Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình trong dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 .... Ý kiến của học sinh về công tác sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––
NGUYỄN THỊ BẠCH CÚC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH KHI DẠY HỌC CHƯƠNG GIỚI HẠN Ở MÔN TOÁN LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2023
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––
NGUYỄN THỊ BẠCH CÚC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH KHI DẠY HỌC CHƯƠNG GIỚI HẠN Ở MÔN TOÁN LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Luận
THÁI NGUYÊN - 2023
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2023
Tác giả
Nguyễn Thị Bạch Cúc
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy môn Toán trường Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm, Ban chủ nhiệm khoa Toán, bộ phận sau Đại học- phòng đào tạo trường Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành khóa học
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn TS Trần Luận
đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này Đối với tác giả, thầy là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình bồi dưỡng thế hệ trẻ
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, thầy cô giáo tổ Toán, tập thể lớp 11A5, 11A6 trung tâm GDNN- GDTX Gia Bình, huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghiên cứu
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2023
Tác giả
Nguyễn Thị Bạch Cúc
Trang 5MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục chữ viết tắt iv
Danh mục bảng và biểu đồ v
MỞ ĐẦU 1
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
4 Giả thiết khoa học 3
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6 Phương pháp nghiên cứu 3
7 Cấu trúc của luận văn 4
NỘI DUNG 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1 Đánh giá trong dạy học 5
1.1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu 5
1.1.2 Đánh giá trong giáo dục 8
1.1.3 Mục đích đánh giá 9
1.1.4 Chức năng của đánh giá 11
1.1.5 Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học 11
1.1.6 Yêu cầu của đánh giá 13
1.1.7 Đánh giá quá trình 13
1.1.8 Các loại kết quả học tập 18
1.2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 20
1.2.1 Trắc nghiệm khách quan 20
Trang 61.2.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21 1.2.3 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 27 1.2.4 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 33 1.3 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nhiệm khách quan trong đánh giá quá trình dạy học ở trường THPT hiện nay 33 1.4 Nội dung giới hạn trong chương trình môn Toán lớp 11 37 Kết luận chương 1 40
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHƯƠNG GIỚI HẠN Ở MÔN TOÁN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41
2.1 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá quá trình khi dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 41 2.1.1 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình
dạy học bài “giới hạn của dãy số” 41 2.1.2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình
dạy học bài “giới hạn của hàm số” 47 2.1.3 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình
dạy học bài “hàm số liên tục” 55 2.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình trong
dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 61 2.2.1 Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá quá trình dạy học môn Toán 61 2.2.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình dạy học bài “giới hạn của dãy số” 62 2.2.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình dạy học bài “giới hạn của hàm số” 70 2.2.4 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình dạy học bài “hàm số liên tục” 81
Trang 7Kết luận chương 2 88
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiêm 89
3.1.1 Mục đích thực nghiệm 89
3.1.2 Nội dung thực nghiệm 89
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 89
3.2 Tổ chức thực nghiệm 89
3.3 Đánh giá thực nghiêm sư phạm 90
3.3.1 Đánh giá định lượng 90
3.3.2 Đánh giá định tính 93
Kết luận chương 3 93
1 Kết luận 94
2 Khuyến nghị 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC
Trang 9DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1 Ý kiến của giáo viên về công tác sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong đánh giá quá trình hiện nay 34Bảng 1.2 Ý kiến của học sinh về công tác sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong đánh giá quá trình học tập của giáo viên hiện nay 36Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra 20 phút của hai lớp TN và ĐC 91
Trang 10MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục Xã hội ngày càng phát triển không ngừng, luôn luôn thay đổi từng ngày và để bắt kịp với xã hội hiện nay, Đảng và nhà nước ta đã và đang tích cực đẩy mạnh công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa để phù hợp với xu thế chung hiện nay Một trong những yêu tố quan trọng
và cần đổi mới, hoàn thiện liên tục đó là giáo dục
Trước hết tác giả khẳng định đánh giá trong giáo dục là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nó có chức năng định hướng, kích thích, tạọ động lực, chọn lọc và dự báo kết quả học tập của học sinh, qua đó người giáo viên và học sinh sẽ có những điều chỉnh hợp lý trong quá trình dạy học để đạt được kết quả tốt nhất Đánh giá trong giáo dục có các dạng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), kiểm tra đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning) và kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (assessment
as learning)
Xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở các trường phổ thông Mặc dù, theo Chương trình giáo dục phổ thông nói chung và Chương trình môn Toán 2018 nói riêng ở Việt Nam thì việc đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là học tập (Assessment as learning) và đánh giá là vì học tập của học sinh (Assessment for learning) Đánh giá quá trình (hay đánh giá thường xuyên) do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp với đánh giá của giáo viên các môn học khác, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá của cha mẹ học sinh Đánh giá quá trình đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học sinh, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh
Trang 11giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của học sinh Tuy nhiên, các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay đặc biệt là cấp trung học phổ thông chỉ hạn chế trong các bài kiểm tra trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả hai hình thức này chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm kiến thức sách vở của học sinh Tất nhiên đây là những năng lực mà học sinh trung học phổ thông cần có nhưng chúng chưa phải toàn bộ năng lực mà các
em cần có trong cuộc sống hằng ngày
Kiểm tra đánh gía mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học Với những hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có quyền lựa chọn trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động
và sáng tạo của học sinh
Xuất phát từ tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học sinh trong dạy học chương “ Giới hạn” – Đại số và Giải tích 11 Chương “Giới hạn” là mảng kiến thức trọng tâm của chương trình lớp 11 Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh một cách thường xuyên sẽ thấy được những khó khăn và vướng mắc của học sinh từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh các phương pháp dạy học một cách hiệu quả nhất
Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học chương “Giới hạn”; đồng thời mong muốn xây dựng giúp giáo viên hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khánh quan để đánh giá quá trình dạy
học chương “Giới hạn" Vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn: “Xây dựng
và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá quá trình khi dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông” để làm
đề tài nghiên cứu
2 Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một phương án xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương Giới hạn của Giải tích lớp 11
Trang 123 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương Giới hạn ở lớp 11
Nghiên cứu thực tiễn dạy và học của thầy và trò chủ đề giới hạn lớp 11 khối lớp 11 trung tâm GDNN- GDTX Gia Bình
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nội dung chương giới hạn của môn toán lớp 11
4 Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá quá trình khi dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá, đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán
5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán
5.3 Điều tra, khảo sát thực trạng đánh giá năng lực học sinh thông qua việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá quá trình của học sinh trung học phổ thông
5.4 Đề xuất một phương án xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương Giới hạn của Giải tích lớp 11
5.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi
và hiệu quả của phương án xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
của đánh giá quá trình đã đề xuất
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp, khai quát các tài liệu có liên quan đến đề tài luận văn
Trang 136.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học nội dung toán học tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá năng lực học tập
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp
sư phạm đã đề xuất
7 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết Luận và Tài liệu tham khảo, Nội dung luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá quá trình khi dạy học chương Giới hạn ở môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 14NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Đánh giá trong dạy học
1.1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
a) Trên thế giới
Đánh giá (ĐG) là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra nội bộ đến
các bài kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp Để tránh sự làm dụng bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra như đánh giá đó là một thông tin Chúng ta có càng nhiều thông tin về học sinh, bức tranh về thành công mà chúng ta hình dung hoặc những bước chuyển biến sẽ hiện rõ hơn
Đánh giá là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG
đơn giản giúp GV thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu thập được
để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh các hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học.[1]
Vào thế kỉ thứ 17- 18 “khoa học ĐG bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được
sử dụng ở khoa Vật lí- Tâm lí trường đại học LEIPZING (Đức) năm 1897 Đầu tiên các nhà nghiên cứu quan tâm đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới quan tâm nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ” học tập,…
Năm 1916, hai nhà tâm lí học là “Alfred Binet (người Pháp) là Lewis Terman (người Mỹ) để xác định trí thông minh (chỉ số IQ) đã cùng nhau đưa ra một bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước, vì nó cho thấy là một công cụ hữu hiệu để đánh giá trí tuệ của trẻ em ở các trường học Giữa thế kỉ 20, cùng với sự phát trỉên của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các phần mềm, chương trình xử lí trên diện rộng kết
Trang 15quả trắc nghiệm, nhờ đó mà trong” kiểm tra đánh giá phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại
Kể từ những năm 1960, 1970 mục đích đánh giá đã được mở rộng Các thuật ngữ “đánh giá quá trình” và “đánh giá tổng kết” cùng xuất hiện trong đánh giá giáo dục với mục đích cung cấp thông tin để điều chỉnh quá trình giảng dạy và đánh giá kết quả tổng kết vào cuối mỗi môn học Để đạt được hai mục đích đó, các nhà giáo dục đã mở rộng đánh giá, bắt đầu đánh giá một pham vi rộng lớn của học sinh, ví dụ như đánh giá thông qua thực tế môn học, dự án thuyết trình [24]
Từ những năm 1980 đã bùng nổ “một cuộc cách mạng” thực sự về đánh giá với những thay đổi về phương pháp, quan điểm, triết lý, và các hoạt động cụ thể Từ những thay đổi cơ bản giữa cách tiếp cận truyền thống và cách tiếp cận mới đã làm rõ nét quan điểm giáo dục đã được khẳng định trong đó quá trình học tập và người học là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá Đánh giá quá trình có thể được thực hiện trên lớp học, trong suốt các tiết học và là một phần tự nhiên của rất nhiều hoạt động tương tác giữa GV và HS Đây là một hình thức đánh giá vì sự tiến bộ học tập (assessment for learning), ở đó việc đánh giá tập trung xác định rõ các kiến thức nền tảng và
kĩ năng của người học, thông báo cho HS biết họ đã đạt được những gì, qua đó không những GV mà cả HS cũng có thể tự đánh giá được quá trình học tập của bản thân Đánh giá quá trình đòi hỏi GV sử dụng thông tin kết quả kiểm tra, đánh giá để cải thiện nội dung và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho người học Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, đánh giá quá trình có thể cải thiện đáng kể thành tựu của HS (Black và William, 1998; Hattie, 2009; Andersson và Palm, 2017) [22]
Ngày nay, TNKQ được dùng phổ biến tại các trường học ở các nước Âu
Mỹ Có rất nhiều “nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ , ưu và nhược điểm của từng loại, kết hợp xử
Trang 16lí trên máy tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, Popham, Glaer… đánh giá chính xác kết quả học tập, nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, nguyên tắc, tiêu chí, thủ tục, kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ tin cậy, độ giá trị của câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm Những công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được công bố như: Erwin, Hopkins, Stanley,… các tác giả
đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại” trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm
b) Ở Việt Nam
Ở nước ta, những năm 70 đã có những nghiên cứu vận dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra kiến thức học sinh TNKQ đã được dùng khá phổ biến trong kiểm tra
và thi ở bậc trung học tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng
Trong nhưng năm gần đây, trong nước ở nhiều lĩnh vực của giáo dục đã
có rất nhiều nghiên cứu về đánh giá Có một số công trình điển hình như công
trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của tác giả Dương Thiệu
Tống, đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh [16] Kết quả bước đầu cho thấy những ảnh hưởng khá tích cực lên kết quả học tập của học sinh
Năm 1995, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước và viết cuốn sách :”Cơ sở lý luận của việc Đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” Cùng trong năm 1995, tác giả Nghiêm Xuân Hùng đã biên dịch và xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lường
cơ bản trong giáo dục” đã nhắc đến lí thuyết về đo lường và trắc nghiệm dùng trong lớp học Ngoài ra, các tài liệu như “Nghiên cứu và vận dụng lí thuyết khảo thí” của tác giả Nguyễn Văn Tuân, “Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học” của Lê Thị Hoàng Hà và cộng sự, “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực (Authentic assessment)” của Lê Thái Hưng đã đề cập
Trang 17đến các khái niệm, thuật ngữ về ĐG trong giáo dục, vai trò, chức năng và một số loại hình đánh giá trong dạy- học [8]
Cho đến nay có thể nói, các nghiên cứu về đánh giá quá trình trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học Toán học còn khá khiêm tốn Do đó, cần phải “tăng cường hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong đáng giá quá trình của lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy-học Toán ở trường phổ thông nói” riêng
1.1.2 Đánh giá trong giáo dục
Trong thực tiễn, đánh giá trong giáo dục có nhiều quan niệm khác nhau
Sự khác nhau này thường do mỗi tác giả có cách tiếp cận về đánh giá khác nhau
Có người tiếp cận theo hướng chỉ ở góc độ kiểm định chất lượng giáo dục, có người tiếp cận đến kết quả giáo dục Đánh giá được thực hiện ở các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đã dạng, đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán, nhận định về kết quả của công việc, dựa trên sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những tiêu chuẩn, mục tiêu
đã đề ra, nhằm đề xuất những biện pháp thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao hiệu quả và chất lượng công việc
Đánh giá học sinh là một quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sát theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát trỉên một số phẩm chất, năng lực của học sinh [6]
Theo Marger(1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để giải quyết công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ [9] Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm mở rộng, nó được định nghĩa như một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường
và đưa ra các chính sách giáo dục khác [9]
Trang 18Tóm lại, đánh giá trong dạy học là một quá trinhfthu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tượng được đánh giá( năng lực của học sinh, chương trình giảng dạy của nhà trường, phương pháp dạy học của giáo viên) và sử dụng thông tin đã được hệ thống để đưa ra quyết định kịp thời để cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học Các thông tin này được chính học sinh sử dụng
để cải tiến việc học tập tiếp theo của m9inhf, đpồng thời giúp giáo viên nắm được điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để lập kế hoạch giảng dạy và theo dỗi điều chỉnh việc giảng dạy của mình
1.1.3 Mục đích đánh giá
Mục “đích của đánh giá là cung cấp thông tin kịp thời, chính xác, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông và sự tiến bộ của học sinh để điều chỉnh hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” cụ thể là:
Thứ nhất đối với học sinh
- Tuyển chọn và phân loại chính xác trình độ, năng lực (đánh giá đầu vào)
- Xác định kết quả kỹ năng, thái độ, tiếp thu và vận dụng kiến thức, cần có theo mục tiêu đề ra
- Thúc đẩy học sinh cố gắng phát huy năng lực hoặc khắc phục thiếu sót của mình
- Đánh giá sự phát triển nhân cách của học sinh nói chung so với yêu cầu của thực tiễn và mục tiêu đào tạo (đánh giá đầu ra)
- Giúp học sinh có khả năng tự học, tự điều chỉnh cách học, tự nhận xét, tham gia nhận xét, hợp tác, cách giao tiếp; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ
Thứ hai đối với giáo viên
- “Giúp giáo viên đổi mới, điều chỉnh phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức trong quá trình dạy học
Trang 19- Phát hiện kịp thời những cố gắng, tiến bộ của học sinh nhằm khích lệ, động viên và phát hiện những khó khăn mà học sinh chưa thể vượt qua để giúp
đỡ, hướng dẫn nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động rèn luyện, học tập của học sinh
- Kết quả đánh giá là cơ sở, tiền đề để điều chỉnh, cải tiến nội dung , mục tiêu chương trình, kế hoạch, phương pháp đào tạo nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả và chất lượng của quá trình này
Thứ ba đối với cha mẹ học sinh
- Tạo điều kiện để cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình và kết quả rèn luyện, học tập, quá trình hình thành và phát trỉển năng lực, phẩm chất của học sinh
- Tích cực hợp tác cùng với nhà trường trong giáo dục học sinh
Thứ tư đối với nhà trường và cơ sở đào tạo
- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch đào tạo, nội dung chương trình của các khoa, bộ môn, giáo viên căn cứ vào nhiệm vụ, chức năng và quyền hạn của nhà trường nói chung và các bộ phận chuyên trách nói riêng
- Đánh giá các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của trường và cơ sở: + Năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý, nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên ở cơ sở,…
+ Phương tiện dạy học, cơ sở vật chất kỹ thuật,…
- Đánh giá việc thực hiện nội quy, chế độ, quy chế, chính sách
Thứ năm đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
- Giúp cán bộ quản lí các cấp kịp thời chỉ đạo, điều chỉnh các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp đánh giá, phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục
- Giúp các tổ chức xã hội nắm bắt được thông tin khách quan, chính xác phát huy các nguồn lực xã hội nhằm tham gia đầu tư phát triển giáo dục
Trang 201.1.4 Chức năng của đánh giá
Ba chức năng chủ yếu của hoạt động đánh giá là kiểm tra, dạy học và giáo dục
Thứ nhất chức năng kiểm tra là chức năng đặc trưng và cơ bản, thể hiện ở
chỗ phát hiện “tình trạng kỹ năng, kỹ xảo, kiến thức, thái độ của học sinh để từ
đó, xác định khả năng tiếp tục học tập vươn lên và mức độ đạt được của đối tượng Hơn nữa, nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của cách thức dạy học, các phương pháp” của giáo viên [6]
Thứ hai chức năng dạy học của đánh giá được thể hiện ở tác dụng có ích
cho cả lớp trong học tập và bản thân học sinh được kiểm tra, cũng như cho giáo viên trong việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy Học sinh được nghe thêm lời giải thích bổ sung của giáo viên về các nội dung kiểm tra mà học sinh chưa vững nắm trong quá trình kiểm tra [6]
Thứ ba chức năng giáo dục Nhờ có đánh giá, học sinh lĩnh hội và học tập
được kỹ năng và tri thức một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có kỷ luật, nền nếp và rèn luyện ý chí tốt hơn Kết quả của đánh giá giúp học sinh hiểu rõ bản thân mình, hiểu biết và năng lực của mình, củng cố niềm tin và hình thành thái độ đúng mức trong học tập tiếp theo Giáo viên phân tích một cách thấu đáo kết quả của đánh giá sẽ giáo dục lòng tự trọng, khiêm tốn, khích lệ ý thức trách nhiệm, tinh thần vươn lên của mỗi học sinh đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp [6]
Ba chức năng của đánh giá luôn luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau.Tuy nhiên, có thể có những cách kết hợp khác nhau tùy hình thức, đối tượng, phương pháp đánh giá Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào
đó của đánh giá sẽ trội hơn [6]
1.1.5 Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học
Từi đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu giasao dục đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về mục tiêu đánh giá, từ đó đưa ra và nhấn mạnh ba kiểu đấnh giá quan trọng( xem John Piper, 2010), cụ thể như sau:
Trang 21và những người khác Đánh giá kết quả học tập được tiến hành ở gần cuối quá trình học tập
Trong các trường học, đánh giá rõ ràng nhất là đánh giá kết quả học tập( đánh giá tổng kết) Đánh giá tổng kết được sử dụng để đo lường những gì họ sinh
đã học ở cuối chu kì học tập, để đảm bảo họ đã đáp ứng các tiêu chuẩn bắt buộc
để đạt được chứng nhận hoàn thành một đơn vị học tập Ngày càng nhiều các đánh giá tổng kết quốc tế như chương trình đánh giá học sinh, sinh viên quốc tế(PISA) của OECD đã rất quan trọng để so sánh các hệ thống giáo dục quốc gia
1.1.5.2 Đánh giá như hoạt động học tập
Đánh giá như hoạt động học tập là quá trình phát triển và hỗ trợ nhận thức của học sinh Học sinh được giáo viên hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá,từ đó học sinh tích cực tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá nghĩa là học sinh đang tự theo dõi, giám sát việc học của chính họ
Như vậy, đánh giá như hoạt động học tạp là quá trình mà học sinh chủ động cải thiện việc học của bản thân bằng cách tham gia vào quá trình đánh giá Nhờ việc tham gia vào quá trình đánh giá và tụ đánh giá mà học sinh xác định được mục tiêu học tập, theo dõi và tự điều chỉnh quá trình học Việc điều chỉnh thường được thực hiện khi học sinh đáp lại các “ phản hồi” của giáo viên và học sinh khác Đánh giá như hoạt động học tập thường được sử dụng phương pháp “ đánh giá quá trình”
1.1.5.3 Đánh giá vì sự phát triển học tập
Đánh giá vì sự phát triển học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng liên tục về việc học của học sinh với mục đích xác định học sinh đó đang
Trang 22“ở đâu” ( đã đạt những kiến thức, kĩ năng mới nào), học sinh cần phải “ đi đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kĩ năng mới nào) và cách tốt nhất để đi được “đến đích” ( cách tốt nhất để học sinh tiếp thu những kiến thức, kĩ năng mới)
Đánh giá vì sự phát triển học tập là tất cả việc thông báo cho người học về tiến trình của họ để thucsc đẩy, ủy thác quyền cho họ thực hiện các hành động cần thiết để cải thiện hiệu suất của họ Do vậy, đánh giá vì sự phát triển học tập được coi là “ đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh” Kiểu đánh giá này không nhằm mục đích xếp loại học sinh, mà tạo nên cơ hội cho người học thamgia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá Như vậy mục tiêu của đánh giá vì sự phát triển học tpaj bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá như hoạt động học tập
1.1.6 Yêu cầu của đánh giá
Đánh giá học sinh phải đáp ứng một số yêu cầu sau:
- Thông qua “đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của bài học và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học; hoạt động giáo dục và những biểu hiện phẩm chất, năng lực của học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông để đánh giá học sinh
- Kết hợp giữa đánh giá của giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất
- Đánh giá sự tiến bộ và vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc khuyến khích, động viên học sinh cố gắng trong học tập, rèn luyện; không so sánh các học sinh này với nhau, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên” và phụ huynh học sinh
1.1.7 Đánh giá quá trình
1.1.7.1 Thế nào là đánh giá quá trình
Sau đây là một số quan điểm về đấnh giá quá trình của một số nhà giáo dục: Theo Clark (2011): “ Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu
ra của giảng dạy” [7]
Trang 23Theo Harlen &James (1997): “ Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo” [7]
Theo Sadler (1998): “ Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chú ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi vè năng lực cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập” [9]
Theo Wiliam & Leahy (2007): “ Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó” [9]
Theo Shepard (2008): “ Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học, Điều khiến cho đánh giá là giánh giá quá trình khi được sử dụng tưc thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới” [9]
Tóm lại, đánh giá quá trình là hoạt đọng đánh giá được diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học nhằm cung cấp thông tin phản hồi một cách liên tục và khắc phục sai lầm của người học trong mỗi gian đoạn trong quá trình dạy và học cũng như thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo
1.1.7.2 Mục đích của đánh giá quá trình
Rõ ràng đánh giá quá trình là một phần cần thiết của giáo dục ngày này Mặc dù vậy nhiều giáo viên vẫn tập trung vào việc đo lường những gì học sinh
đã học khi kết thúc một đơn vị giảng dạy mà không cho phép cơ hội phàn hoiod sửa đổi trong quá trình giảng dạy
Theo Cheryl A Jones (2005), đánh giá quá trình có thể là chính thức hoặc không chính thức Chúng chủ yếu được sử dụng để cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi về sự hiểu biết và tiến bộ của học sinh trong một đơn vị học tập Dựa trên nhu cầu của học sinh, phương pháp đánh giá này không nên được xem là “ công việc làm thêm” “ Đánh giá quá trình là một phần của việc giảng dạy tốt”
và sẽ cung cấp sự liền mạch giữa giảng dạy và đánh giá
Trang 24Theo Cheryl A Jones (2005), mục đích sử dụng đấnh giá quá trình bao gồm: Thứ nhất, đánh giá quá trình thúc đẩy mục tiêu học tập suốt đời
Thứ hai, đánh giá quá trình thúc đẩy hiệu suất học tập cao: nâng cao thành tích học tập của học sinh
Thứ ba, đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng cao: giáo dục cho tất cả mọi người
Thứ tư, đánh giá quá trình giúp học sinh xây dựng kỹ năng “ học hỏi dể học hỏi”
1.1.7.3 Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình
Mục này viết theo Cheryl A Jones (2005)
Có hai loại phản hồi được sủ dụng thường xuyên trong lớp học:
Thứ nhất, phản hồi bằng miệng Người học nhận được phản hồi miệng khi
họ tiếp xúc với giáo viên của mình Người học đôi khi thảo luận không chính thức với giáo viên của họ như phản hồi, nhưng đây thường có thể là hình thức thông tin có giá trị nhất trong đó có gọi ý và lời khuyên để cải thiện được chia sẻ với người học Phản hồi miệng có tác động lớn hơnđối với người học so với phản hồi bằng văn bản, có thể là do hầu hết phản hồi miệng được cung cấp ngáy lập tức hoặc trong một khoảng thời gian ngắn của hoặt động đang diễn ra
Thứ hai, phản hồi bằng văn bản Ngay cả những người học miễn cưỡng nhất cũng muốn nhận được đánh giá và phản hồi đánh giá Cũng như phản hồi miệng giáo viên chỉ nên sử dụng các tiêu chí đánh giá được xác định trong phần tóm tắt nhiệm vụ Giáo viên cần nhất quán trong phần đánh giá của mình và đảm bảo không có sự thiên vị; nhấn mạnh các kiến thức, kỹ năng cần phất triển hơn nữa, đưa ra lời khuyên mang tính xây dựng theo cách truyền đạt cho người học rằng giáo viên thật sự tin rằng cá nhân học sinh có thể cải thiện và cuối cùng sẽ đạt được mục tiêu nếu họ hành động theo lời khuyên và hướng dẫn
1.1.7.4 Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh
a Kĩ thuật đáng giá quá trình về mặt nhận thức
Quan sát: theo Deborah V Mink (2010, trang 272), quan sat thường được
sử dụng như một chiến lược đánh giá không chính thức Các quan sát có thẻ được
Trang 25thực hiện và ghi lại tại nhiều điểm khác nhau trong quá trình hướng dẫn một khái niệm Một khi được ghi lại, các quan sát tạo nên một bức tranh chân thực về sự tiến bộ của sự hiểu biết của học sinh về một khái niệm Chúng có thể hữu ích khi
sử dụng đánh giá các hành vi như sự tập trung, thái độ đối với việc giải quyết vấn đề, sự kiên trì, tính chính xác khi sử dụng các thao tác và khả năng quan tâm đến người khác trong các nhiệm vụ toán học
Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền: theo Sái Công Hồng (2017, trang
190) mục đích của kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền được sử dụng để tìm hiểu đối tượng dạy học về những kiến thức dã được học hoặc chuẩn bị trước cho việc tìm hiểu kiến thức đã được học hoặc chuẩn bị trước cho việc tìm hiểu kiến thức mới Hơn nữa, bài kiểm tra kiến thức nèn giúp giáo viên xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của bài mới đảm bảo phù hợp với đối tượng dạy học Đốivới học sinh, bài kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức đã học liên quan đến bài học mới
Phỏng vấn: theo Deborah V.Mink (2010, trang 268), phỏng vấn là một
cuộc đối thoại có chủ đích, giáo viên đặt câu hỏi ngắn cho học sinh nhằm một mục đích nhất định mà giáo viên hướng tới Phỏng vấn là một chiến lược quan trọng, đặc biệt để sử dụng khi đánh giá tư duy toán học của học sinh Chúng ta
có thể hoàn thành chính thức hoặc không chính thức, tùy thuộc vào mục đích của các cuộc phỏng vấn Bằng cách tham gia vào cuộc đối thoại với học sinh, giáo viên có thể hỏi họ những gì họ biết và sau đó bằng các câu trả lời để hiểu sâu hơn suy nghĩ của họ Phỏng vấn cũng cho phép giáo viên có được ý tưởng về khả năng tạo kết nối và truyền đạt quá trình tư duy của học sinh Ngoài ra, các cuộc phỏng vấn có thể giúp bạn xác định chính xác nhu cầu và quan niệm sai lầm của học sinh
Đánh giá sản phẩm của học sinh: Theo Nguyễn Bá Kim (2009, trang 317),
kĩ thuật đánh giá sản phẩm của học sinh thường được sử dụng trong các tiết luyện tập, ôn tập chương Mục đích đánh giá tổng quát mức độ hiểu biết của học sinh
Trang 26về một hoặc nhiều vấn đề Tùy vào mục đích sử dụng, giáo viên sẽ lựa chọn đánh giá sản phẩm cá nhân hoặc của các nhóm
Bài tập một phút: Theo Sái Công Hồng (2017, trang 211), đây là kĩ thuật
đánh giá đơn giản, tuy không mất nhiều thời gian nhưng là một cách đánh giá nhanh, thu thập thông tin phản hồi về quá trình học tập một cách hiệu quả Bài tập “ một phút”, phù hợp với hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Ma trận trí nhớ: Theo Sái Công Hồng (2017, trang 192), ma trận trí nhớ
là kĩ thuật đánh giá được sử dụng nhằm mục đích đánh giá khả năng của người học trong việc tái hiện và sắp xếp các kiến thức trọng tâm của bài học Kĩ thuật này thường được sử dụng sau khi kết thúc một bài học Giáo viên xây dựng một
ma trận của mình, đầy đủ các thông tin tương ứng Sau đó xây dựng một ma trận mới ở dạng phiếu học tập, để trống các ô thích hợp để học sinh điền thông tin Giáo viên hướng dẫn học sinh cách điền thông tin, thu bài và đánh giá
b Kĩ thuật đáng giá quá trình về mặt năng lực vận dụng
Lựa chọn nguyên tắc: Theo Sái Công Hồng (2017, trang 213), mục đích
của kĩ thuật này nhằm đánh giá nhanh năng lực lựa chọn, xác định nguyên tắc giải quyết phù hợp với những bài toán hoặc dạng toán cụ thể; năng lực phán đoán các khả năng có thể xảy ra khi sử dụng các nguyên tắc đó Năng lực “lựa chọn nguyên tắc” giúp học sinh thực hiện việc “học đi đôi với hành”, áp dụng lý thuyết
để giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn; định hướng cho học sinh cách làm
việc có kế hoạch và khoa học
Hồ sơ giải pháp: Theo Sái Công Hồng (2017, trang 220), mục đích của kĩ
thuật này nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, khả năng tổng hợp kiến thức, và đưa ra những giải pháp để giải quyết vấn đề Ở kĩ thuật này, học sinh không những phải lựa chọn nguyên tắc mà còn phải trình bày lại từng bước để tiến hành giải quyết vấn đề Khi sử dụng kĩ thuật này, học sinh chủ động kiểm soát, nắm rõ thứ tự giải quyết vấn đề Thông qua kĩ thuật này, giáo viên có thể đánh giá được sự tiến bộ về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; còn học
Trang 27sinh 27 nhận thức đƣợc mức độ hiểu vấn đề, nắm được các bước để thực hiện giải quyết vấn đề Hơn nữa, năng lực “thể hiện và trình bày lại” của học sinh sẽ giúp giáo viên thu thập đƣợc nhiều thông tin về khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
Thẻ áp dụng: Theo Sái Công Hồng (2017), kĩ thuật này đƣợc sử dụng để
đánh giá mức độ hiểu bài, khả năng vận dụng các kiến thức trên sách vở vào thực tiễn; tạo thói quen về việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn; giúp học sinh nhận thức đuợc ý nghĩa của môn học Sau khi học sinh đã học xong về một kiến thức quan trọng, học sinh thiết kế một thẻ áp dụng, yêu cầu học sinh viết những ứng dụng thực tế liên quan đến kiến thức đó hoặc giáo viên đưa ra những bài toán thực tế sử dụng kiến thức đó và yêu cầu học sinh viết câu trả lời của mình Giáo viên giải thích rõ ràng cho học sinh và phát thẻ Thời gian hoàn thành nhiệm vụ khoảng từ 3 - 5 phút Sau đó, giáo viên thu lại thẻ và gửi thông báo phản hồi cho học sinh
1.1.8 Các loại kết quả học tập
Trước khi “chuẩn bị đo lường kết quả học tập của học sinh, ta cần phân biệt được những loại kết quả học tập nào cần khảo sát Nói cách khác, ta cần phải biết phân loại các mục tiêu giáo dục Dưới đây là phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, đây là một trong những cách phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay và đang không ngừng được cải tiến và phát triển
Bloom và những người cộng tác của ông đã cũng nhau xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi” từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
+ Nhớ (Knowledge): là sự “nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đó Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt các dữ liệu, từ những sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện lại trong trí nhớ những thông tin cần thiết Trong lĩnh vực nhận thức đây là cấp độ thấp nhất” của kết quả học tập
Trang 28+ Hiểu (Comprehention): là “khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có được thể hiện bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt), bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu)
và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)
So với nhớ kết quả học tập ở cấp độ” này cao hơn, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật
+ Áp dụng (application): là “khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các phương pháp, quy tắc, khái niệm, định luật, nguyên lý và lý thuyết Trong lĩnh vực nhận thức đây là cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây về kết quả học tâp
+ Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Trong lĩnh vực nhận thức, kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu
và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả về nội dung và hình thái cấu trúc của tài” liệu
+ Tổng hợp (Syntheis): là khả năng tạo ra một tổng thể mới bằng cách
sắp xếp các bộ phận lại với nhau Điều đó có thể “bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) hoặc một kế hoạch hành động (dự
án nghgiên cứu) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh” các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới
+ Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tiểu
thuyết, tuyên bố, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc “đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá được cung cấp các tiêu chí hoặc
Trang 29phải tự xác định Vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác nên kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức
Một công cụ đánh giá được coi là hiệu quả phải giúp xác định được hầu hết các kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan Tuy nhiên, trong chuẩn kiến thức kỹ năng hiện nay của Việt Nam” chỉ giới thiệu
3 mức độ đầu tiên
1.2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
1.2.1 Trắc nghiệm khách quan
“Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo
lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định” [6]
Trong “giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học
Người ta có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: Vấn đáp, Quan sát, và Viết
+ Loại Quan sát: Giúp xác định những phản ứng vô thức, những thái độ,
những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thứcví dụ như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu
+ Loại Vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh trong
một tình huống cần kiểm tra Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người học và người chấm là quan trọng ví dụ như cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn,…
+ Loại Viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:
* Cho phép tiến hành kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh
* Cho phép học sinh suy nghĩ nhiều hơn khi trả lời
* Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao
Trang 30* Có bản ghi rõ ràng, chi tiết các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm
* Vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra nên dễ quản lý hơn
Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận (Essay) và trắc nghiệm khách quan (Objective test) [6]
Ở nước ta hiện nay, một trong những hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập là kết hợp trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thi trắc nghiệm khách quan đối hầu hết các môn trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông Tất cả các câu hỏi đều được đưa ra dưới dạng câu hỏi có 4 lựa” chọn
1.2.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trong “môn Toán thường dùng các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: + Câu đúng - sai
+ Câu nhiều lựa chọn
+ Câu ghép đôi
+ Câu điền khuyết
1.2.2.1 Câu đúng-sai (Yes/ No question)
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi) học sinh
có một trong hai cách trả lời (Đ) hay (S)
Ví dụ1.1: Lời giải sau đúng hay sai?
Trang 31Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại này cần lưu ý:
+ Nên chọn những câu dẫn nào mà học sinh trung bình khó có thể nhận
ra ngay là đúng hay sai
+ Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa
+ Cần đảm bảo tính (Đ) hay (S) của câu là chắc chắn
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh bao gồm nhiều chi tiết
+ Trách dùng những cụm từ như: “không bao giờ”, “không một ai”, “tất cả”, “thường”, “đôi khi”…Những cụm từ này sẽ giúp học sinh dễ dàng nhận ra câu đúng hay sai.”
+ Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu đúng và số câu sai bằng nhau, không nên sắp đặt các câu đúng, câu sai theo một trật tự có chu kỳ
“Ưu điểm của trắc nghiệm Đúng- sai: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm khách quan kiến thức về sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối
dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm
Nhược điểm của trắc nghiệm Đúng - sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy
độ tin cậy thấp Học sinh Giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn Đúng- sai khi câu hỏi viết chưa kỹ càng.”
1.2.2.2 Câu nhiều lựa chọn( Multiple choise question)
Ví dụ 1.2 : Kết quả của giới hạn bằng:
Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần:
“+ Phần thứ nhất (gọi là phần dẫn) là một câu chưa hoàn tất hay một câu hỏi nêu mục đích đòi hỏi người làm lựa chọn câu trả lời
+ Phần thứ hai (gọi là các phương án lựa chọn hay phần lựa chọn thường là 4- 5 phương án thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các con số
1, 2, 3, 4) gồm một lựa chọn đúng (gọi là đáp án) và các lựa chọn sai (gọi là câu nhiễu, câu bẫy)
Trang 32Đây là loại câu hỏi thông dụng, có khả năng áp dụng rộng rãi và phân loại học sinh nhiều nhất Tuy nhiên, vì mỗi câu hỏi phải kèm theo một số câu trả lời, tất
cả đều hấp dẫn nhưng chỉ có một đáp án nên loại này tương đối khó soạn
Khi soạn thảo loại trắc nghiệm này thường người soạn sẽ cố gắng làm cho các phương án nhiễu đều có vẻ “hợp lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng
Ngoài ra để phần dẫn trở lên hợp lý thì phần dẫn có thể là một câu bỏ lửng
và phần sau là đoạn bổ”sung
Những điều cần tránh khi soạn loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan này + Câu bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sở cho
sự lựa chọn
+ “Những câu nhiễu không được đưa ra tùy tiện Dựa trên những dự đoán các hướng sai lầm của học sinh có thể mắc phải khi giải bài toán đó giáo viên đưa ra những lựa chọn nhiễu
Ta tiến hành tính giới hạn trong ví dụ 1.2
Ta có:
Vì:
Đáp án A
Dự đoán các hướng sai của học sinh là:
Sai 1: Giải ra Kết luận luôn giới hạn ban đầu bằng
vì quên giới hạn đặc biệt là số lẻ
Sai 2: Bỏ mất ở bước biến đổi thứ 2 để giới hạn trở thành:
Sai 3: Rút ở bước biến đổi thứ 2 để giới hạn trở thành :
Trang 33+ Câu TNKQ có nhiều hơn một lựa chọn đúng (hoặc không có lựa chọn nào đúng)
+ Phần câu hỏi quá rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết
+ Vô tình tiết lộ câu trả lời qua lối hành văn, dùng từ, cách sắp đặt,… khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Ưu điểm:
Loại câu hỏi này được giáo viên dùng để kiểm tra- đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, ví dụ như :
Xác định mối tương quan nhân quả
Nhận biết các “điều sai lầm của học sinh
Ghép các kết quả hay điều quan sát với nhau
Định nghĩa các khái niệm
Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật
Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm
Độ tin cậy cao hơn do yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên
Trong bài trắc nghiệm có nhiều câu lựa chọn tính giá trị tốt hơn, người ta
có thể đó được các khẳ năng nhớ, áp dụng định luật, nguyên lý, tổng quát hóa rất hữu hiệu
Nhược điểm:
Đây là loại câu hỏi khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu trả lời còn lại (câu nhiễu) cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra cần soạn câu hỏi để
đo được mức tri thức nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu
Với những học sinh có tư duy tốt, óc sáng tạo, có thể tìm ra những câu trả lời hay đáp án đúng trong thời gian ngắn sẽ làm cho học sinh đó không thỏamãn
Trang 34Ngoài ra, các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo và khả năng phán đoán tinh vi một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ
1.2.2.3 Câu ghép đôi (Matching items)
Đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Ở loại câu hỏi này giáo viên nêu ra mệnh đề còn khuyết một bộ phận, học sinh tìm ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường thì những câu trả lời sẽ
có nội dung ngắn ngọn hoặc một vài từ
Câu ghép đôi được xem như một dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Câu hỏi dạng này thường gồm hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng Học sinh phải chọn ra những kết hợp hợp lí giữa một dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột bên kia
Dạng này thích hợp cho việc kiểm tra lí thuyết
Những lưu ý khi soạn loại câu hỏi này:
+ Dãy cột thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau Học sinh có thể bị nhầm lẫn
+ Để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời dư ra
Trang 35+ để tăng thêm khó khăn cho sự lựa chọn thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi
Ưu điểm:
Là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan dễ dùng, thường phù hợp tâm lý học sinh Chúng ta có thể dùng dạng câu hỏi này để đo(đánh giá) các loại trí tuệ, năng lực khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng lập các mỗi tương quan hay nhận biết các hệ thức
Nhược điểm:
Loại câu hỏi này không phù hợp với việc đáng giá các khả năng sắp đặt và vận dụng kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này” để đạt được mục đích đánh giá trí năng cao đòi hỏi rất nhiều công phu Ngoài ra,học sinh còn mất rất nhiều thời gian đọc mỗi cột trước khi ghép đôi nếu chúng ta tạo ra danh sách mỗi cột dài
1.2.2.4 Câu điền khuyết (Supply items) hoặc Câu trả lời ngắn (Short Answer items)
Những “câu hỏi dạng này thường có những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ thích hợp vào những chỗ đó Những cụm từ này được cho sẵn trong những phương án có nhiề lựa chọn hoặc do học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra
Ví dụ 1.4: Điền từ thích hợp vào chỗ chấm để tạo thành mệnh đề đúng
Những lưu ý khi soạn loại câu hỏi dạng này là:
+ Câu hỏi phải ngắn gọn để học sinh chỉ cần trả lời bằng một từ, một số hay một câu ngắn; tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà
+ Tránh lập nhưng câu hỏi mà đáp án có nhiều cách trả lời
+ Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, không bàn cãi được
+ Mỗi câu nên chỉ có một hoặc hai chỗ trống ở giữa hoặc cuối câu Các khoảng trống lên có độ dài thích hợp bằng nhau để hạn chế sự đoán mò của học sinh
2 1 lim
3
n
n n
( ) 0
Trang 36Ưu điểm:
Học sinh có cơ hội phát huy óc sáng kiến khi trình bày những câu trả lời Với loại câu hỏi này, học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nghĩ ra, phải nhớ, tìm câu trả lời Dù sao, việc chấm điểm dạng này cũng tương đối nhanh hơn
so với chấm điểm tự luận và cách soạn cũng phần nào dễ hơn dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn, song thường rắc rối và khó khăn hơn những dạng trắc nghiệm khách quan khác
Nhược điểm:
Khi soạn dạng trắc nghiệm này thường dễ mắc phải sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa Đồng thời phạm vi kiểm tra của câu hỏi này thường chỉ giới hạn ở những chi tiết vụn” vặt
* Người ta còn dùng một số loại câu hỏi TNKQ khác như:
+ Câu trả lời ngắn:
Ví dụ 1.5: Giới hạn khi nào?
+ Câu hỏi bằng hình vẽ: Chú thích một vài chi tiết để sót trên một hình
vẽ, vẽ thêm các bộ phận còn thiếu, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay một biểu đồ…
Như vậy với các loại câu hỏi TNKQ, giáo viên phải hiểu rõ công dụng, đặc điểm, ưu điểm, nhược điểm của mỗi loại để lựa chọn loại thích hợp với mục tiêu khảo sát nhất
1.2.3 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
1.2.3.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi TNKQ
+) Câu hỏi nhiều lựa chọn
Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó
- Câu hỏi có thể hiện được nội dung và cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn chương trình hay không?
- Câu hỏi đó có phù hợp với trọng số điểm hay không?
- Câu dẫn có đặt ra một vấn đề cụ thể hay một câu hỏi trực tiếp hay không?
- Ngôn ngữ trình bày câu hỏi có tránh giống nguyên bản SGK không?
- Đối với mọi học sinh từ ngữ và cấu trúc có rõ ràng dễ hiểu không?
lim k
x x
Trang 37- Mỗi đáp án sai nhiễu có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường của học sinh không?
- Các phương án của mỗi câu hỏi có độc lập với nhau không?
- Với nội dung của câu dẫn tất cả các phương án có đồng nhất và phù hợp không?
- Có hạn chế phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng”, “không có phương
án nào đúng” không?
- Mỗi câu hỏi đã đảm bảo chỉ có một đáp án đúng không?
+) Câu ghép đôi
Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một
câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó
- Câu hỏi có thể hiện được nội dung và cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn chương trình hay không?
- Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?
- Trong câu hỏi, các câu trả lời có thuộc cùng một loại sự kiến hay không?
- Có nêu rõ cơ sở để ghép đôi một cách chính xác không?
- Những câu trả lời đã hợp lý đối với các câu hỏi chưa?
- Có ít hơn 10 câu trả lời trong câu hỏi ghép đôi?
- Có tránh “ghép đôi hoàn hảo” không?
- Nếu có thể, các yếu tố trong phần trả lời có được sắp xếp theo thứ tự có nghĩa không (logic, số thứ tự, bảng chữ cái…)
+) Câu trả lời ngắn, điền khuyết
Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một câu hỏi
có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó
- Câu hỏi có thể hiện được nội dung và cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn chương trinh hay không?
- Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?
- Câu trả lời có thể là một từ, một cụm từ, một giá trị, một kí hiệu không?
- Câu hỏi có chỗ trống để học sinh điền câu trả lời không?
- Câu hỏi có tránh được trích dẫn từ nguyên bản SGK không?
Trang 38- Khoảng trống để điền câu trả lời của câu hỏi này có cùng độ dài với khoảng trống của các câu hỏi khác không?
- Câu hỏi có chỉ rõ mức độ chi tiết, cụ thể, chính xác của câu trả lời không?
- Câu hỏi có tránh việc đưa ra các gợi ý để tìm ra câu trả lời không?
1.2.3.2 Quy trình biên soạn sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá quá trình
Bước 1: Xác định mục đích của đánh giá quá trình
Thông qua phiếu học tập, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, giáo viên kịp thời phát hiện sự tiến bộ của học sinh, từ “đó giúp đỡ, hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học nhằm cải thiện chất lượng dạy học
Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng
Để xác định nội dung câu hỏi cần liệt kê chi tiết các chuẩn kiến thức, kĩ năng
của phần chương trình tương ứng để đánh giá kết quả học tập của học sinh
Bước 3: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo 4 mức độ
Theo GS BoleslawNiemeirko
Mức độ Mô tả
Nhận
biết
Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận
ra chúng khi được yêu cầu Thông
hiểu
Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng, khi chúng được thể hiện theo cách tương tự như cách giáo viên giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu vè chúng trên lớp học
Vận
dụng
Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn
“thông hiểu” tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm
cơ bản có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa
vụ giống các tình huống mà học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội
Trang 39Bước 4 Phân tích và xử lý kết quả bài trắc nghiệm
Phân tích câu hỏi
- Sau khi giáo viên chấm bài ghi điểm một phiếu học tập, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, trắc nghiệm khách quan cần đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi
Để làm được điều đó, giáo viên cần phải phân tích câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan Việc phân tích này nhằm mục đích:
+ Giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của phương pháp dạy học thông qua kết quả của phiếu học tập, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, từ đó có biện pháp bổ sung hoặc rút kinh nghiệm cho lần sau
+ Để trắc nghiệm khách quan có thể đo lường thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn thì giáo viên cần phân tích câu hỏi mặt khác còn là để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế nào, từ đó sửa lại nội dung câu” hỏi
- Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm
cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm, nó giúp cho người soạn thảo:
+ Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ
+ Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém
+ Biết được lí do tại sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn
- “Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu” hỏi
Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt của một câu hỏi
Trang 40* Độ khó của câu hỏi được tính bằng
công thức:
Trong đó: K là độ khó
D là tổng số học sinh trả lời đúng
T là tổng số học sinh tham gia làm bài
Như vậy, K càng lớn thì câu hỏi
càng dễ và được phân chia như sau:
+ 70% trở lên : câu dễ
T: số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm (nhóm thấp
là nhóm 25% HS đạt điểm thấp nhất của bài kiểm tra)
n: tổng số học sinh dự thi trắc nghiệm Phân loại chỉ số P của một câu hỏi trắc nghiệm là:
+ 40% trở lên là rất đúng
+ 30% 39%: khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn
+ 20% 29%: tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh
+ Dưới 20%: kém, cần loại bỏ hay sửa chữa cho tốt hơn
* Tiêu chuẩn chọn câu hỏi hay:
Các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay:
- Độ khó: K trong khoảng 40% - 60%
- Độ phân biệt: P > 0,30
%T
D
K
100%
K0%