viên mong muốnQua biêu đỏ, có thê thay kiêm tra giữa kỳ bằng hình thức TNKQ được sinh viênmong muốn Cụ thể, số sinh viên thực hiện bài kiểm tra bằng TNKQ được khảo sat lựa

chọn hình thức TNKQ, chiếm khoảng 63,8%; các hình thức kiểm tra còn lại có tỉ lệ sinh

viên khá thấp Đối với nhóm sinh viên thực biện kiểm tra tự luận, tỉ lệ sinh viên mong

muôn được tiếp tục kiểm tra bằng hình thức nảy không quá cao (chiếm 23,23%) Bên

cạnh đó, khá nhiều sinh viên mong muốn được kiểm tra bằng hình thức TNKQ (chiếm

36,8%).

Sinh viên đành nhiễu ôn tập cho bài thi trac nghiệm khách quan

38,97%

Biểu đồ 2.1.3.15 Thời gian ôn tập bài thi trắc nghiệm khách quan

Có thé thay rằng tỉ lệ sinh viên dành nhiều thời gian dé ôn tập bài kiểm tra giữa

ki bing hình thức TNKQ là là khá cao (khoảng 71%)

Biéu đô 2.1.3.16 Mite độ căng thăng khi thực hiện bài kiêm tra

trắc nghiệm khách quan

Dù dành nhiều thời gian dé ôn tập kiểm tra bài thi TNKQ nhưng mức độ sinh viên

đồng ý rằng căng thăng thi thực hiện bài kiểm tra bằng TNKQ lại khá cao (khoảng 63%)

Bài kiêm tra trắc nghiệm khách quan sát với kiến thức được truyền

dat ở lớp

15.44%

29.41%

41,91%

®Hoản toản đông = Dongs # Khong covkién #Không đồng #8 Hoản toản không đồng

Biểu đồ 2.1,3.17 Sự teong quan giữa nội dung bài giảng và câu hoi kiểm tra

Theo khảo sát, khoảng 40% sinh viên đồng ý với ý kiến bai kiêm tra quá trìnhbằng hình thức TNKQ sát với những gì được truyền đạt trên lớp, trong khi đó, tỉ lệ sinhviên tỏ ra lưỡng ly với ý kiến này có phần nhinh hơn (khoảng 42%)

Sự hài lòng của sinh viên với bài kiêm tra trắc nghiệm khách quan

§.82% 5.08% 11.76%

36,03% 39,71%

® Hoàn toàn đồng ý # Đông ý # Không có ý kiến

# Không đồng ý # Hoàn toàn không đồng ý

Biểu do 2.1.3.18 Mức độ hài lòng của sinh với bài kiêm tra

trắc nghiệm khách quan

Dù kiến thức của bài kiểm tra TNKQ không hoàn toàn sát với những kiến thứcđược truyền đạt trên lớp, tuy nhiên, ti lệ sinh viên cam thấy hài lòng với bai kiểm traTNKQ là khá cao (khoảng 51%) Ti lệ sinh viên cảm thay không hai lòng chiếm một ti

lệ đáng chú ý khoảng 12,5%.

Sự phân hỏa điểm trong bài ktém tra trắc nghiệm KhácÍt quan

36,03%

* Hodes tain đồng) “Đông? #Khôngcotkiển #øKhông đổøgý ®#Hoẻn todn không ding?

Biểu dé 2.1 3.19 Mức độ phân hóa của bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Có thé thấy rằng chi khoảng 55% sinh viên cho rằng bài kiểm tra TNKQ có độ

phân hóa Ti lệ sinh viên tỏ ra lưỡng ly khi dé cập đến van đề nay cũng chiếm một tỉ lệkhông nhỏ (36,03%) và tỏ ra không đồng ý chiếm khoảng 8,82%

Trắc nghiệm &hách quan đánh giá được sự tiễn bộ của người hoe

35.29%

45.59%

# Hoan toàn đồng ý #“Đởngý # Không có ý kiến

# Không đông ý # Hoan toàn không đẳng ý

Biểu đồ 2 1.3.20 Bài kiếm tra trắc nghiệm khách quan đánh giá sự tiến bộ

của người học

Có thé thay rằng, tỉ lệ sinh viên cho răng TNKQ đánh giá được sự tiền bộ của minh

là khá cao (khoảng 55%), trong khi đó, tỉ lệ sinh viên tỏ ra lưỡng với điều này cũng

xã a £ 3 > as ` “A

chiêm một con so gan băng với khoảng 35% sinh viên.

Trắc nghiệm khách quan là một hình thức đánh giá phù hợp trong

học phan Cơ sở Toán ở Tiêu học 1

20.5%

® Hoàn toàn déng ý "= Đẳng ý = Khêng có ý kiến

= Không đồng ý @ Hoan toan không đông ý

Biểu đỏ 2.1.3.21 Mức độ phù hợp của hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Ti lệ sinh viên cho rằng TNKQ là một hình thức phù hợp đề đánh giá về trình độcủa học trong học phan Cơ sở toán ở tiêu học 1 chiếm khoảng hon 70% Tỉ lệ sinh viênkhông đồng ý với điều này chỉ chiếm một tỉ lệ nhỏ khoảng hơn 4%

2.2 Dữ liệu từ điểm quá trình và điểm cuối kì của sinh viên

Kiểm định phân phối chuẩn

Expected Normal

39

0 2 40 60 80 100 120

Observed Value

Bảng 2.2.2 Biểu dé O-O Plot về sự phân bố điểm qua trình bằng hình thức

trac nghiệm khách quan