CHUONG 2: THUC TRANG ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ TẠI TRƯỜNG
4. Bằng cấp, nơi học
Trình độ chính được nêu trong các phiếu trả lời là bằng Thạc sỹ (45,87%). sau đó lả bằng Cử nhân (35.77%) và nơi cấp bằng chủ yếu là Việt Nam (81,48%). Trình độ tiễn sĩ còn hiểm (16,51%) vi thường học và tốt nghiệp ở nước ngoài. Thông tin này cũng thuận chiều với các con số nêu trong Dé án quy hoạch phát triển từ 2005-2015 [25 ]của trường DHSP Tp.HCM : chỉ trong it năm nữa, khi giảng viên ở độ tuổi 40-50 chuẩn bị nghỉ hưu, nhà trường sẽ ở trong tinh trạng hut hang cán bộ giảng có kinh nghiệm chuyên môn. Biện pháp là giữ lại sinh viên giỏi mới ra trường nhằm giải quyết nhu cầu nói trên. Tuy số sinh viên này có khá năng học nhanh và tiếp thu mau, nhưng những con số trên cho thấy mặt bằng chung về trình độ giảng viên tại trường DHSP Tp.HCM chưa đáp ứng được chuẩn quốc tế về nguồn nhân lực cho giáo dục đại học. Việc gửi sinh viên ra nước ngoài học tập đã được tính đến (đẻ án
322 Bộ GD&DT), nhưng cần có sự chuẩn bị cho họ không những về ngoại ngữ ma cả về quan điểm và phương pháp học tập hiện hành tại các nước có nên giáo dục tiên tiền nữa [71,
77).
5. Công tac được giao cho giảng viên
80.70% người hỏi tra lời là họ được giao công tác giảng dạy các môn chuyên ngành, và 14,91% báo là họ thực hiện công việc đảo tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo sinh. Tì lệ này
tương ứng với tỉ lệ nghiên cứu tại công trình I: môn nghiệp vụ sư phạm hiện nay chiêm 4,5%
chương trình đảo tạo và 12,8% của thời gian đào tạo. Tông kết về đối tượng khảo sát
Các thông tin thu thập vẻ đối tượng khảo sát dan nhóm nghiên cứu đến những nhận
xét sau đây :
I.về thuận lợi:
- Giáo viên, giáo sinh mọi độ tuôi, mọi cấp độ đều quan tâm đến hoạt động đào tạo;
- Mọi giảng viên đều quan tâm đến công việc đảo tạo, không phân biệt giới tính;
- Những ý kiến đỏng góp rat phong phú, da dạng, chứng tỏ giảng viên và sinh viên, cựu sinh viên sẵn sàng trả lời khi được hỏi ý kiến. Ý kiến của họ rất đáng quan tâm vì bé
sung cho nhau: một bên là người thực hiện công tác đảo tạo, và bên kia là người nhận công
tác đảo tạo.
2. Về khó khăn dự kiến cho thời gian tới :
* Sự thiểu hụt giảng viên có kinh nghiệm trong giai đoạn sắp tới;
* Căn cứ vảo trình độ chung, can tô chức nhiều hoạt động bồi đưỡng bé sung và cần
có chính sách cụ thé về việc phát triển nguon nhân lực;
* Đa số giảng viên hiện nay tập trung vào hoạt động đào tao lý thuyết, chỉ một số nhỏ phụ trách công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Diéu này cho thấy là tại trường có sự phan biệt rõ về công tác giáng day chuyên ngành và công tác đảo tạo nghiệp vụ. Câu hỏi đặt ra sau nhận xét này là : vậy giảng viên trường DHSP Tp.HCM ý thức đến đâu về công tác phối hợp giữa các môn học cùng hướng tới một mục tiêu chung là ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ?
2.2. Ý kiến về phương thức tuyển sinh
Trong mục này, người trả lời bảng câu hỏi điều tra là sinh viên và cựu sinh viên :
Các câu trả lời dong nhất về quan điểm sau: do chính sách miễn học phí của Nhà nước cho giáo sinh trường sư phạm và do đời sống kinh tế có nhiều chuyên biến thuận lợi, trường
ĐIISP Tp.HCM đã tuyên được sinh viên có trình độ khá-giỏi (GV- . 28, GS21-3, GS10-4).
Tuy vậy những người trả lời cũng có nhận xét như sau về tuyến sinh :
a- Phương thức tuyển sinh - chi thi viết cho tat cả các ngảnh, các trường đại học - không cho phép tuyển chọn giáo viên tương lai, vì không kiêm tra được kỳ nang can thiết cho nghé giáo (GS15-3, GS18-3, GS36-4, GS41-4...);
b- Phương thức tuyển sinh không kiểm tra được những kha nang khác cân thiết cho
người giáo viên (GS6§-3, GS77-3, GS18-4, GS44-4...);
c- Thiếu kiểm tra xem sinh viên có phù hợp với nghề và có yêu thích nghề giáo hay không (GV 15, GV24); các bài thi viết không kiểm tra được một số đức tính cần thiết cho nhà
giáo (GV33).
Như vậy, chúng ta có thé kết luận là: phương thức tuyển sinh hiện nay chỉ tập trung vào việc kiếm tra kiến thức của sinh viên, chưa chú trọng đến những yếu to
30
kha năng đặc thù của ngành sư phạm. Tuy nhiên, van đề không thuộc phạm vi giải quyết của trường vi kỳ thi tuyển sinh còn tập trung tại Bộ - do đó trường chưa thé tự giải quyết
được trở ngại này.
2.3. Ý kiến về chương trình đào tạo nói chung
Nghiên cứu chương trình khung do Bộ GD& DT ban hành [29] cho thấy chương trình bao gồm: danh mục đào tạo, nội dung chỉ tiết vẻ các bộ môn, số đơn vị học trình, phân phôi chương trình, điều kiện vẻ kiến thức cần có, mục tiêu học tập, công việc của giáo viên, thư
mục, tiêu chí đánh giá, v.v... Như vậy trách nhiệm của giảng viên ĐHSP Tp.HCM là đạy các nội dung học tập cho sinh viên là người có trách nhiệm lĩnh hội nội dung này. Trong danh
mục dao tạo ta thay có đủ những bộ môn can thiết cho công tác dao tạo người giáo viên tương lai như: trí thức khoa học, tâm lý giáo dục, phương pháp giảng day, thé dục-thê thao,
VV...
Tuy nhiên khi phân tích ý kicn cựu sinh viên và giáo sinh của trường, chúng tôi có kết qua sau đây : nếu 46% (65/140) giáo sinh năm thứ 3 cho ring chương trình "hợp lý" thì chi có 33% (41/123) giáo sinh năm thứ 4 đồng ý với ý kiến trên, và trong giáo viên dang cong tác thì chi còn có 28% là đồng ý. Có người còn nêu rõ van dé ton tại của chương trình là thiéu tính liên kết:
- "thiểu liên kết, các môn học chồng chất lên nhau” (GS111-4 ; GS69-4);
- "thiểu liên kết giữa các môn học từ năm nảy sang năm khác" (GS6-4).
Ta thấy gì qua kết quả trên
* Hiệu qua của hoạt động đảo tao chi thé hiện rõ khi giáo viên hay giáo sinh thực hiện công việc giáng day trong thực tế pho thông ;
* Trong chương trình đảo tạo, liệt kê các môn học cần thiết chưa đủ để tạo tính liên kết cho chương trình.
Giảng viên tham dự hội thảo quốc gia (tháng 4/2006) còn nêu được một đặc điểm khác của chương trình dao tạo: đó là sự độc lập giữa các môn học, khi rất nhiều người kêu
gọi như sau :
- [công tác đảo tạo giáo viên] không là trách nhiệm của tô Phương pháp và giáo viên tô Phương pháp mà còn là trách nhiệm của cả trường (...)[1, 19]
- [tao] sự phôi kết đồng bộ giữa khoa tâm lý - giáo dục với các tô Phương pháp giảng
day ở các khoa (...) [4, 25].
31
- Rèn luyện đê trở thành giáo viên là một quá trình, các thao tác nghiệp vụ được dao tạo trong suốt các năm học ở trưởng chứ không đừng lại ở các học phần mang tính đặc thù
của phương pháp giảng dạy (...) [3,45].
Khi học môn tâm lý giáo dục, do được xem là "môn chung", tách khỏi các môn
chuyên ngành khác (Toán, Văn, Ngoại ngữ...), sinh viên gặp nhiều khó khăn đề liên hệ với hoạt động nghè nghiệp tương lai: "{...} sinh viên học mà không hiểu, không tin vào những điều mình học nên chưa vận dụng được tri thức, kĩ năng môn [giáo dục học] một cách hiệu qua vào các tình huỗng học khác, vào các môn nghiệp vụ khác trong chương trình dao tạo
giáo viên và hoạt động thực hành sư phạm” [7, 63].
Khi được hỏi là khi nào giáo sinh suy nghĩ về nghề nghiệp của mình thì đa số sinh
viên trả lời "trong các đạt thực tập” (43% giáo sinh năm thứ ba, 49.5% giáo sinh năm thứ tư),
hay trong khi học các môn học néu giảng viên liên hệ với nghề giáo (GS72-4). GV26 thi phát biểu như sau :
"Khi mới vào học, tôi cho rằng nghề giáo thật tuyệt vời, nhưng sau đó tôi thấy các
môn học mang nặng tính hàn lâm và không tạo điều kiện dé suy nghĩ về nghề nghiệp”.
Qua các nhận xét trên, ta thấy là trong chương trình đào tạo hiện nay, giảng viên chỉ
chịu trách nhiệm về chuyên môn hẹp, còn việc liên kết giữa các kiến thức tiếp thu tử các bộ
môn, vận dụng vào thực tế hoàn toàn thuộc trách nhiệm của sinh viên. Từ đỏ ta có thé đặt
những câu hỏi sau :
* Việc hình thành những kÈ nắng nghiệp vụ (tạo điều kiện để người học sit dung lại kiến thức đã học) có thé dé tự phát noi giảo sinh không ? Như thé đã hợp lý chưa? Nếu chưa
thì dựa vào đâu dé thực hiện được ?
* Bằng phương tiện nào, phương pháp nào gắn kết các môn học trong chương trình
đào tạo? Lam sao bỗ sung cho việc học các bộ môn riêng lẻ, tuy là điều kiện cần, nhưng chưa
đủ?
Nghiên cứu thời lượng trong chương trình, ta thay thời gian đành cho hoạt động dao tạo nghiệp vụ chiếm 17,3% tong quỹ thời gian, Trong đó giai đoạn thực tập là 10/218 tổng số đơn vị học trình (4,5%) và tông số các đơn vị học trình của môn nghiệp vụ (phương pháp,
tâm lý- giáo dục. kiểm tra - đánh giá...) là 28/218 (tức 12,8%).
Đối với đối tượng nghiên cứu thì thời gian thực tập sư phạm là lúc họ được tiếp xúc với thực tế nghề nghiệp (82% đối với GV, 85% đối với giáo sinh năm thứ 3 và 87 8% doi với
giáo sinh năm thứ 4). Sự chênh lệch giữa học tập và thực hành là
một trở ngại mang tính thẻ chế, vì thời gian thực tập do Bộ GD&DT qui định cho ca nước, vào giai đoạn nhất định. Giáo sinh chỉ được tiếp cận thực tế vào địp này, và đây cũng là thời điểm tạo áp lực lớn đối với các trường pho thông khiến họ miễn cưỡng mở cửa lớp cho sinh
viên sư phạm :
"[...] việc tỏ chức các đạt thực tập tập trung trong một khoảng thời gian ngắn tạo áp lực về tâm lý và khối lượng công việc lớn phải giải quyết cho cả sinh viên và trường pho
thông (...) [16, 154].
Sở Giáo dục va Dao tạo địa phương cũng tự hỏi vì sao không bo trí thực tập sư phạm (...) trong khoảng thời gian dai hơn dé "giúp trường phô thông và sinh viên thực hiện công tác
thực tập sư phạm thuận lợi, nhẹ nhàng và hiệu quả hơn?" [16, 154].
Do vậy, chương trình đảo tạo được xem như (hiên về lý thuyết (87% GV được hỏi,
71% giáo sinh năm thứ ba và 7§% giáo sinh năm thứ tư), và người được hỏi còn nhận xét như
sau:
¢ Chương trình đảo tạo quá chú trọng đến việc dạy tiếng, ít chú ý đến nghiệp vụ
(GS65-4);
* Môn chung quá nặng, môn chuyên ngành lại nhẹ hơn, và chưa chú trọng đến các tiết
phương pháp (GV50);
s Chương trình quá lý thuyết, quá xa thực tế (GS83-4),
* Có quá nhiều môn chăng liên quan gì đến chương trình phô thông (GS116-3). đến
bộ môn mả người giáo viên tương lại phải dạy (GS121-4).
Sự tách biệt giữa lý thuyết và thực hành kéo theo trở ngại sau đây được giáo sinh nêu
lên:
Môn học lý thuyết được đạy trước các tiết thực hành rất xa và làm cho em lúng túng
(GS56-3).
Thực tập sư phạm vào năm cudi khóa buộc giáo sinh phải xem lại những gì được day
từ khi mới vào trường DHSP (GS53-3).
Ngoài ra nguyên nhân khó khăn cũng xuất phát từ việc thâm nhập thực tế phô thông còn bị hạn chế (8, 2] do giảng viên trường sư phạm quá bận vì lực lượng mỏng, thiểu và do liên lạc giữa trường phô thông và trường sư phạm còn khó khăn. Hau quả của việc thiểu thông tin là chương trình đào tạo tại trường sư phạm không theo kip cai cách giáo duc & phô
thông thực hiện từ năm 2000 ;
* Kiến thức tiếp thu tại trường ĐHSP Tp.HCM không còn phủ hợp với chương trình phỏ thông trung học ; có môn lại trở thành lạc hậu (GS53-4);
33
+ [do thay đôi chương trình và sách giáo khoa trong các trường chuyên], tôi đã phải dạy những điều tôi chưa được học (được hỏi về những van dé phat sinh, đã có 10 người được
hỏi trả lời như vậy).
Chính giảng viên các trường sư phạm trong hội thảo quốc gia cũng nêu lên sự kiện
này:
- Đại học sư phạm thường không nam bắt được chuyên biến, phát triển vẻ nhiều phương điện ở nha trường phố thông, nhất là trung học phô thông" [4, 23];
- Trường Sư phạm cần cập nhật thông tin vẻ việc đôi mới chương trình phô thông cũng như cách đánh giá kết quả học tập của học sinh theo Quyết định mới nhất đẻ sinh viên được trang bị day đủ kiến thức cần thiết khí ra trường" [6, 31]:
[...] các trường sư phạm đường như lại nằm ngoài công cuộc cải cách mà lẽ ra các
trường sư phạm phải được tiễn hành cải cách sư phạm và cải cách sư phạm phải đi trước một
bước" [2, 37].
Công tác đảo tạo nghiệp vụ do nhiều tô, nhóm phụ trách mà không có bàn bạc tháo luận với nhau nên cũng gây ra một sô van đề ; phương pháp dạy học bộ môn thì day tại từng
khoa, tách biệt với các môn học chuyên ngành ; tâm lý-giáo dục lại thuộc môn chung. Do vậy
khi được hỏi "môn học nào làm bạn nghĩ đến nghé giáo?", các câu trả lời thiếu đồng nhat:
- Các môn khoa học xã hội (GV3) môn tiếng Anh, môn Văn (GV4) môn phương pháp
dạy học (GVI2) môn tâm lý giáo dục (GV25) môn tâm lý thanh niên, tâm lý giáo dục
(GV33) môn Văn học Việt Nam, Văn học phương Tây, tâm lý (GV36) môn Triết, môn Toán
(GV40).
Cũng như giáo viên, giáo sinh cùng nêu lên các môn được học :
Đại số và tin học (GS74-4),
Các môn dạy bằng tiếng Pháp chứ không phải thuộc môn chung (GS62-4),
Tam lý, giáo dục, phương pháp dạy học (GS118-4, GS119-4), Văn học Việt Nam,
ngữ pháp, ngừ âm (GS15-3).
Giải phẫu học, sinh lý thực vật, sinh lý động vật, vi sinh, di truyền (GS34-3),
Lịch sử Đảng, kinh tế chính trị, triết học, giáo dục học (GS99-3),
Hóa vô co, hóa hữu cơ (GS121-3)...
GS97-3 tóm tắt rằng "không có ranh giới rõ nét giữa các môn học bé sung cho nhau"
Các câu trả lời trên cho thấy là đào tạo nghiệp vụ liên quan đến moi trí thức được giảng day va không phải chỉ thu hẹp vào vai môn gọi là "nghiệp vu". Van dé ở
đây là làm thé nào phối hợp được giữa các bộ môn với nhau để phục vụ cho hoạt động đào
tạo người giáo viên tương lai?
Hiện nay, tại các trường sư phạm, chuyên ngành didactic thường được đồng hóa với bộ môn phương pháp đạy học, hoặc được xem là thành phan của bộ môn phương pháp. Thực ra chuyên ngành này có những khái niệm lý thuyết đặc thù, lay cơ sở là các tri thức được đưa
vào chương trình giảng dạy, nghiên cứu điều kiện truyền thụ và điều kiện tiếp thu tri thức đó,
trong một bối cảnh nhất định [67]. So didactic với phương pháp day học truyền thống thì có khác, vì phương pháp ban đến van đẻ chung (cách dạy định lý nói chung, cách day ngữ pháp.
văn học nói chung). Chúng tôi cho rằng trong hoạt động đào tạo nghiệp vụ mà không dành
chỗ cho didactic bộ môn thì đúng là còn thiểu sót vì giáo viên sẽ không có công cụ lý thuyết để phân tích những van dé đặt ra trong quá trình giảng đạy một trí thức nhất định cho học sinh. Thí dụ: trong toán học, giáo viên can phân tích sách giáo khoa dé xem khoảng cách giữa tri thức bác học và tri thức được đưa vào chương trình ra sao, yêu cầu của thẻ chế dạy học
trong trường hợp đó là gi, và lý giải được những khó khăn học sinh có thé gặp trong quá trình tiếp thu đối tượng trí thức liên quan. Trong bộ môn ngoại ngữ. khi một trí thức đặc biệt khó tiếp thu với học sinh thì cũng can xét đến sự chuyên hóa giữa yêu tổ trí thức lý thuyết và tri thức được yêu cau giảng dạy, đến quá trình đạy học tri thức này Xuyên qua các cấp học, VV...C6 những công cụ lý thuyết về didactic, khí được sử dụng đề phân tích van dé, lại cho phép phát hiện là khó khăn của học sinh xuất phát từ nhiều nguyên nhân : lý do tri thức luận
(tri thức đặc biệt phức tạp, ngay cả với người bản ngữ), lý do văn hóa (nhân sinh quan khác
nhau giữa hai nền văn hóa quá xa về khoảng cách địa lý), lý do didactic (yêu cầu của thể chế quá đơn giản so với yêu cau sử dụng được tri thức trong quá trình giao tiếp) [67].
Trong hội thảo quốc gia vào tháng 4/2006 [31], nhiều giảng viên các trường sư phạm đã chú ý đến chuyên ngành didactic và yêu cầu đưa vào chương trình dao tạo.
|...] Do vậy cần bỏ sung chương trình khung cho bộ môn phương pháp giảng dạy (ở các khoa) môn học didactic giúp sinh viên một mặt trang bị các kiến thức, kỹ năng, công cụ,
mặt khác có thêm năng lực thực hiện các "thực đơn” (menu) giảng dạy theo các phương pháp
day học cu thé, hinh thanh năng lực day học, giáo dục (nghĩa hep), tích cực góp phan hoan thiện hệ thong cấu trúc năng lực sư phạm theo "Mô hình lý luận chuẩn đào tạo giáo viên
tương lai" của trường sư phạm” [10, 102-103).
35