Đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu tâm lý phụ huynh và học sinh tiểu học khi nhà trường thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét thay cho việc đánh giá bằng điểm số

Trương Công Thanh ¢ Co quan chủ trì: Trường DH Sư phạm TP.HCM ¢ - Thời gian thực hiện: 1/2015 — 12/2015 »° Mục tiêu Đánh giá thực trạng nhận thức của phụ huynh học sinh và học sinh tiểu

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN

» TS Truong Công Thanh

¢ ThS Dao Thị Van Anh

¢ ThS Nguyễn Thi Phú Quý

¢ ThS Nguyễn Thị Thu Ba

se ThS Phạm Văn Danh

se Th§ Lê Hoang Giang

DANH SÁCH CÁC ĐƠN VỊ PHÓI HỢP

Stt Tén don vi Nội dung phối hợp

1 | Phòng Giáo dục & Dao tạo, quận 3 Tổ chức khảo sát, tư vấn nội dung

4 | Trường Tiểu học Kỳ Đồng, quận 3_ | Tham gia khảo sát, cung cap dữ liệu

5 | Trường Tiểu học Long Bình, quận 9 | Tham gia khảo sát, cung cấp dit liệu

6 | Trường Tiểu học Ha Huy Giáp, Tham gia khảo sát, cung cấp đữ liệu

quận 12

MỤC LỤC

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIEN i

DANH SACH CAC DON VI PHOI HOP i

MO DAU 1

1 Lý do chọn dé tai cscssccssssssssssssessesssssssessecsesssssssussecsesssssssessecsessssnssessecsecsosses 1

“¡00c 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu -.s-ss< se se sssessesessessessesesessess 3

3.1 Đối tượng ¿52t SE2EEEEEEEE2171117111111111111111 1111111111110 c0 3

3.2 Khách thể -2-St + St+ESEEESESEEEESE9EEEEEE552E55311EE1111511 121111231112 2 2 ceE 3

4 Phạm Vi nghiÊn CỨU «- <5 < << << 6498986848 9496989658995889608898886688966 3

4.1 Về đối tượng - 2- 2© £++k+EE+EE£EkEEEE 1E 1111111112111111 11111 11eL.eU 3

4.2 Về khách thỂ G2 St tt +3 +ESESEEEEEEEEEEESESESEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEESESEEEErkrsrrree 3

5 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU < ss- << 5 %9 99.94 989.9894.999 99094095896 896950 3

6 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu - s-.s-ssssssessess 3

6.1 Phương pháp tiếp cân -2¿-©52t2+ttt2Ektttrtrttrrrrtrrrrtrrrrrrrrrrree 3

6.2 Phương pháp nghiên CỨ - - - +2 * + £**E**E#*E+eEeeEeeeeeeeeeeeeeeeesee 4

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: 2-2 52 s22 £s2££+z£z£++£++z++e 4

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: -. ¿5+ 5+5+>++>++z+ez++x+esse2 4 6.2.3 Phương pháp xử lý số liệu: ¿ 2 s£+£+£+E+££+£++£+£E+£+£+£++rxzxesrxee 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA DE TÀI 5

1.1 Lược sử nghiên cứu kiểm tra, đánh giá học sinh pho thông 5

L.1.1 Nghién cu 1á si: 0 m7 na›.-"-.-.'Ầ 5

1.1.2 Nghiên cứu ở trong THƯỚC - - «2+ +3 E93 9E E91 91 E93 9v 9 ve 10

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài -s-cs<ccesserkeserrkeerkeseerkeserree 13

1.2.1 NAN thu — 13

1.2.1.1 Khái niệm nhận thre ccc ccceesscsssesscessceceesscesecessessesseceeseseesseeeeseaeenes 13 1.2.1.2 Mức độ nhận thie - - - %2 ++%E+%*+3E+*+*E+eE+eE+eEeeEeeeeksekeekreereerrke 15 1.2.2 Danh gid su pham i00 16

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá sư plham - 55 5 +5 *+*£+*+*e£s+eeeeeeresss 16

1.2.2.2 Một số nội dung về đánh giá sư phạm 2-2 2 s2 2+£+£sz+s4 17

1.2.3 Nhận thức của phụ huynh học sinh và học sinh tiêu học đối với nội dung đánh giá

băng nhận xét 21

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tai ssessssssscssessssssescsssessssessssssscsssssessessessesesseees 23

1.3.1 Một số nội dung của Thông tư 30/2014 liên quan đến vai trò của cha mẹ học sinh

và học sinh tiêu học 23

1.3.2 Thực tiễn thực hiện Thông tư 30/2014 ở một số cơ sở giáo dục tại Tp.HCM 25

Tiểu kết Chương Í: - s°-s°s®°+s#++©+E+.e©vd.erEeseerraseosksrerrrsee 27

CHƯƠNG 2: KET QUÁ NGHIÊN CỨU THỰC TIEN 28

2.1 Thể thức nghiên cứu .s-s- se s° se sesssss£ssSsessessesesssssssese 28

2.1.1 Mẫu khảo sát 28

2.1.1.1 Mẫu khảo sát phụ huynh học sinh cc+©+++vx++exxvsrveee 28

2.1.1.2 Mẫu khảo sát học sinh lớp 5, - 2 - + 2s ++s£++xe+x+z++xezx+xezxezxz 30 2.1.2 Công cụ khảo sát và cách xử lý số liệu 30

2.2 Kết quả nghiên cứu -s°-s°es°+es+vs£+vse©eeserrserrseerrseke 31

2.2.1 Nhận thức của phụ huynh học sinh tiểu học khi nhà trường đánh giá học sinh

băng nhận xét thay cho việc đánh giá băng diém sô 31

2.2.1.1 Nhận thức chung về những thay đôi trong cách đánh giá học sinh tiểu học, về

những nội dung sẽ được giáo viên đánh giá - - 5 53+ s* 3< £+*£+s++ess+ 31

2.2.1.2 Nhận thức về các mặt của hoạt động học tập và rèn luyện của học sinh thé

hiện trong lời nhận xét CUA QIAO VIÊN - - 2 + +11 95 195919391191 2x 34

2.2.1.3 Đánh giá chung về nội dung nhận xét của giáo viên - 41

2.2.1.4 Những dé xuât đôi với nội dung nhận xét của giáo viên và với cách đánh gia

học sinh tiểu học trong nhà trường hiện nayy - 5-5 5+ +5 £++*++seeeeeeesers 42 2.2.2 Nhận thức của học sinh lớp 5 khi nhà trường đánh giá học sinh bằng nhận xét

thay cho việc đánh giá bang diém sô 44

2.2.2.1 Nhận thức về mức độ thường xuyên nhận xét của giáo viên 44

2.2.2.2 Nhận thức về tình hình học tập và rèn luyện : z: 45 2.2.2.3 Những mong muốn của học sinh về nội dung nhận xét của giáo viên 49

KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, -2 -s°©ccezsserererassreorrrae 51

TOM TAT KET QUA NGHIEN CUU

» Thong tin chung

* Tén dé tai: Nghiên cứu tâm lý phụ huynh va học sinh tiểu học khi nhà trường thực

hiện đánh giá học sinh băng nhận xét thay cho việc đánh giá bắng điêm sô

° Ma sé: B.2015.NVTX.09

¢ Chu nhiệm: TS Trương Công Thanh

¢ Co quan chủ trì: Trường DH Sư phạm TP.HCM

¢ - Thời gian thực hiện: 1/2015 — 12/2015

»° Mục tiêu

Đánh giá thực trạng nhận thức của phụ huynh học sinh và học sinh tiểu học về tình hình hoc tập của học sinh, những điểm mạnh và hạn chế của học sinh trong hoạt động học tập và rèn luyện thé hiện trong những nhận xét của giáo viên - cơ sở dé phụ huynh học sinh dé ra những việc cần làm nhằm giúp con mình học tập tốt hon, bản thân học sinh cô gắng khắc phục những hạn chế

con tôn tai.

¢ Tinh mới và sang tạo

- Đề tài góp phần làm rõ thực trạng nhận thức của phụ huynh học sinh và học sinh tiểu học về

tình hình học tập, điểm mạnh và hạn chế của học sinh trong hoạt động học tập và rèn luyện qua

lời nhận xét của giáo viên.

- Đề xuất một số kiến nghị ban đầu nhằm giúp cho việc đánh giá bằng nhận xét của giáo viên

được hiệu quả hơn.

* - Kết quả nghiên cứu

Kết quả khảo sát cho thấy, nhìn chung, phụ huynh học sinh đã biết về những thay đổi trong cách đánh giá học sinh tiểu học và những nội dung được giáo viên đánh giá Phụ huynh học sinh

đã biết được tình hình học tập các môn học, rèn luyện các năng lực và các phẩm chất của học

sinh, biết về những ưu điểm va sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của học sinh, về những mặt

chưa đạt được trong học tập và rèn luyện của học sinh, những việc gia đình cần làm đề giúp học sinh học tập và rèn luyện tốt hơn Tuy nhiên, kết quả khảo sát cũng cho thấy còn khá nhiều phụ huynh học sinh chưa nắm được những khía cạnh trên qua lời nhận xét của giáo viên.

Đa số học sinh đã thường xuyên được giáo viên nhận xét Qua lời nhận xét của giáo viên, các

em đã biết được về những thành tích đạt được trong học tập và rèn luyện, về những điều làm được và chưa làm được, về quá trình tiến bộ và những việc cần làm dé tiến bộ hơn Tuy nhiên vẫn còn một số học sinh cho rằng mình chưa được nhận xét thường xuyên và lời nhận xét của

giáo viên ít hoặc chưa cho các em biết về những thành tích đạt được, những tiến bộ và những việc cần làm trong quá trình học tập và rèn luyện của bản thân.

* San phẩm

Báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt của dé tài gồm 2 chương: chương 1: Co sở lý luận và

thực tiễn của đề tài, chương 2: Kết quả nghiên cứu thực tiễn.

* _ Hiệu quả, phương thức chuyén giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng

Đề tài giúp cho các cơ sở giáo dục có thêm thông tin về cách đánh giá bằng nhận xét từ phụ

huynh học sinh và học sinh, từ đó có những cải tiến thích hợp để việc thực hiện Thông tư

30/2014 đạt hiệu quả hơn.

¢ Coordinator: PhD Truong Cong Thanh

¢ Implementing institution: University of Pedagogy, Ho Chi Minh

¢ Duration: From 1/2015 to 12/2015

¢ Objective(s): To examine the cognitive situation of primary students and their parents about

students’ learning, their strengths and weaknesses in learning and practice through

teachers’comments.

¢ Creativeness and innovativeness

- Clarifying the cognitive situation of primary students and their parents about students’

learning, their strengths and weaknesses in learning and practice through teachers’comments.

- Proposing some initial recommendations in order to help primary teachers’ in assessing

students’ learning by giving comments more efficiently.

se Research results

Findings from the study have shown that, in general, the parents already know about changes

in the type of learning assessment for primary students, and contents assessed by the teachers.

Parents have already known the learning situation in subjects, the practice of capacities, and the

characteristics of their children In addition, parents also have known the advantages and

progresses in learning and practicing of their children, and the things that they have to do in

order to help their children learn and practice better However, results of the survey have also

shown that there have been many parents that have not grasped those aspects though teachers’

comments.

Most students have received regularly their teachers’ comments Through their teachers

comments, students have known their learning and practicing achievement, the things that they

have done and haven’t done, and the things that they have to do to learn and pracice better Still,

some students have said that they haven’t received regularly their teachers’ comments or their

teachers comments have been not to much or the comments haven’t provided them with their

achievement, progresses and the things need to be done in their learning and practicing process.

¢ Results

The final report and summary report of this study consists of two chapters: Chapter 1:

Literature review of the study, Chapter 2: Results of the study.

¢ Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability

The study have helped primary schools having more information about the type of the

learning assessment by giving commnets from parents and their children, in order to give some

suitable improvements in implementing the circular 30/2014 more effectively.

DANH MUC BANG

Bang 2.1 Mau khao sat phu huynh hoc sinh 28 Bảng 2.2 Mau khảo sát học sinh lớp 5 30

Bảng 2.3 Nhận thức của PHHS về những thay đổi trong cách đánh giá HS tiêu học 31

Bang 2.4 Nhận thức cua PHHS về những nội dung được giáo viên đánh giá 32

Bảng 2.5 Nhận thức của PHHS về tình hình học tập các môn học của học sinh 34 Bảng 2.6 Nhận thức của PHHS về tình hình rèn luyện các năng lực của học sinh 35 Bảng 2.7 Nhận thức của PHHS về tình hình rèn luyện các phẩm chất của HS 36

Bang 2.8 Nhận thức của PHHS về những ưu điểm và sự tiến bộ trong học tập và rèn

luyện các năng lực và phẩm chất của học sinh 38 Bảng 2.9 Nhận thức của PHHS về những mặt chưa đạt được trong học tập và rèn luyện

của học sinh 39

Bảng 2.10 Nhân thức của PHHS về những việc gia đình cần lam dé giup hoc sinh hoc tap

và rèn luyện tốt hơn 40 Bảng 2.11 Đánh giá của PHHS về nội dung nhận xét của giáo viên 41

Bang 2.12 Nhận thức của hoc sinh lớp 5 về mức độ thường xuyên của nhận xét của giáo

Biểu đồ 2.6 Nhận thức của PHHS về những ưu điểm và sự tiến bộ trong học tập vả rèn

luyện các năng lực và phẩm chất của HS 39

Biểu đồ 2.7 Nhận thức của PHHS về những mặt chưa đạt được trong học tập và rèn

luyên của HS

Biểu đồ 2.8 Nhận thức của PHHS về những việc gia đình cần làm đề giúp con học tập

và rèn luyện tốt hơn

Biêu đô 2.9 Đánh giá của PHHS về nội dung nhận xét của giáo viên

Biểu đồ 2.10 Nhận thức của HS lớp 5 về mức độ thường xuyên của nhận xét của giáo

viên

Biểu đồ 2.11 Nhận thức của HS lớp 5 về những thành tích đạt được trong học tập và

ren luyện

Biểu đồ 2.12 Nhận thức của HS lớp 5 về những điều chưa làm được

Biểu đồ 2.13 Nhận thức của HS lớp 5 về sự tiễn bộ

Biểu đồ 2.14 Nhận thức của HS lớp 5 về những việc cần làm đề tiến bộ hơn

DANH MỤC TỪ VIET TAT

48

49

mạnh và những điểm còn hạn chế của bản thân mình sẽ góp phần làm cho hoạt động phối

hợp giữa nhà trường và gia đình mang lại hiệu quả giáo dục cao, từng bước hình thành

khả năng tự giáo dục của học sinh Điều đó sẽ góp phần làm cho quá trình giáo dục tiến triển thuận lợi nhằm đạt mục tiêu của cấp học.

Đề giáo viên, phụ huynh học sinh hiểu được những đặc điểm riêng của học sinh, những điểm mạnh và những điểm còn hạn chế của con em trong quá trình giáo dục và bản thân học sinh cũng hiểu được những điểm mạnh và những điểm còn hạn chế của bản

thân mình thì đánh giá có vai trò quyết định Việc học sinh được đánh giá thế nào sẽ cho

thấy những người tham gia trực tiếp việc giáo dục học sinh hiểu đúng hay chưa đúng về học sinh, sẽ cho thấy những biện pháp giáo dục đề ra dựa trên cơ sở đánh giá có phù hợp

hay không.

Học sinh tiéu học, đặc biệt là học sinh lớp 1, 2, là những học sinh vừa chuyền từ

hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi sang hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập

-dạng hoạt động có những yêu cầu đặc thù, khác với những yêu cầu của hoạt động vui chơi, khả năng nhận thức của các em còn hạn chế và được đặc trưng bởi kiểu tư duy trực

quan Việc đánh giá thé nào dé giúp các em hiểu đúng về ban thân là điều kiện quyết định đối với quá trình tự rèn luyện.

Phụ huynh học sinh nói chung, cha mẹ học sinh tiêu học nói riêng, là những người thuộc nhiều thành phần xã hội khác nhau, có trình độ nhận thức và điều kiện quan tâm

đến việc học của con em khác nhau Việc phụ huynh học sinh hiểu đúng về kết quả học tập và rèn luyện ở trường của con em mình sẽ giúp họ có cơ sở đề ra những biện pháp

giáo dục gia đình phù hợp, giúp họ phối hợp tốt hơn với nhà trường trong hoạt động giáo

dục học sinh.

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 thang 8 năm 2014 của Bộ Giáo dục va Dao

tạo về đánh giá học sinh tiêu học bằng nhận xét có mục đích :

- Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy

học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo

dục; kip thời phát hiện những cô găng, tiễn bộ của học sinh dé động viên, khích lệ và phát

hiện những khó khăn chưa thé tự vượt qua của học sinh dé hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nỗi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải

pháp kip thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học

sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.

- Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh

cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện dé tiễn bộ.

- Giúp phụ huynh học sinh hoặc người giám hộ (gọi chung là cha mẹ học sinh) tham

gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt

động giáo dục học sinh.

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kip thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đôi

mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.

Đối với cha mẹ học sinh va ban thân học sinh tiểu học (học sinh từ lớp 2 năm học 2014-2015) việc thực hiện Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT là hiện tượng mới, có thé tao

ra su chưa hiểu va những thắc mắc nhất định ảnh hưởng đến hiệu qua giáo dục Đối với giáo viên và các cơ sở giáo dục, mặc dù đã có sự chuẩn bị, việc thực hiện Thông tư này

có thê gây ra những khó khăn nhất định ảnh hưởng đến việc đạt mục đích của đánh giá.

Dé tìm hiểu những thông tin phụ huynh học sinh và học sinh tiểu học có thé còn chưa biết về quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của học sinh khi trường tiểu học thực hiện đánh giá theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, từ đó đưa ra một số kiến nghị góp

phần làm cho việc thực hiện Thông tư này đạt mục đích đề ra, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu tâm lý phụ huynh và học sinh tiểu học khi nhà trường thực hiện đánh giá hoc sinh bằng nhận xét thay cho việc đánh giá bằng điểm số”.

2 Mục đích

Đánh giá thực trạng nhận thức của phụ huynh và học sinh tiểu học về tình hình học

tập của học sinh, những điểm mạnh và hạn chế của các em trong hoạt động học tập và rèn luyện thé hiện trong những nhận xét của giáo viên - cơ sở dé phụ huynh học sinh dé ra

những việc cần làm nhăm giúp con mình học tập tốt hơn, bản thân học sinh cô gắng khắc

phục những hạn chế còn tổn tai.

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng: nhận thức của phụ huynh và học sinh tiểu học về quá trình và kết

quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, về quá trình và kết quả rèn luyện năng lực, phâm chất

của học sinh.

3.2 Khách thể: phụ huynh và học sinh tiểu học.

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Về đối tượng: nhận thức của phụ huynh và học sinh tiểu học về quá trình và

kết quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, về quá trình và kết quả rèn luyện năng lực, phẩm chất thé hiện trong những nội dung đánh giá bang nhận xét của giáo viên.

4.2 Về khách thể: 137 phụ huynh và 141 học sinh lớp 5 ở 3 trường tiêu học thuộc

Quan 3, 9 và 12 tại Tp.HCM (1truong tiéu hoc/quan).

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

5.2 Khảo sát thực trạng nhận thức của phụ huynh và học sinh tiểu học về qua trình

và kết quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, về quá trình và kết quả rèn luyện năng lực, phẩm chất qua nội dung đánh giá bằng nhận xét của giáo viên.

5.3 Dua ra một sô kiên nghị liên quan đên cách thức nhận xét và nội dung lời nhận

⁄

xét.

6 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp tiếp cận

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số cách tiếp cận sau:

- Tiếp cận hệ thống: Tâm lý phụ huynh và học sinh tiểu học khi chuyển từ đánh giá

bang điểm số sang đánh giá bằng nhận xét được xem xét đồng thời từ góc độ tâm lý lứa

tudi học sinh tiểu học, tâm lý người trưởng thành và góc độ hoạt động giáo dục học sinh

ở trường và ở gia đình.

- Tiếp cận thực tiễn: Tâm lý phụ huynh và học sinh tiêu học khi chuyển từ đánh giá băng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét được xem xét trong bối cảnh những điều kiện thực tiễn ảnh hưởng đến hình thức đánh giá này - điều kiện hoạt động nghề nghiệp của giáo viên tiểu học.

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng phương pháp phân tích -tổng hợp

các tài liệu có liên quan và khái quát hóa dé xây dung cơ sở lý luận của đề tài.

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát nhận thức của phụ huynh

và học sinh lớp 5 về những nội dung liên quan đến việc đánh giá học sinh tiểu học bằng

nhận xét.

- Sử dụng phương pháp phỏng van dé tìm hiểu những van dé phát sinh trong thực

tiễn thực hiện việc đánh giá học sinh tiêu học bằng nhận xét tại các cơ sở giáo dục.

6.2.3 Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp toán thống kê với sự trợ

giúp của phần mềm SPSS for Window dé xử lý số liệu.

CHUONG 1:

CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI1.1 Lược sử nghiên cứu kiểm tra, đánh giá học sinh phố thông

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoai

Ở nước ngoài các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá học sinh phổ thông đã được thực hiện từ rất lâu.

Việc sử dụng các trắc nghiệm chân đoán trong các trường phổ thông ở các nước

phương tây đã được thực hiện từ những năm đầu thế kỷ XX E Thorndike (1874-1949),

một nhà khoa học rất có uy tín trong lĩnh vực trắc nghiệm giáo dục, đã nêu ra ba giai đoạn ứng dụng trắc nghiệm vào thực tiễn nhà trường phô thông ở Mỹ:

- Giai đoạn tìm tòi (1900-1915) Ở giai đoạn này diễn ra hoạt động nghiên cứu và

những ứng dụng đầu tiên các trắc nghiệm trí nhớ, chú ý, tri giác của nhà tâm lý hoc người Pháp A Bine Soạn thảo và kiểm tra các trắc nghiệm trí tuệ cho phép xác định chỉ

số phát triển trí tuệ.

- 15 năm tiếp theo là thời kỳ “bùng nổ” trong phát triển trắc nghiệm ở trường phổ thông, đã dẫn đến việc tìm hiểu cặn kẽ, sâu sắc vai trò và vi trí, những khả năng và hạn

chế của trắc nghiệm Đã xây dựng và đưa vào sử dụng các trắc nghiệm của O Stroun về

số học, của B Zenkigem kiểm tra khả năng viết chính tả, của E Thorndike về khả năng học nhiều môn ở trường phổ thông, của T Kely về hứng thú và thiên hướng của học sinh

(khi học đại số) Tr Spirman đã đề xuất những cơ sở chung của việc sử dụng phép phân

tích tương quan dé chuẩn hóa các trắc nghiệm.

- Từ 1931 đến nay bắt đầu giai đoạn hiện tại của trắc nghiệm trong nhà trường phô

thông Những tìm tòi của các nhà khoa học hướng vào việc nâng cao tính khách quan của

các trắc nghiệm, xây dựng hệ thống chân đoán bằng trắc nghiệm xuyên suốt ở trường phổ

thông tuân thủ một quan điểm thống nhất và những nguyên tắc chung, xây dựng các công

cụ mới ngày càng hoàn thiện giúp thể hiện và xử lý đữ liệu từ trắc nghiệm, tích lũy và sử

dụng có hiệu quả thông tin chan đoán.

Nhìn chung, việc áp dung và hoàn thiện các trắc nghiệm trong các trường phô thông

ở các nước phát triển diễn ra với tốc độ rất nhanh Các trắc nghiệm chan đoán thành tích học tập ở trường phổ thông được phổ biến rộng rãi là các trắc nghiệm thành tích học tập

có dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn - chọn câu trả lời đúng trong sé những tra lời tương

tự, điền vào chỗ trống, viết tiếp các chữ cái, con số, từ, phần còn lại của công thức [dẫn

quả của một mục tiêu hoặc về con đường đi cá nhân của người học Quá trình kiềm trađánh giá thường bao hàm ba yếu tố hoặc ba giai đoạn: kiểm tra, đánh giá và quyết định.Tuy nhiên, cần phải xem xét quá trình này như là một phương pháp tiễn hành tông thé(khái quát) mà các giai đoạn của nó có liên hệ với nhau và mục đích chính là ra quyết

định Các chức năng chính của đánh giá: 1 Cho phép kiểm tra lại những cái đã thu lượm được trong quá trình theo đuôi mục tiêu học Một việc kiểm tra như vậy trở thành một

tắm gương soi hiệu năng của người học - người học có khả năng biết là mình đã thành

công hay không thành công trong việc học của minh và đến mức nao thì người học đạtđược đích trong chặng đường của mình Điều này sẽ kéo theo sự điều tiết hoặc là định

hướng về việc học tập hoặc là phương pháp tiến hành học của của người học; 2 La cơ sở

để giáo viên đưa ra một sự điều chỉnh các phương pháp dạy và đồ dùng giảng dạy; 3 Là

nguôn đề ra quyết định với những chỉ số thông tin có chất lượng, nó dẫn đến một sự phân

loại hoặc sự định hướng người học, vì vậy đánh giá đưa đến một sự thừa nhận mang tính

xã hội đối với hiệu năng của người học sau một thời kỳ học - cho phép người học chuyên

đến những nắc cao hơn của hệ thông giáo dục hoặc đi vào thị trường lao động Hoặc buộc

người học xem xét lại cách học của mình va người day xem xét lại cách day của minh; 4.

Thường cho phép thâm định hiệu qua của nội dung và các mục tiêu của một chương

trình Theo Jean-Marc Denomme ct Madeleine Roy, các loại hình đánh giá gồm: đánh giátong kết (đánh giá kết quả) và đánh giá đảo tạo (đánh giá thưởng xuyên) [14]

Jeanne Ellis Ormrod đề cập đến các mục đích khác nhau của đánh giá khi cho rằng,với tư cách là giáo viên, chúng ta sẽ thường xuyên cần đánh giá việc học và những điềuđạt được của học sinh dé đưa ra những quyết định chính xác trong lớp học Ví dụ, khi bắtđầu dạy một chủ đề mới, chúng ta sẽ muốn nhận biết được những kiến thức và kỹ năngđang có đề có thể hướng việc giảng đạy đến một mức độ phù hợp Chúng ta cũng muốntheo dõi sự tiền bộ của học sinh trong quá trình giảng day dé có thé chú ý đến những khó

khăn xuất hiện Và cuối cùng, chúng ta cũng phải xác định được cái gì mỗi học sinh làm

được trong một năm học [20].

Ở Nga đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến chức năng, phương pháp vàcác nguyên tắc kiểm tra và đánh giá kiến thức, những van dé chung và riêng của đánh

giá Có thể nêu một số hướng chủ yếu trong nghiên cứu vấn đề này

Một số lượng lớn các công trình nghiên cứu về chức năng của kiểm tra và đánh giá

kiến thức trong quá trình day học, những yêu cau đối với kiến thức, kỳ năng đang được

hình thành, các phương pháp kiêm tra trong hệ thống day học truyền thong (M.I Zareski,

L.I Kylibaba, LlIa Lernher, E.I Perovski, X.I Runovski, M.N Scatkin ) Các nghiên

cứu đã cho thay các chức năng kiểm soát, day học và giáo dục của kiểm tra và đánh giá

kiến thức, phân tích phương pháp luận của việc tiễn hành kiểm tra viết, miệng, thực hànhkiến thức, của việc phỏng van, thăm đò ý kiến cá nhân, một cách ngẫu nhiên, mở rộng,

theo chủ dé, kết quả, xác định các yêu cầu đối với kiến thức của học sinh phố thông, đối

với việc đánh giá câu trả lời miệng và đánh giá kết quả bài viết trong các môn học khác

nhau.

Một hướng nghiên cứu khác trong vấn đề này liên quan đến nghiên cứu chức năng

giáo dục của đánh giá, đến nghiên cứu ảnh hưởng của đánh giá đến sự hình thành khả năng tự đánh giá của học sinh, đến hứng thú và thai độ đối với môn học (B.G Ananhiev,

L.I Bozovich, A.I Lipkina, L.A Rubac ).

Trong những năm 60 - 70 của thế kỷ trước cùng với sự phát triển của dạy học

chương trình hóa và sự ứng dụng sâu rộng vào quá trình học tập các phương tiện kỹ thuật

day học đã xuất hiện những khía cạnh mới trong nghiên cứu van dé này Trong day họcchương trình hóa sự đánh giá thé hiện như một thành t6 không thê thiểu của quá trìnhđiều khiển và mang thông tin dé điều chỉnh quá trình học tập Điều này đã nâng yêu cầuđối với sự chính xác vả tin cậy của kiêm tra, đối với cơ sở làm căn cứ của nó Từ đó

người ta đã tiền hành xem xét những khía cạnh định tính và định lượng của đánh giá các

phương pháp thông kê - thông tin của việc đo đạc, độ tin cậy vả tinh hiệu qua của cácđạng bài kiêm tra khác nhau, các cách thức kiểm tra với sự hỗ trợ của các phương tiện ky

thuật va máy tính điện tử (X.I Arkhangenski, V.P Bespalco, T.A Hina, A.G Molibog,

N.M Rozenberg, N.F Taluzina ) Các nhà nghiên cứu đã đưa ra các yêu cầu rất rõràng đối với chất lượng của những kiến thức được day, những tiêu chí và chuẩn đánh giá,nêu lên những ưu điểm và hạn chế của các đạng câu hỏi khác nhau, xây đựng các kỹ

thuật kiểm tra kiến thức [dẫn theo 9].

Nghiên cứu của N.Ph Taluzina đã đề cập đến kiểm tra và các chức năng của kiểm tra trong quá trình day học Theo đó, kiểm tra là một thành phần không thẻ thiểu của quá

trình day học Có ba dang kiểm tra: kiểm tra đầu vào, kiểm tra trong quá trình day học và

kiểm tra kết quả day học Vẻ đánh giá, N.Ph Talưzina cho rằng chính mục tiêu dạy học

đưa ra lời giải đáp cho câu hỏi cần đánh giá sự lĩnh hội kiến thức theo những dạng hoạtđộng nào (những kỹ năng nào) Trong đó cần giả định rằng cần kiểm tra không chỉ các kỹ

năng đặc trưng cho môn học mà còn ca các kỹ năng tư duy Về cách thé hiện kết quả

kiểm tra, như đã biết, kiểm tra kết quả được thê hiện dưới dang con số (điểm số), theo

N.Ph Talưzina, một số nhà nghiên cứu nhìn thấy trong điểm số sự đo đạc mang tính địnhlượng các kiến thức và ky năng được học sinh lĩnh hội Tuy nhiên không phải vậy -

không phải mọi sự sử dụng các con số là đo đạc mang tính định lượng Trong trường hợpnày các con số hoàn toàn không mang ý nghĩa định lượng mà mang nghĩa thứ hạng, được

sử dụng với tư cách một cái nhãn Điều đó có nghĩa đã có một sự phân tích về mặt định

tính sự lĩnh hội trước khi đưa ra điểm số và con số nhỏ hơn sẽ tương ứng với phẩm chất

thấp hơn so với phẩm chất cao hơn (về cùng những đặc điểm) [23]

Tác giá I.V Bogdanov cũng cho rằng kiểm tra kiến thức của học sinh là một trongnhững yếu to cơ bản của đánh giá chất lượng giáo dục Tác giả đã dé cập đến những đặc

trưng của kiểm tra và đánh giá khả năng học của học sinh, sự khác nhau về mặt tâm lý

của đánh giá và điểm số, các chức năng và kiểu đánh giá, nội dung, hình thức, phương

pháp và kiêu kiểm tra chất lượng giáo dục, các nguyên tắc kiểm tra thành tích học tập,đặc trưng tâm lý - sư phạm và những vấn đẻ thực hiện các quy trình kiểm tra [9]

Nghiên cứu kiêm tra và đánh giá kết quả day học, các tác giả E.I Bondarchue và

L.I Bondarchuc đã đề cập đến bản chất của kiểm tra, những yêu cầu sư phạm đối vớikiểm tra, các loại kiểm tra Theo các tác giả nay, kiêm tra là thành t6 không tách rời củaviệc quản lý quá trình học tập Đây là điều kiện quan trọng để nâng cao hiệu quả hoạtđộng học tập - nhận thức của học sinh Kiểm tra góp phần xác định khối lượng mức độ

và chất lượng lĩnh hội tải liệu học tap, làm bộc lộ những thanh tích trong học tap vànhững chỗ hông trong kiến thức dé điều chinh trong quá trình dạy học, dé hoản thiện nộidung dạy học các phương pháp, phương tiện và hình thức tô chức dạy học Kiểm tra

đồng thời thực hiện chức năng giáo dục trong quá trình day học Nó góp phan nâng cao

trách nhiệm đôi với công việc của người giáo viên cũng như của học sinh, tập cho quen

với lao động và tính cân thận trong thực thi nhiệm vụ, hình thành ở học sinh các phẩm

chất nhân cách tích cực

Kiểm tra và đánh giá kiến thức cần phải được tiễn hành phù hợp với các nguyên tắc

của lý luận dạy học, bởi vì các nguyên tắc này được đưa ra và được thé hiện trong tat cả

các thành tô của quá trình day học, đó là :

- Tính khách quan: tạo ra các điều kiện trong đó kiến thức của học sinh được bộc lộ

một cách chính xác tối đa, đặt ra các yêu cầu như nhau đối với người học, có thái độ côngbằng đối với mọi người học

- Tính có cơ sở của các đánh giá: các minh chứng.

- Tính hệ thống: như một yếu tổ tâm lý quan trọng tô chức và đưa học sinh vào kỷ

luật hình thành tính kiên trì và khát vọng trong quá trình đi đến mục đích

- Quan điểm cá thé và phân biệt trong đánh giả kiến thức: lường trước sự lựa chọnnhững điều kiện về mặt lý luận đạy học trong đó loại bỏ sự căng thăng tâm lý khi trả lời,

cho giáo viên có điều kiện làm bộc lộ và đánh giá kiến thức của học sinh một cách đầy

đủ, đúng và khách quan.

- Tính toàn điện và khách quan.

Các loại đánh giá: đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ (chủ đẻ, chương, phan)

và đánh giá tông kết (học kỳ, năm học) [10]

Trong lĩnh vực xây dựng hệ thống thang đánh giá (các ký hiệu, điểm số) có sự đa

đạng rất lớn trong các nguyên tắc cũng như trong các cách tiếp cận cụ thẻ, trong việc lựa

chọn các cách thức đánh giá cũng như trong việc đưa ra các đánh giá Trong các trường

phô thông nước ngoài có các hệ thong đánh giá kiến thức, kỹ năng khác nhau, có nhiều

thang đánh giá khác nhau, trong đó có ca thang 100, thang 12, thang 10, thang 2 điểm Ví

dụ, ở Pháp, kết qua thi tốt nghiệp được xác định theo thang 20 điểm Ở nước Nga thờitrước cách mạng Tháng 10 ton tại hệ thong đánh giá kiến thức, kỹ năng theo thang 6điểm từ 0 - 5 Vào năm 1918 điểm “0” được loại bỏ Dan dan điểm “1” càng ngày càng ítđược sử dụng Bat đầu từ những năm 50 thế kỷ trước thì điểm “2” cũng ít được sử dụng

Hệ thống đánh giá theo thang 5 diém thực chất chuyên thành hệ thống đánh gia theothang 3 điềm, và đối với đa số học sinh mà không thê đạt điểm 4, 5 thi thang nay trởthành thang 2 điềm Hệ thống thang đánh giá như vậy rất it kích thích lao động học tập.Nac thang giữa điểm 3 và 4 trở thành nắc thang khó vượt qua đối với đa số học sinh.Tuy

nhiên nhiều giáo viên sử dụng những bỏ sung vào hệ thống thang 5 điểm đang có dưới

dang các dau “+”, dau “-" Và như thé sẽ có 5+, 5 và 5-, 4+, 4 và 4-, 3+, 3 và 3-, và 2

Các cơ quan nghiên cứu thuộc Viện han lâm khoa học Nga đã dé xuất những thang

đánh giá mới đã được kiểm tra bằng thực nghiệm ở những vùng khác nhau của nước Nga Một số vùng ở nước Nga nghiêng về sử dụng hệ thống đánh giá 12 điểm, trong đó ngoài

10 điểm như trên, còn có thêm hai điểm : điểm “11” - “hãy có gắng", cho thay học sinh

cần sự trợ giúp cá nhân không chậm trễ hoặc là sự quan tâm đặc biệt cho đến khi được

chuyên vào trường chuyên biệt; điểm “12” - cho biết về một học sinh có năng lực hoặcnăng khiếu cần phải được dạy riêng theo một chương trình đặc biệt hoặc học trong một

cơ sở giáo dục mà các môn học được day theo chương trình nâng cao [dẫn theo 21].

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Van dé kiểm tra, đánh giá trong trường phé thông cũng từ lâu đã được các tác giảtrong nước nghiên cứu.

Nghiên cứu của các tác gid Hà Thể Ngữ, Đặng Vũ Hoạt đã để cập nhiều khía cạnh

khác nhau của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong trường phô thông:

- Y nghĩa của kiểm tra, đánh giá tri thức, kỳ năng, kỹ xảo của học sinh:

+ Giúp cho giáo viên thu được những tín hiệu ngược ngoài Qua đó, giáo viên có thể

phát hiện được thực trạng và kết quá học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân

cơ ban dan đến thực trạng và kết quả này Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh vàhoàn thiện hoạt động học tập của các em cũng như hướng dẫn các em tự điều chỉnh và tựhoàn thiện hoạt động của bản thân mình Các tín hiệu ngược ngoài còn giúp cho giáo viên

tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động day, giúp cho nhà trường có thé công khai hóa

kết quả dạy học nói chung, kết quả học tập nói riêng trước Nhà nước, xã hội, gia đình và

đoàn thê.

+ Giúp cho các em có cơ hội đề củng cô và phát trién trí tuệ.

+ Kiểm tra và đánh gia kết quả học tập của học sinh còn mang lại ý nghĩa giáo dụcđáng kẻ: tạo điều kiện thuận lợi cho các em hình thành như cau va thói quen tự kiêm tra,

tự đánh gia; nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quảhọc tập ngảy cảng sang tạo: củng có được tính kiên định lòng tự tin vào sức lực và khảnăng của mình, đẻ phòng và khắc phục được tính ¥ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan;

phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong

kiểm tra; nâng cao được ý thức tập thẻ, gây được dư luận lành mạnh, đầu tranh với những

biểu hiện sai trái trong kiểm tra, tang cường được mối quan hệ thay - trò

- Các dạng kiểm tra cơ bản: kiểm tra hàng ngày (thường xuyên), kiểm tra định kỳ,

kiểm tra tông kết

- Các phương pháp kiểm tra: các dạng kiểm tra nói trên được thực hiện bằng các

phương pháp kiểm tra: kiểm tra miệng, viết, thực hành.

- Việc đánh giá tri thức, kỳ năng, kỹ xảo: các kết quả kiểm tra thành tích học tập

được thẻ hiện trong việc đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Cần kiểm tra thường xuyên,

có hệ thông, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng, nhiều phương pháp kiểm tra, cần giáo dục

cho học sinh ý thức đúng đắn đối với việc kiểm tra, ý thức tự kiêm tra: đề phòng tư tưởng

vụ diém, thái độ đối phó với thi và kiêm tra, đồng thời can bồi đưỡng cho học sinh ý thức

tự đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn, tránh tự cao, tự đại Can đánh giá một cáchkhách quan, chính xác, công bing, tránh kiểm tra và đánh giá một cách hình thức; tránhthiên vị, cảm tình riêng, thành kiến, quá dé dai hoặc quá khắt khe Khi đánh giá cần nêu

rõ những ưu điểm, khuyết điểm và nhược điểm của từng học sinh khi trả lời hay làm bài,

và vạch hướng tiên lên cho các em [19].

Các tác giả Nguyễn An, Bùi Kim Phượng đã đi sâu phân tích vai trò, chức năng

của việc kiểm tra và đánh giá kết quá của học sinh:

- Chức năng kiểm tra: kiểm tra và đánh giá phải nhằm phát hiện mức độ lĩnh hội các

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh (chức năng này còn dùng làm phương tiện để

kiểm tra hiệu qua của các phương pháp và cách tô chức day học của giáo viên).

- Chức năng giáo dưỡng: việc tô chức kiểm tra phải tiến hành sao cho có lợi cho

việc hoàn thiện vả nâng cao kiến thức cho toan bộ học sinh, sao cho có tác động thúc đây

hoạt động nhận thức của học sinh.

- Chức nang giáo dục: việc kiểm tra phải giúp học sinh nâng cao ý thức trách nhiệm,rèn luyện ý chí và tinh thần kỷ luật trong học tập Việc kiêm tra giúp cho mỗi học sinh

hiểu rõ năng lực của mình.

Những yêu câu đối với kiểm tra và đánh giá là: kiểm tra và đánh giá kiến thức học

sinh một cách khách quan; kiểm tra và đánh giá kiến thức của học sinh một cách toàn

điện; kiêm tra và đánh giả kiến thức của học sinh một cách có hệ thống: việc kiêm tra và

đánh giá phải được tiến hành đều đặn và có hệ thông: tính riêng biệt và tính phân biệt của

việc kiểm tra và đánh giá kiến thức của học sinh; tính giáo duc của việc kiểm tra và đánh

giá kiến thức của học sinh

Các kết quả kiểm tra hoạt động học tập nhận thức của học sinh thể hiện trong việc

đánh giá hoạt động đó Dựa trên những dữ kiện kiểm tra, việc đánh giá cần phải tính đến

kết quả của tất cả các hình thức hoạt động học tập nhận thức của học sinh, xác định mức

độ đầy đủ và chất lượng của việc lĩnh hội tri thức, tinh tự giác trong việc lĩnh hội đó, sựhiện diện của các kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn vẻ học tập nói chung đối với một môn học

nảo đó.

Các tác giả trên cũng đã chi ra các phương pháp biều hiện sự đánh giá:

- Việc đánh giá hoạt động học tập nhận thức của học sinh thê hiện ở những nhận xétđánh giá và kết luận của giáo viên, có thê dưới hình thức nói riêng, cũng có thé đưới hìnhthức viết Trong những lời nhận xét này có trình bày ngắn gọn trên bình diện chất lượng

những thành tích và thiểu sót trong hoạt động học tập của học sinh, cũng như những con

đường hoản thiện nó.

- Biểu hiện đánh giá băng số lượng là điểm Khái niệm “đánh giá và cho điểm” mặc

dd gần như nhau nhưng hoàn toàn không phải là đồng nhất Điểm số thé hiện một cách

ước lệ việc đánh giá định lượng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh bằng chữ số

hay điểm Ở các nước khác nhau áp dụng những hệ thông biểu hiện định ng hoạt động

học tập của học sinh bằng điểm số khác nhau Vi dụ ở Ý người ta dùng hệ thống điểm 11

bậc, ở Hà Lan 9 bậc, ở Nga 5 bậc, ở Dire 5 bậc O nước ta khi có chỉ thị 16 của Bộ giáo

duc đã áp dụng hệ thống điểm trên 10 Cho điểm phải chỉ ra cho học sinh phương pháp

học tập tốt hơn [8]

Gan đây có một số bài viết liên quan đến đẻ tai này:

Tác giả Nguyễn Thị Than trong bài viết “Banh giá học sinh bằng nhận xét và đánhgiá năng lực học sinh tiêu học: thực trạng và giải pháp” đã đề cập mối liên hệ giữa đánh

giá theo Thông tư 30/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đánh giá năng lực Ngoài ra

bai viết cũng dé cập những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai thực hiện đánh giátheo Thông tư này và dé xuất các giải pháp tháo gỡ các khó khăn đó [18]

Tác gid Phạm Thị Kim Anh và Nguyễn Xuân Trường trong bài viết “Vấn đề nhận

xét, đánh giá của giáo viên trong các bài kiểm tra từ góc nhìn thực tiễn ở trường phô

thông” đã cho thấy việc nhận xét học sinh trong các bài kiểm tra/thi của giáo viên cónhững dấu hiệu rất tùy tiện, thiếu mô phạm Nhiều lời nhận xét của giáo viên mang tính

hai hước, gây cười Từ việc phân tích và đưa ra một số ví dụ điển hình của việc ghi nhận xét trong các bài kiểm tra học sinh, bài viết đã đưa ra những yêu cầu cơ bản giúp giáo viên có được những kỹ năng cần thiết trong khi nhận xét học sinh [18].

Tác giả Nguyễn Thị Chính trong bài viết "Một số khía cạnh ve đánh giá bang nhận

xét học sinh tiểu học đưới góc độ tâm lý học giao tiếp” cho rằng dưới góc độ Tâm lý họcgiao tiếp thì đánh giá bằng nhận xét là một quá trình giao tiếp sư phạm Theo tác giả, để

hình thành năng lực đánh giá bằng nhận xét, giáo viên cần hiểu được cơ chế tác động tâm

lý của việc đánh giá bằng lời, có kỹ năng hiệu tâm lý học sinh và tuân thủ những nguyêntắc trong nhận xét [18]

Nội dung trình bày trên cho thấy, van dé kiểm tra, đánh giá học sinh nói chung,đánh giá bằng nhận xét nói riêng, trong trường phô thông đã được nghiên cứu nhiều cả ở

trong và ngoài nước Dù đánh giá học sinh bằng điểm số, ký hiệu hay nhận xét thì việc

đánh giá phải tuân thủ những nguyên tắc nhất định và thực hiện những chức năng nhất

định Các nghiên cứu cũng cho thấy quá trình không ngừng hoàn thiện phương pháp và

kỳ thuật kiểm tra, đánh giá với mục đích nâng cao tính khách quan, chính xác của hoạtđộng này nhằm giúp những người làm công tác giáo dục có cơ sở điều chỉnh nội dung và

phương pháp giáo dục, giúp người học có cơ sở tự điều chỉnh hoạt động học tập của minh, từng bước bình thành khả năng tự đánh giá và rèn luyện các phẩm chất nhân cách

nhằm mục đích cuối cùng là nâng cao hiệu quả giáo dục Tuy nhiên, các nghiên cứu trênchủ yếu dé cập vấn dé kiểm tra, đánh giá từ góc độ xem đây là hoạt động của nhà trường

và giáo viên Hiện chưa có nghiên cứu dé cập sâu van dé này từ góc độ cha mẹ học sinh

và bản thân học sinh (nghĩa là, từ góc độ cha mẹ học sinh như một lực lượng giáo dục và

từ góc độ xem quá trình giáo dục học sinh là quá trình các em chuyền từ khách thê giáo

dục thành chủ thê tự giáo dục) chưa có nghiên cứu xem trong thực tế kết quả kiểm tra,

đánh giá có thê giúp gì cho phụ huynh học sinh trong hoạt động giáo đục con em và cho

bản thân học sinh trong hoạt động tự điều chỉnh, tự giáo dục Điều nảy, theo chúng tôi, sẽhạn chế vai trò của phụ huynh học sinh với tư cách là một bên tham gia quả trình giáodục trẻ, hạn chế vai trỏ của học sinh với tư cách là chủ thê tự giáo dục đang được hình

thành.

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Nhận thức

121.1 Khai niệm nhận thức

Nhận thức có thẻ được xem xét từ những góc độ khác nhau :

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; có nhận thức đúng và nhận thức sai lam [26] Ở đây nhận thức được dé cập theo một nghĩa rộng và chung nhất, dưới dạng một thuật ngữ sử

dụng trong đời sống hàng ngày

Theo Từ điền Triết học, nhận thức là quá trình phản ánh và tái hiện hiện thực trong

tư duy con người được quy định bởi các quy luật phát trién xã hội và gắn liền với thực

tiến Mục đích của nhận thức là đạt được chân lý khách quan Trong quá trình nhận thức

con người tiếp nhận được những hiểu biết, những khái niệm về các hiện tượng của hiện

thực, ý thức được thé giới xung quanh mình Các tri thức nay được sử dụng trong hoạtđộng thực tiễn với mục đích cải tạo thể giới, lam cho tự nhiên phục vụ các nhu cầu củacon người [22] Từ góc độ triết học, nhận thức được xem xét trong mỗi quan hệ với các

mặt khác nhau của hoạt động sống của con người Ngoài việc xem đó là quá trình phan

ánh và tái hiện hiện thực trong tư duy con người, nhận thức còn được xem xét trong môi

quan hệ với sự phát triển xã hội, quan hệ với hoạt động thực tiễn của con người, xem xét

từ góc độ mục đích của nhận thức, và mục đích cao nhất của nhận thức là cải tạo tự nhiên

và xã hội nhằm phục vụ nhu cầu của con I\gười

Trong Tâm lý học, nhận thức được xem xét với tư cách là một trong các hiện tượngtâm lý và trong mối quan hệ với các hiện tượng tâm lý khác, các mức độ nhận thức, vaitrò của nhận thức đối với cuộc sống con người Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm nhận

thức là một trong ba mặt quan trọng của đời sông tâm lý con người (nhận thức tình cảm

và hành động) Nhận thức là tiền dé của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với

chúng và với các hiện tượng tâm lý khác Nhờ hoạt động nhận thức, chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta, mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản

ánh cái bên ngoài mà cả cái bản chất bên trong, không chi phan ảnh cai hiện tại ma cả cái

đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát trién của hiện thực nữa [16].

Tương tự như trên, theo tác giả Nguyễn Quang Uân, nhận thức lả một trong ba mặt

cơ bản của đời sông tâm lý con người (nhận thức, tình cảm vả hành động) Nó quan hệchặt chẽ với các mặt kia nhưng không ngang bằng về nguyên tắc Nó cũng có quan hệmật thiết với các hiện tượng tâm lý khác của con người Nhận thức là một quá trình, O

con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người

là một hoạt động Đặc trưng nồi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thựckhách quan [25] Trong quá trình sống và hoạt động con người nhận thức - phản ánh

được hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người to thái

độ và hành động đối với thế giới xung quanh và đối với chính bản thân mình Nhờ có

nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ đượcchính bản thân minh [25] Các tác giả khác, như: Trần Hữu Luyến, Tran Quốc Thanh,cũng có quan niệm tương tự.

Trong việc nghiên cứu đề tài này chúng tôi dựa trên khái niệm nhận thức được sử

dụng trong Tâm lý học.

Từ nội dung trình bảy trên có thê rút ra một số điểm làm cơ sở cho quá trình nghiên

cứu tiếp theo :

- Nhận thức lả quá trình con người phản ánh vả tái hiện hiện thực (xung quanh và bản thân).

- Nhận thức không chi phan ánh cái bên ngoài ma ca cái ban chất bên trong, không

chỉ phản ánh cái hiện tại ma cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện

thực.

- Nhận thức la cơ sở của thai độ và hành động.

- Mục đích của nhận thức là cải tạo tự nhiên, xã hội nhằm đáp ứng nhu cầu của conngười.

1.2.1.2 Mite độ nhận thức

` , > 4A , x , xà £ £ - ˆ ˆ Nhìn chung, các nhà tâm ly học đêu có quan điểm thông nhật coi hoạt động nhận thức của con người có hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quả trình khác

nhau, ở những mức độ phan ánh khác nhau: cảm giác tri giác, tư duy, tưởng tượng Những quá trình nay sẽ cho chúng ta những sản phầm khác nhau (hình tượng, biéu tượng,

khái niệm) Đại thé có thé chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: nhận thức

cam tinh (cảm giác tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng) Trong hoạt động nhận thức của con người giai đoạn cảm tính và lý tính có quan hệ chặt chẽ và tác động

lan nhau [16].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uan, hoạt động nhận thức bao gồm nhiều qua trình

khác nhau, thê hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, trí giác, tư

duy, tưởng tượng ) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan

(hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm) Căn cứ vao tính chat phan anh có thé chiatoàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giải đoạn lớn : nhận thức cam tính (gồm cảm giác

vả tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng) Nhận thức cảm tinh là giai đoạn

đầu, sơ đăng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người Đặc điểm chủ yếu của

nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bê ngoài, cụ thé của sự vật và hiện

tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người Do đó nhận thức cảm

tính có vai trò rat quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thé với môi

trường, định hướng, điều chinh hoạt động của con người trong môi trường đó Nhận thức

lý tinh là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính Đặc điểm nôi bật nhất của nhận thức lý

tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mỗi liên hệ bản chất của sự vật, hiện

tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết Do đó, nhận thức lý tính cóvai trò vô cùng quan trọng trong việc hiểu biết bản chất, những mỗi liên hệ có tính quyluật của sự vật, hiện tượng, lảm điều kiện dé con người làm chú tự nhiên, xã hội và bản

Trong giáo dục, đánh giá được sử dụng trong nhiều mặt hoạt động, nhiều khía cạnhkhác nhau Dé tài nghiên cứu này dé cập đánh giá trong hoạt động giáo dục học sinh phổ

thông và thường được gọi là đánh giá sư phạm.

Trong Tâm lý học và Giáo dục học có nhiều quan điểm vẻ đánh giá sư phạm:

Theo tác gia J E Ormrod, đánh giá là quá trình quan sat một mẫu hành vi của học

sinh và đưa ra những kết luận về kiến thức và kỹ năng của họ [20 tr.634] Ở định nghĩa

này có một số diém cần lưu ý: đánh giá là một qua trình, đánh giá là quá trình quan sát

hành vi của học sinh quá trình quan sát được thực hiện trên một mẫu hành vi trong lớp

học của học sinh và đưa ra những kết luận từ những hành vi được quan sát để đánh giá

chung vé thanh tích học tập của học sinh

Các tác giả lean-Marc Denomme và Madeleine Roy quan niệm đánh giá sư phạm làquá trình dan đến sự đánh giá có giá trị vẻ kết quả hoặc cách hoạt động của một học sinh

đang học Nói cách khác, đó là phương pháp sử dụng một số tiêu chí để xây dựng cáchđánh giá về kết quả của một mục tiêu hoặc về con đường đi cá nhân của người học [14,

tr.92] Ở đây các tác giả dé cập đến đánh giá như một quá trình, tính giá trị của kết luận

được đưa ra trong đánh giá, đánh giá phải dựa trên các tiêu chí, đánh giá có thẻ là đánhgiá về kết qua đạt được so với mục tiêu hoặc đánh giá về quá trình đi đến kết quả đó

Theo tác giả G.M Cotzaspirova, đánh giá sư phạm là quá trình đối chiếu kết quảhoạt động hay hành vi của người học, hay diễn biến của chính hoạt động với những tiêuchuẩn đã được đặt ra từ trước [11] Quan niệm này có phan tương tự như quan niệm của

các tác giả Jean-Marc Denomme va Madeleine Roy, đó là xem đánh giá như một qua

trình, trong đó có thé đánh giá kết quả hoạt động hay đánh giá chính quá trình hoạt động

So VớI mục tiêu,

Cũng nhìn nhận đánh giá đưới góc độ một quá trình có thé nêu quan điểm của các

tác giả Trần Khánh Đức và Trần Kim Thoa,

Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ

vẻ đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các

tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thé là đánh

giá định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị [13, tr.14].

Theo tác gia Dinh Thị Kim Thoa, đánh giá là quá trình thu thập thông tin về năng

lực và pham chất của một cá nhân và sử dụng thông tin đó dé đưa ra quyết định liên quan

đến mỗi cá nhân và việc day học trong tương lai [24, tr.6]

Ngoài ra cũng có tác giả đưa ra một quan điểm rất cô đọng về đánh giá, như quanđiểm của tác giá B.G Crưxco, theo đó đánh giá là xác định mức độ lĩnh hội các kiến

thức, kỹ năng được day so với yêu cau của chương trình day [12 tr.320] Hay, với nội

dung tương tự, tác giả Nguyễn An và cộng sự đưa ra một quan điểm mang tính mô tả vềđánh giá theo đó đặc điểm vẻ giá tri, mức độ và ý nghĩa của một đối tượng hay một quá

trình nào đó là sự đánh giá, với nghĩa rộng của từ này Đánh giá có nghĩa là xác định cấp

độ, mức độ va chất lượng của một cái gì đó ứng với hoạt động học tập nhận thức, đánhgiá có nghĩa là xác lập mức độ hoản thảnh các nhiệm vụ đề ra cho học sinh trong quá

trình day va hoc, trình độ đảo tạo và phát triển của học sinh, chất lượng của những kiến

thức đã lĩnh hội và của các kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành [8, tr 142].

Tổng hợp các quan điểm trình bảy trên, theo chúng tôi, có thể rút ra một số điểm

quan trọng làm cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp theo:

- Đánh giá là một quá trình, một hoạt động Đánh giá sư phạm là xác định mức độ

lĩnh hội các kiến thức, kỳ năng được day so với yêu cầu của chương trình day

- Hoạt động đánh giá được thực hiện dựa trên những mẫu hành vi nhất định của

người học trong quá trình học.

- Đánh giá phải dựa trên những tiêu chí nhất định, những tiêu chí đó được xây dựngdựa trên những mục tiêu của chương trình học mà học sinh dự kiến sẽ phải đạt được

- Có đánh giá kết quả và đánh giá hoạt động, đánh giá định tinh va đánh giá định

lượng.

- Những nhận định, kết luận được đưa ra trong đánh giá phái có giá trị đối với người

đạy cũng như đối với học sinh

1.2.2.2 Một số nội dung về đánh giá sư phạm

Van dé kiểm tra, đánh giá học sinh được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau,

như: mục đích của kiêm tra và đánh giá; vai trò chức năng của việc kiểm tra và đánh giá;những yêu cầu đối với kiểm tra và đánh giá; các dang kiểm tra; các hình thức và phương

pháp kiểm tra; các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh Phân trình bày dưới

đây chúng tôi chỉ đề cập những nội dung liên quan trực tiếp đến đẻ tài này dựa trên sự

tông hợp tài liệu Tâm lý học và Giáo dục học [19], [8], [9] [23] [12].

a Vai trò và chức năng của việc kiêm tra và đánh giá học sinh

- Vai trò của kiểm tra và đánh giả: kiêm tra họat động học tập của học sinh đảm bảo

mỗi liên hệ ngược bên ngoài (kiểm tra của giáo viên) và mỗi liên hệ ngược bên trong (tựkiểm tra của học sinh) Đây là co sở dé có những điều chỉnh can thiết qua trình day và

hoc, dé hoan thiện nội dung, phương pháp va các hình thức tô chức quá trình đó, chi đạo

vả quản lý hoạt động học tập, nhận thức của học sinh Việc kiểm tra của giáo viên kếthợp với tự kiểm tra của học sinh sẽ tạo điều kiện cho từng học sinh nhin thay những kết

quả học tập của mình vả có biện pháp khắc phục những thiếu sót phát hiện được Ngoai

ra, quá trình kiêm tra và đánh giá sẽ giúp học sinh hệ thống và khái quát hóa những trí

thức đã có, giúp phát triên tư duy và trí nhớ, nâng cao tính thân trách nhiệm của các em

đối với việc học tập

- Chức năng kiểm tra và đánh giá:

+ Chức năng kiểm tra: kiểm tra và đánh giá phải nhằm phát hiện mức độ lĩnh hội

các kiến thức, kỹ năng, kỳ xảo của học sinh Chức năng này còn dùng làm phương tiện dé

kiểm tra hiệu quả của các phương pháp và cách tô chức dạy học của giáo viên.

+ Chức năng giáo dưỡng: việc tô chức kiêm tra phải tiến hành sao cho có lợi cho

việc hoàn thiện và nâng cao kiến thức cho toàn bộ học sinh, có tác động thúc đây hoạtđộng nhận thức của học sinh.

+ Chức năng giáo dục: việc kiêm tra phải giúp học sinh nâng cao ý thức trách

nhiệm, rèn luyện ý chí và tinh than kỷ luật trong học tập Việc kiểm tra giúp cho mỗi họcsinh hiểu rõ năng lực của mình Việc kiêm tra và đánh giá phải kích thích nhu cầu vươn

lên nắm vừng tri thức và khắc phục những thiếu sót còn tồn tại trong học tập, từ đó xây

dựng cho học sinh có được mục đích, động cơ đúng đắn trong học tập và lòng say mê

khoa học.

b Những yêu câu đối với kiểm tra và đánh giá

- Kiểm tra và đánh giá một cách khách quan: việc đánh giá phải dựa trên những tiêu

chuẩn khoa học, xem xét câu trả lời và bài làm của học sinh một cách chu đáo dé đánh

giá được đúng đắn

- Kiểm tra và đánh giá một cách toàn điện: kiêm tra và đánh giá phải bao hàm đượcnhững nội dung đã được quy định Như vậy phải kiểm tra sự hiểu biết của học sinh đốivới những tài liệu học tập có nội dung khác nhau, kiểm tra sự hiểu biết của học sinh đối

với những sự kiện, khái niệm, học thuyết và các kỹ năng, kỹ xảo có trong các chương và

các phan cua tai ligu hoc tap

- Kiểm tra và đánh giá một cách có hệ thống: việc kiêm tra và đánh giá phải được

tiến hành đều đặn và có hệ thong Tính hệ thống này phải được thống nhất một cách hữu

cơ với bản thân qua trình học tập và có tác dụng đối với sự tiến triển của quá trình đó

- Tính riêng biệt vả tinh phân biệt của việc kiêm tra va đánh giá kiến thức của học

sinh:

Tính riêng biệt đòi hỏi hỏi việc kiểm tra và đánh giá phải được tiễn hành với từng

học sinh riêng lẻ, không thé lấy việc đánh giá thành tích chung của cả lớp hay một tô dé

thay thé cho việc kiểm tra đánh giá từng học sinh,

Tính phân biệt lại đòi hỏi việc kiếm tra và đánh giá cần phải căn cứ vào đặc điểm

của tài liệu học tập, dé dé ra những cách đánh giá khác nhau; đối với các môn khác nhau

cũng cần có phương pháp kiêm tra, đánh giá khác nhau (đối với lao động phải khác môn

Văn, Sử ).

c Các hình thức và tiêu chí đánh giá

- Các hình thức đánh giá:

+ Việc đánh giá hoạt động học tập nhận thức của học sinh thê hiện ở thái độ cảm

xúc của giáo viên.

+ Việc đánh giá hoạt động học tập, nhận thức của học sinh thê hiện ở những nhận

xét đánh giá và kết luận của giáo viên, có thể đưới hình thức nói riêng (động viên, khenngợi hoặc khiên trách, phê bình bằng lời), cũng có thẻ đưới hình thức viết

+ Biểu hiện đánh giá bing số lượng là điểm Khái niệm “danh giá và cho điểm” mặc

dd gần như nhau nhưng hoàn toàn không phải là đồng nhất Điểm số thẻ hiện một cách

ước lệ việc đánh giá định lượng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh bằng chữ số

hay điểm.

- Các tiêu chí đánh giá:

+ Xuất sắc: nêu như người học nghiên cứu sâu tài liệu học tập và tài liệu tham khảo

về van dé, tra lời đầy du và hợp logic những câu hỏi được đặt ra; khi thực hiện các côngviệc thực hành - nếu nhiệm vụ được thực hiện đúng và trong khoảng thời gian được quiđịnh (khi không có qui định về thời gian - thực hiện nhiệm vụ một cách tự tin và nhanh

chóng).

+ Tốt: khi người học nam tải liệu chắc chan và trả lời ma không cần dựa vào các câuhỏi gợi ý, hiệu được tải liệu tham khảo về van dé; khi thực hiện các nhiệm vụ thực hành -nếu nhiệm vụ được thực hiện đúng

+ Đạt yêu câu: nêu người học chỉ biết được tải liệu chính, chưa hiéu hết được tailiệu tham khảo về van dé, và trả lời các câu hỏi chưa được rõ rang va day đủ: khi thựchiện các nhiệm vụ thực hành - néu nhiệm vụ được hoàn thành, nhưng phạm một số sai sótkhông ảnh hướng dén chất lượng công việc (vi dụ, không tuân thủ các quy định sử dụngdung cụ và thiết bị, không tuân thủ trình tự thực hiện những thao tác nhất định phải thực

hiện lại các thao tác đó sau đó).

+ Chưa dat: khi người học không thé trả lời những câu hỏi được đặt ra một cách day

đủ và đúng, không nắm được tai liệu tham khảo về van dé; khi thực hiện các nhiệm vụ

thực hành - nêu nhiệm vụ không được hoàn thành và phạm sai sót ảnh hưởng đến chất

lượng công việc được thực hiện.

d Sự khác nhau về mặt tâm lý của đánh giá và điểm số

Đánh giá bao gồm trong nó sự phân bậc mức độ phát triển một thuộc tinh nào đó

của người được đánh giá, cũng như sự đánh giá định tính vả định lượng các hành độnghoặc kết quả hoạt động của người được đánh giá Ví dụ, đó là những điểm ở trường phô

thông Dưới dạng các con số, những điểm này đặc trưng cho các thành tích tuyệt đối vàtương đối của học sinh: tuyệt đối theo nghĩa bản thân điểm cho biết về chất lượng kiếnthức và hành vi của học sinh, tương đối là vì sử đụng các điểm có thẻ so sánh chúng ở

những học sinh khác nhau Không hiểm khi trong tài liệu tâm lý học và giáo dục học các

khái niệm “đánh giá" và “điểm” được đồng nhất với nhau Tuy nhiên sự phân biệt các

khái niệm trên là cực kỳ quan trọng dé hiểu sâu hơn các khía cạnh tâm lý-sư phạm, day

học và giáo dục của hoạt động đánh giá của giáo viên Trước hết, đánh giá là quá trình,hoạt động đánh giá được thực hiện bởi con người Tính chính xác và đầy đủ của đánh giá

quyết định tính hợp lý của quá trình đi đến mục tiêu.

Các chức nang của đánh giá, như đã biết, không chỉ giới hạn ở chỗ khang định mức

độ học được một điều gì đó Đánh giá là một trong các phương tiện hữu ích trong tay

người giáo viên dé kích thích qua trình học tap, động lực tích cực học tập va ảnh hưởng

đến nhân cách học sinh Chính dưới ảnh hưởng của việc đánh giá một cách khách quan ở

học sinh phô thông hình thành khả năng tự đánh giá phù hợp thái độ phê phán đối với

thành tích của mình Do vậy, ý nghĩa của đánh giá sự đa dạng các chức năng của nó đòi

hỏi phải tìm kiểm các chỉ số phản ánh được tất cả các mặt của hoạt động học tập của học

sinh và cho phép tách ra được các mặt đó.

Điểm số là kết qua của quá trình đánh giá, của hoạt động hay hành động đánh giá, là

sự phản ánh mang tính quy ước (hình thức) của chúng Việc đồng nhất đánh giá và điểm

số, từ quan điểm tâm lý học, sẽ tương tự sự đồng nhất quá trình giải bài toán và kết quả

của nó Trên cơ sở đánh giá có thẻ xuất hiện điểm số với tư cách là kết quả mang tính

logic - hình thức của nó Ngoài điều đó ra, điểm số là một kích thích sư phạm, nó kết hợp trong mình các tính chất khen ngợi hoặc trách phạt: điểm số cao là sự khen ngợi, điểm số thấp là một sự trách phạt - khen ngợi thúc đây sự phát triển các phẩm chất tích cực, còn

trách phạt ngăn ngừa sự xuất hiện của các phẩm chất tiêu cực Đối với sự phát triển tâm

lý của trẻ thì vai trò thúc day của khen thưởng và trách phạt là quan trọng như nhau: khen

thưởng phục vụ cho sự phát triển những phẩm chat tích cực, còn trách phạt là dé uốn nắn,hay điều chỉnh, những phẩm chất tiêu cực Hiệu quả của đánh giá sư phạm được hiệu là

vai trò kích thích của nó trong day học va giáo duc học sinh Đánh giá được coi là có hiệu

quả về mặt sư phạm khi nó tạo ra ở học sinh lòng mong muốn tự hoàn thiện, chiếm lĩnh

kiến thức và kỹ năng, mong muốn hình thành ở bản thân những phẩm chất nhân cách tíchcực, có giá trị, những dạng hành vi văn hóa có ích cho xã hội.

1.2.3 Nhận thức của phụ huynh học sinh và học sinh tiêu học đối với nội dung đánhgiá bằng nhận xét

Nội dung trình bày trên cho thấy đánh giá sư phạm có vai trò là cơ sở để có những

điều chỉnh cần thiết quá trình dạy và học Dối với giáo viên, đánh giá là cơ sở dé hoànthiện nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức quá trình giáo duc học sinh Dối

với học sinh, đánh giá tạo điều kiện cho học sinh nhìn thấy những kết quả học tập của

mình và có biện pháp khắc phục những thiếu xót phát hiện được Đánh giá có chức năng

giúp hoàn thiện và nâng cao kiến thức của học sinh, tác động thúc đây hoạt động nhận

thức của học sinh, thúc đây học sinh nâng cao ý thức trách nhiệm, rèn luyện ý chí và tỉnh

than ky luat trong hoc tap Đối với phụ huynh học sinh, với tư cách là một lực lượng cùng

với nhà trường tham gia vao quá trình giáo dục học sinh, đánh giá giúp cho phụ huynh

biết được quá trình va kết qua học tập rén luyện của con em minh, những điều làm được

và những điều chưa làm được, trên cơ sở đó có những việc làm phù hợp trong việc phốihợp với nhà trường nhằm duy trì và phát huy những điều làm được khắc phục những

điều chưa làm được Đánh giá có thé biểu hiện dưới dang thai độ xúc cảm, những lời

nhận xét hay điểm số, nhưng dù có biéu hiện đưới dang nao thì đánh giá đều phải thê hiện

được vai tro va chức năng của nó như được nói ở trên.

Dựa trên khái niệm nhận thức trong Tâm lý học và sự phân chia các mức độ nhận

thức của con người, theo chúng tôi, nhận thức của phụ huynh và học sinh tiêu học đối vớinội dung đánh giá băng nhận xét là nhận thức ở mức độ nhận thức lý tính

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi nghiên cứu nhận thức của phụ huynh học sinh

và học sinh tiêu học đối với nội dung đánh giá bằng nhận xét từ góc độ vai trò, chức năng

của đánh giá trong mỗi quan hệ với phụ huynh học sinh và học sinh, cụ thể là nhận thức

về quá trình và kết quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, về quá trình và kết quả rèn luyện năng lực, phẩm chất của học sinh thẻ hiện trong đánh giá bằng nhận xét của giáo viên.

Đối với phụ huynh học sinh, đề tải sẽ nghiên cứu sự nhận thức bốn khía cạnh sau :

- Nhận thức chung vẻ những thay đôi trong cách đánh giá học sinh tiêu học, vẻ

những noi dung được giáo viên đánh giá.

- Nhận thức về tình hình học tập các môn học, tình hình rén luyện các năng lực vacác phẩm chất của học sinh Nhận thức về những ưu điểm và sự tiến bộ trong học tập vàrẻn luyện của con mình, về những mặt chưa đạt được trong học tập và rèn luyện của họcsinh, những việc gia đình cần làm đẻ giúp học sinh học tập và rèn luyện tốt hơn.

- Đánh giá chung của phụ huynh về nội dung nhận xét của giáo viên

- Những dé xuất đối với nội dung nhận xét của giáo viên và với cách đánh giá học

sinh tiêu học trong nhà trường hiện nay

Đối với học sinh tiểu học, đề tài sẽ nghiền cứu sự nhận thức ba khía cạnh sau :

- Nhận thức về mức độ thường xuyên của nhận xét của giáo viên.

- Nhận thức về những thành tích đạt được trong học tập và rèn luyện, vé những điều

làm được và chưa làm được, vẻ quá trình tiền bộ và những việc can làm dé tiễn bộ hơn.

- Những mong muôn của học sinh về nội dung nhận xét của giáo viên.

# ˆ * a , a , ’ a Á- ve Cac khía cạnh trên của nhận thức được cụ thé hóa trong các câu hỏi đôi với phụ

huynh và câu hỏi đôi với học sinh.

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Một số nội dung của Thông tư 30/2014 liên quan đến vai trò của cha mẹ học

sinh và học sinh tiêu học

Vẻ mục đích đánh giá

- Giúp học sinh có khả năng tự đánh gia, tham gia đánh gid; tự học tự điều chỉnh

cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện đề tiễn bộ

- Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ tham gia đánh giá quá trình vả kết quả

học tập, rén luyện, quá trình hình thành va phát triển năng lực, phẩm chất của con em

minh; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh.

Vé nguyên tắc đánh gia

- Đánh giá vì sự tiền bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích tính

tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy tất cảkhả năng: đảm bảo kịp thời công bằng, khách quan

- Đánh giá toàn điện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩnăng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chat của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu

học.

- Kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của

giáo viên là quan trọng nhất.

- Đánh giá sự tiền bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác,

không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.

Vé nội dung đánh giá:

- Đánh giá quá trình học tap, sự tiễn bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục

phô thông cấp tiêu học

- Đánh giá sự hình thành va phát triển một số năng lực của học sinh

- Đánh giá sự hình thành va phát triển một số phâm chất của học sinh

Vé cách đánh giá:

- Đánh giá thường xuyên.

+ Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quả trình học tập rẻn luyện, của học

sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dụckhác, trong đó bao gồm cá quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình

và cộng đồng.

+ Trong đánh giá thường xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý nhất vào

số theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quá học sinh đã đạt được hoặc chưa đạt được;

biện pháp cụ thé giúp học sinh vượt qua khó khăn đẻ hoàn thành nhiệm vụ; các biểu biện

cụ thê về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh; những điều cầnđặc biệt lưu ý để giúp cho quá trình theo đối, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh

trong học tập, rèn luyện.

- Đánh giá định kì kết quả học tập

+ Hiệu trưởng chỉ đạo việc đánh giá định kì kết quả học tập, mức độ đạt chuân kiến

thức, kĩ năng theo chương trình giáo duc phô thông cấp tiêu học vào cudi học kì I và cuốinăm học đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ,Tin học, Tiếng dan tộc bằng bài kiểm tra định ki

+ Đề bài kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng, gồm các câu hỏi, bàitập được thiết kế theo các mức độ nhận thức của học sinh:

a) Mức 1: Học sinh nhận biết hoặc nhớ, nhắc lại đúng kiến thức đã học; diễn đạtđúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình

và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết dé giải quyết các tình huống, van dé tronghọc tập.

b) Mức 2: Học sinh kết nói, sắp xếp lại các kiến thức, kĩ nang đã học đẻ giải quyếttình huống, van dé mới, tương tự tình huéng, van dé đã học

c) Mức 3: Học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng dé giải quyết các tình huéng,van dé mới, không giéng với những tình huống, van đề đã được hướng dan hay đưa ranhững phản hồi hợp lí trước một tinh huồng, vẫn dé mới trong học tập hoặc trong cuộcsống

+ Bai kiểm tra định kì được giáo viên sửa lỗi, nhận xét những ưu điềm va góp ýnhững hạn chẻ, cho điềm theo thang điềm 10 (mudi), không cho điểm 0 (không) và điểm

thập phân.

- Tông hợp đánh giá

+ Vào cuối học kì I và cudi năm học, hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm họp

với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua nhận xét quá trình và kết quả học tập, hoạt động giáo dục khác đề tông hợp đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực, phẩm chat của từng học sinh ve:

a) Quá trình học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác, những đặc điểm nôi bật, sự tiền bộ, hạn chế, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo chuân kiến thức, kĩ

năng; năng khiếu, hứng thú về từng môn học, hoạt động giáo dục, xếp loại từng học sinhđối với từng môn học, hoạt động giáo dục thuộc một trong hai mức: Hoàn thành hoặc

Chưa hoàn thành.

b) Mức độ hình thành và phát triển năng lực: những biểu hiện nồi bật của năng lực,

sự tiễn bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm năng lực của học sinh; góp ý

với học sinh, khuyến nghị với nhà trường, cha mẹ học sinh; xếp loại từng học sinh thuộc

một trong hai mức: Đạt hoặc Chưa dat.

c) Mức độ hình thành và phát triển phẩm chất: những biểu hiện nỗi bật của phẩm

chất, sự tiền bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm phẩm chất của học sinh;

góp y với học sinh, khuyến nghị với nhà trường, cha mẹ học sinh; xếp loại từng học sinh

thuộc một trong hai mức: Đạt hoặc Chưa đạt.

đ) Các thành tích khác của học sinh được khen thưởng trong học kì, năm học.

+ Giáo viên chủ nhiệm ghi nhận xét, kết quả tông hợp đánh giá vào học bạ Học bạ

là hồ sơ chứng nhận mức độ hoàn thành chương trình và xác định những nhiệm vụ,

những điều cần khắc phục giúp đỡ đối với từng học sinh khi bat đầu vào học kì II hoặc

năm học mdi.

1.3.2 Thực tiền thực hiện Thông tư 30/2014 ở một SỐ CƠ SỞ giáo dục tại Tp.HCM

Đề tai đã tìm hiéu thực tiễn thực hiện Thông tư 30/2014 tại Trường Tiêu học Kỳ

Đồng Q 3, Trường Tiêu học Long Bình Q 9 và Trường Tiêu học Hà Huy Giáp Q 12 quacác báo cáo tình hình thực hiện Thông tư trên và qua một số ý kiến của cán bộ quản lý

giáo duc tại cơ sở Kết quả tìm hiểu cho thay trong quá trình thực hiện Thông tư 30/2014

có những thuận lợi và khó khăn sau :

- Thuận lợi: việc thực hiện đánh giá bằng nhận xét theo đúng nội dung Thông tư và

các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo đã giảm áp lực về điểm số cho học sinh và phụ huynh,

học sinh tự đọc lời nhận xét từ đó tự sửa lỗi kịp thời, giáo viên theo đối sát việc học tập

và sự tiễn bộ của học sinh Quy định đánh giá thường xuyên bằng nhận xét không chỉ

nhằm vào kết quả mà còn động viên, khuyến khích học sinh phát huy hết khả năng của

mình Ngoải ra, trong quá trình học còn chú trọng đến việc học sinh tự đánh giá lẫn nhau, cha mẹ học sinh cũng tham gia đánh giá Với cách làm này sẽ góp phân làm tăng sự gắn

kết giữa gia đình với nhà trường trong giáo dục học sinh Giáo viên nâng cao tỉnh thầntrách nhiệm qua việc động viên, khuyến khích học sinh kịp thời trong mỗi bài học, tiếthọc, tuần và tháng học Phụ huynh học sinh cám thay nhẹ nhàng trong việc học tập củacon em mình, không bị áp lực về điểm số.

- Khó khăn: việc thay đôi cách đánh giá học sinh chiếm rất nhiều thời gian của giáo

viên nhưng với chương trình giáo dục tiêu học như hiện nay còn nặng vi vậy giáo viên đã

gặp không ít áp lực vẻ thời gian Áp lực về sĩ số trong một lớp học và giáo viên chủ

nhiệm phải đạy nhiều môn trong một buổi dạy nên việc nhận xét thường xuyên (bằng lời trực tiếp) trong mỗi tiết học cũng tạo áp lực ve thời gian, sức khỏe đối với giáo viên Bên

cạnh đó giáo viên cũng khó tránh khỏi những nhận xét trùng lắp Yêu cầu chung là giáo

viên phải tư duy trong từng lời nhận xét, lời nhận xét cần đa dạng, không sáo rỗng, công

thức, tránh lặp lại Nhưng thực tế vẫn còn tinh trạng lời nhận xét chung chung chỉ mang

tính động viên khích lệ chưa cụ thẻ, rõ ràng, chưa giúp học sinh có động cơ ham thích

trong học tập, đánh giá cùng ý kiến cho nhiều học sinh Trong quá trình day ở một tiết học, khi giáo viên nhận xét trực tiếp bang lời thi học sinh không ghi nhớ thấu đáo được

lời của giáo viên Đặc biệt đối với học sinh lớp 1, 2 vi các em mau quên Kỹ năng đánh

giá của giáo viên còn chưa cao, một số giáo viên còn lúng túng trong việc nhận xét, đánh

giá năng lực và phẩm chat học sinh ở lớp minh chủ nhiệm Việc ghi lời nhận xét chiếm

khối lượng thời gian rat lớn của giáo viên Đa số phụ huynh học sinh dan quan tâm theo

đối lời nhận xét của giáo viên nhưng còn gặp khó khăn trong việc tự đánh giá mức độ họctập của con em mình (do thói quen định lượng, đánh giá qua điểm số trước đây) Do thói

quen được đánh giá bằng điểm số, lời nhận xét chưa có tác dụng giúp các em có động lựcphan đấu vươn lên, nhìn điểm số các em có vui - buôn nhưng các em sẽ cô gắng phandau Lời nhận xét chưa cho phụ huynh và học sinh biết cụ thé sức học của con em, do đó

Ít có sự cạnh tranh, phan dau Đối với một số học sinh yếu, các em chưa quan tâm đến lời

nhận xét của giáo viên dé điều chỉnh việc học của mình Một số cán bộ quản lý, giáo viên chưa thông suốt, cho rằng nhận xét, đánh giá bằng điểm số sẽ nhanh va cụ thé.

Tiểu kết Chương 1:

- Van dé kiểm tra, đánh giá học sinh nói chung, đánh giá bằng nhận xét nói riêng,

trong trường phô thông đã được nghiên cứu nhiều cả ở trong và ngoài nước Hiện chưa có

nghiên cứu đề cập vấn dé này từ góc độ cha mẹ học sinh và bản thân học sinh - từ góc độcha mẹ học sinh như một lực lượng giáo dục, quá trình giáo dục học sinh là quá trình các

em chuyên từ khách thé giáo dục thành chủ thé tự giáo dục.

- Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức,tinh cảm và hành động) Có thé chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Nhận thức của phụ huynh và học sinh tiểu học

đối với nội dung đánh giá bằng nhận xét là nhận thức ở mức độ nhận thức lý tính

- Đánh giá sư phạm là xác định mức độ lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng được dạy so

với yêu cầu của chương trình dạy.

- Đánh giá giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá: tự học, tự điều

chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện đề tiến bộ Đánh giá

giúp cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình

hình thành và phát triển năng lực, phâm chất của con em minh; tích cực hợp tác với nhà

trường trong các hoạt động giáo dục học sinh.

- Đánh giá có thé biểu hiện dưới dạng thái độ xúc cảm, những lời nhận xét hay điềm

số, nhưng dù có biêu hiện dưới dang nao thì đánh giá đều phải thé hiện được vai trò chức

năng của nó.

- Thông tư 30/2014, với những nội dung được trình bay ở trên, là cơ sở giúp cán bộ

quản lý và giáo viên các trường tiêu học thực hiện tốt hoạt động kiểm tra, đánh giá học

sinh Tuy nhiên, do mới được thực hiện từ năm học 2014 - 2015 nên việc thực hiện

Thông tư không tránh khỏi những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện, đòi hỏi

cần có sự nghiên cứu thêm về cách thức thực hiện và những điều kiện đảm bảo để việc

thực hiện Thông tư đạt kết quá như mong muốn, như : công cụ giúp giáo viên nhận xét

vừa cụ thẻ, sâu, chính xác, không trùng lặp, việc bồi đưỡng nâng cao kỹ năng đánh giá

bằng nhận xét, van đề sĩ số học sinh/lớp, van dé chương trình day, van dé khối lượngcông việc của giáo viên.

CHƯƠNG 2:

KET QUA NGHIÊN CỨU THỰC TIEN

2.1 Thể thức nghiên cứu

2.1.1 Mẫu kháo sát

Dé tài đã tiến hành khảo sát phụ huynh học sinh và học sinh lớp 5 tại 3 trường tiểu

học ở Tp Hồ Chí Minh: Trường Tiểu học Kỳ Đông Q 3, Trường Tiêu học Long Bình Q.

9 và Trường Tiêu học Hà Huy Giáp Q.12.

2.1.1.1 Mẫu khảo sát phụ huynh học sinh

Có 137 phụ huynh học sinh tham gia khảo sát, số liệu cụ thể như sau :

Bảng 2.1 Mau khảo sát phụ huynh học sinh