CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP & PHƯƠNG HƯỚNG HANH DONG
2. Đối chiếu kết quả nghiên cứu lý thuyết (chương 1) và thực trạng đào tạo
nghiệp vu giáo viên (chương 2)
Tại chương 1, nhóm nghiên cứu đã dé cập đến các công cụ lý thuyết là thành qua của những suy nghĩ, nghiên cứu tại các nước có nền giáo duc tiên tiến đề làm cơ sở soi roi kết quả thu thập được từ những cuộc điều tra đã tiến hanh trong hai năm 2005, 2006. Trước khi tiền đến việc dé xuất hệ thong giải pháp dé nâng cao chất lượng, sử dụng những tiêu chí lam cơ sở
tham chiếu đẻ tính độ chênh giữa hiện trạng và mục tiêu can đạt là van dé can thiết, tuy rằng,
như đã nói ở phần trên, hoạt động trao đổi, bàn bạc giữa các tác nhân của cơ sở đào tạo xoay quanh dự án đổi mới của trường là không thẻ thiểu.
2.1. Van dé "chuyên nghiệp hóa” công tác đào tạo giáo viên
Cũng chính vì ý thức được các điều bất cập trong công tác đào tạo giáo viên mà các nhà nghiên cửu phương Tây đã đề ra những phương thức đảo tạo đáng dé chúng ta quan tâm.
Nhận định của họ vẻ các van đề chính trong đảo tạo giáo sinh cũng không khác những câu hỏi đặt ra tại Việt Nam: làm thé nào kết hợp lý thuyết và thực hành? làm sao dé người giáo viên mới ra trường có đủ một số kỹ năng nghiệp vụ dé "tồn tại" trong một lớp học? bang cách nào giúp người giáo viên thích nghỉ được với những chuyển biến rất nhanh ngoài xã hội, anh hưởng đến công tác day học của mình?
Họ đã đề xuất một số khái niệm và phương thức hành động mới như sau:
m Khái niệm “chuyến nghiệp hóa” công tac dao tạo: khái niệm này ảnh hưởng đến qui trình dao tao, vì chính những kỳ năng nghiệp vụ cần thiết (trong đó kiến thức,
TI
kỹ năng chuyên môn có vị trí rat quan trong) sé được xem lả co sở dé hoach dinh chuong trình và phương pháp đào tạo. Từ đó, chương trình đảo tạo, thay vì tập trung chủ yếu vào danh sách các môn học can thiết cho một nghé, sẽ chú trọng vào những chuan kỹ năng (được
sắp xếp theo hệ thống, thứ tự ưu tiên) để roi từ đó mới xác định được chương trình đảo tạo.
Khi tiến hành chương trình đảo tạo. phương pháp dạy học cũng có nhiều thay đối lớn. Khái niệm "truyền thụ kiến thức" sẽ được thay bằng khái niệm “giúp người học xây dựng kiến thức và kỹ năng". Nghe ra thì tưởng đơn giản nhưng thực tế xoay chuyển được khái niệm ban đầu thành khái niệm mới dẫn đến rất nhiều thay đổi cơ bản : vai trò, vị trí của ngưởi day vả người hoc, quan điểm về tri thức (một tri thức sẵn có, chi việc đem ra giảng dạy? hay xem xét, đánh giá quá trình đưa tri thức vào giảng day đã hợp lý so với mục tiêu chưa ?), quan điểm về sai lầm của người học (lỗi cần "trị", cần phạt người học đã sai phạm ? hay sai lầm được xem là dấu hiệu của một sự tiếp thu chưa hoàn chinh?). Đó là chưa kẻ phương thức tỏ chức hoạt động dạy học liên quan đến sĩ số, đến thiết bị, đến cách tiếp cận tri thức, đến quan hệ giữa giáo viên và người học, đến những yêu cầu mới vẻ trình độ của người day (xử lý thể nào trước những câu hỏi đột xuất của người học trong quá trình họ tự xây dựng kiến thức, kỳ nang?), đến nhu cau cập nhật kien thức, phương tiện tiếp cận thông tin...
Phân tích tác nghiệp đã từng bị giảng viên Việt Nam hiểu lầm là hoạt động đánh giá nhận xét giáo sinh sau tiết day khi tiếp cận ban đầu với khái niệm này. Trong thực . tế đây là một cơ cầu tô chức giúp sinh viên tự xây dựng kỹ năng nghiệp vụ dựa trên những nét đặc trưng của công tác thực tập sư phạm tại Pháp [34, S3]: giáo sinh năm cuối được phụ trách một lóp tại trưởng trung học trong suốt năm. Ngoài thời gian lên lớp, trong tuần họ được bỗ trí học lý thuyết theo phương thức xen kẽ, và trong thời gian học tại trường, họ có những budi
phân tích tác nghiệp (xem chương 2, trang 14-16 của công trình nay), qua đó họ giữ vai trò
chủ động, và giảng viên đại học dam nhận vị trí người "di kém" chứ không phải là "người
đánh giá". Giáo viên hướng dẫn tại trường pho thông cộng tác chặt chẽ với giảng viên đại học, và giáo sinh được đánh giá qua luận văn nghiệp vụ do họ thực hiện vào cuỗi khóa. Trong luận văn tốt nghiệp, họ chọn một vấn dé nghiệp vụ trong quá trình thực tập dé tìm hiểu và phân tích [79]. Cần nói rõ là trên quan điểm didactic, khía cạnh nghiệp vụ luôn gắn chặt với khía cạnh chuyên môn, vì khi day học, nhà giáo phải quan tâm đến một hoặc nhiễu tri thức
cụ thé; đo đó không có van đẻ tách rời nghiệp vụ sư phạm với tri thức chuyên ngành như hiện
nay ta van làm.
Con đường tử nhận dang van đẻ đến biện pháp giải quyết sẽ không hoàn toàn suôn sẻ,
và cần có những chuẩn bị nhất định vẻ nhiều mặt. Giả sử Trưởng quyết định sử dụng phân
tích tác nghiệp đề liên kết lý thuyết và thực hành thì phải nghiên cứu những điều kiện cho phép hoạt động này thực hiện được trong hệ thống đảo tạo giáo viên tại Việt Nam, vốn có những đặc trưng của nó. Ngoai ra cũng can bồi dưỡng giảng viên dé họ có đủ kiến thức và kỳ năng cần thiết cho hoạt động này và giúp họ nhận thức rằng bên cạnh tác nghiệp truyền thông, quen thuộc có the có những phương thức khác đáng chú ý, có kha nang cung cấp được câu trả lời cho câu hỏi liên quan đến cách phối hợp lý thuyết và thực hảnh. Thêm vào đó, chỉ một khi giảng viên thực sự cho rằng phân tích tác nghiệp chính là giải pháp thích đáng trong hoạt động đào tạo nghiệp vụ thì khi ay mới có chuyền biến. Do vậy yếu tô con người, tác nhân của mọi hoạt động, mang tính chất quyết định.
2.2. Khái niệm xã hội học liên quan đến con người
m Nghiên cứu xã hội học đã cho thay tam quan trọng của khái niệm "bản sắc nghiệp vụ" của người lao động, được hình thành trong quá trình lao động, thông qua một số yếu tô như quan hệ với công việc được giao, tinh hudng lao động, quan hệ với đồng nghiệp, với cấp
trên, vv... [73].
m Do vậy, trên thực tế, khi yêu cầu chuyền biến, đổi mới tức là yêu cầu người lao động thay đôi ban sắc nghiệp vụ của minh, và đó là một công việc khó. đòi hỏi thời gian. Va
lại, thực hiện đôi mới luôn luôn được tiên hành trên cơ sở hoạt động sẵn có, với những con
người đã có thói quen nhất định vẻ tác nghiệp, cho nên không thẻ không quan tâm đến những gi là đặc thù của bản sắc, của tác nghiệp hiện hanh dé từ đó có chiến lược đôi mới phù hợp
[40]: [65].
m Vai trò mẫu chốt của người lao động đã được nhiều nhà xã hội học nhắn mạnh trong quá trình đôi mới. Maslow [55] và Herzberg [51] đã cho thấy yếu tố vật chất (tiên lương, tiền thưởng, điều kiện làm việc) không là yếu t6 duy nhất trong động cơ làm việc của người lao động. Họ bỏ công dau tư vào hành động khi họ có mục tiêu rõ ràng, khi họ ý thức ring họ có kha năng đóng góp vào du án cla trường, họ đang tham gia vào sự hình thành một tài sản chung trong đó họ cũng có quyền lợi một cách công bằng. Những công cuộc nghiên cứu đổi mới tại xí nghiệp đã cho thay là không thẻ có chuyển biến nếu không có sự hợp tác
của người
73
lao động ở mọi khâu, không có sự hợp tác mà không có sự tuân thủ những qui định đuợc mọi
người chấp nhận, và các qui tắc, qui định này chi được chấp nhận khi chúng dựa trên sự công bang, quan hệ qua lại.
2.3. Phương hướng hành động
Công cuộc đôi mới hoạt động nghiệp vụ cần được soạn thảo thành dự án hành động dé từ đó làm cơ sở theo đõi, đánh giá quá trình thực hiện. Phát triển dự án luôn là công trình của tập thê. Van dé ở đây là tập hợp nguồn nhân lực, trong đó người phụ trách dự án là nhạc trưởng có nhiệm vụ lắng nghe, kiên nhẫn, thấu hiểu cách vận hành của hệ thông nhà trường,
vì đôi mới không phải là cơ hội thăng tiến cho người phụ trách. Nhiệm vụ của người này là
tap hợp, là chia sẻ mục tiêu, là huy động tập thé tham gia dự án, là giải thích. Chang hạn như khi mâu thuẫn xảy ra giữa các đơn vị khác nhau, khuynh hướng chung là gắn mâu thuẫn đó
cho cá nhân con người, trong khi nguồn gốc thực sự của mâu thuẫn xuất phát tù nhiệm vụ được giao, từ tô chức công việc. Điều quan trọng là tìm ra phương pháp để mọi tác nhân cùng làm việc, và giải pháp là do họ tự tìm ra, nêu cần thì có sự giúp đỡ của chuyên gia. Người lao động chỉ chấp nhận đổi mới khi bản thân họ nhận thức là cần có chuyên biến và họ có khả nang cho ¥ kien về sự chuyên biến đó. Sức kháng cự thường nảy sinh từ sự thay đổi vị trí của người lao động trong hệ thông khiến họ không còn làm chủ được công việc của họ và môi
trường xung quanh [40].
2.4. Bình luận
* Những cuộc điều tra vé thực trạng đảo tạo nghiệp vụ tại trường DHSP Tp.HCM đã chỉ ra được một số vẫn đề cơ bản trong hoạt động dao tạo người gido viên tương lai. Đỏ lả
- Về chương trình học: chưa kết hợp được môn chuyên ngành và môn nghiệp vụ, tuy đa số giảng viên nhận thay đó là can thiết. Ngoài ra chương trình cũng chưa kết hợp được lý
thuyết và thực hành đo thời điểm học môn lý thuyết bị tách rời khỏi thời điểm thực hành.
- Về đánh giá giáo sinh: việc đánh giá sinh viên hiện gặp nhiều khó khăn. Mục tiêu đạt thực tập sư phạm chưa rõ ràng (tiếp cận thực tế hay xây dựng kỹ năng nghiệp vụ ?), đánh giá thực tập sư phạm thiếu chính xác, vai trò luận văn tốt nghiệp thiểu mục tiêu cụ thể. Giảng
viên phụ trách dao tạo nghiệp vụ cho sinh viên, nhưng trong quá trình thực tập thì giáo viên
phỏ thông lại là người đánh giá.
74
Tài liệu tham khảo nước ngoài cho thấy trước các vấn dé nêu trên họ đều có phương án giải quyết. Thực tế cho thay doi mới hoạt động dao tạo nghiệp vụ tức là thay đổi cả cầu trúc chương trình. Phương án đổi mới dẫn đến những thay đôi trong cách quản lý và day học
như sau :
Câu hỏi đặt ra - Tra lời Thay doi
Lam sao kết hợp được mon chuyên ngành va
môn nghiệp vụ ?
Chương trình được thiết ké từ chuẩn kỹ nang
sang chuan đào tao.
Làm sao phối hợp được lý thuyết và thực
hành?
Té chức đào tạo xen kê : thực tập xen kè với đào tạo lý thuyết
Cách thiết kế chương trình (dựa vào kỹ năng giáo viễn cần có wong hiện tại và trong tương lái). Lập chuẩn kỹ
năng cho giáo viên bộ nôn, sau đó lập chuẩn đảo tạo xác định các môn học cần thiết Giảng viên một khoa cần chia sẻ một số mục tiêu chung vẻ phương pháp huấn luyện sinh viên. Sự thay đổi về phương pháp dẫn đến việc nêu rd các giá trị đạo đức, tinh than can phát huy (tự
chủ, trung thực, v.v..!
'Tỏ chức lại các đạt thực tập sư phạm, gan kết với trưởng
pho thông chặt chẽ hơn : thời gian thực tập, họp tac giữa giảng viên và giáo viên phổ thông.
Tổ chức lại thời khóa biểu.
Lam sao giúp người giáo viên thích nghỉ kip
thời với các thay đổi trong nội dung, trước những chuyên biển kinh tẻ-xã hội ?
về tác nghiệp để ứng biển link động; sử dung
phan tích tác nghiệp với giao sink dé giúp hạ
Xây dựng được kÈ năng nghiện vụ cần thiết.
Tả chức bôi ducing thường xuyên.
Làm sao đánh giá được giáo sinh ở cuối khóa
học?
Boi đường giảng viên và giáo viên phô thông vẻ chuyên môn, về chuyên ngành didactic, vẻ phương pháp sư phạm
(đi “cing”, đi "kèm ");
Rèn luyện sinh viên khả năng tự học, tư duy độc lập + xác định trách nhiệm của người học
(tử người thụ động nghe-chép sang người chủ động, chịu
trách nhiệm vẻ hoạt động học tập của minh);
š chế hóa công tác bồi dưỡng giáo viên (ngân sách, chương trình, t6 chức)
ay đổi quan điểm vẻ thực tập sư phạm (thời gian xây
dựng bước đầu các kỹ năng nghiệp vy cin thiết cho người
Tô chức cho thục hiện luận van nghiệp vụ. gan moi vio nghẻ)
„3 s. 4 4
lien với wan đề thực tế, được tác định mục tiêu, tiêu chí luận văn tắt nghiệp.
75
phan tích, lý giải từ công cu lý thuyết. 'Tăng cường đội ngũ giảng viên hướng dẫn luận
văn, tạo điều kiện cho moi sinh viên được thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
* Những thành qua đạt được trong các công trình nghiên cứu về xã hội học dem lại
những yếu tổ trả lời cho câu hỏi: làm sao thực hiện thành công sự đôi mới? Kết quả thu thập được từ những cuộc điều tra của nhóm nghiên cứu vẻ thực trạng công tác đảo tạo nghiệp vụ cho thay người được hỏi sẵn sàng trả lời, cho ý kiến về van dé họ quan tâm. Cũng phải thấy là sự chú ý đến người lao động, đến bản sắc nghiệp vụ của họ, đến sự thanh lập một nên "văn hóa" tại cơ sở, một "bản sắc tập thể" sẽ dẫn đến những thay đôi trong tư duy, phong cách lãnh
đạo và cả tô chức quản lý nữa (thí dụ : bộ phận thu thập, phân tích ý kiến người lao động, bộ phận "dân vận"). Ngoài ra, trong một thời gian rất dài hầu như cách vận hành của cơ sở đảo tạo không có chuyên biến, nay đưa vao những hoạt động đổi mới thì can chấp nhận những xáo trộn xảy ra, và sức kháng cự, mâu thuẫn thường xuat phát từ phan ứng của người lao
động khi họ cảm nhận vị trí, công việc của họ bị de doa, hoặc thói quen của họ bị đảo lồn. Do
vậy, ngoài công tác chuẩn bị cho đổi mới, thực hiện đôi mới, cũng cân dự đoán trước các phan ứng dé kháng. Đó là chưa ké đến sự quyết tâm của những người phụ trách đổi mới, của bộ phận lãnh đạo. Công cuộc chuyển biến cần được chuẩn bị thật kỳ, và câu hỏi đặt ra là :
"công cụ nào sẽ giúp ban phụ trách trường lãnh đạo đôi mới?"
* Phương pháp dự án: nếu đổi mới trong ngành giáo dục được xác định là điều bức thiết, nếu lãnh đạo và tập thé cùng mong muốn sự đổi mới có hiệu quả thì hoạt động này cần nam trong khuôn khô dự án, vì dự án có những đặc điểm sau đây :
- Nêu được rõ ràng hệ thông giá trị chung của tập thẻ, thông qua mục đích, mục tiêu
và yêu cau ;
- Liên kết các hoạt động ở mọi cap nhằm hành động theo một phương hướng chung;
- Tập the cùng tìm những phương tiện thích hợp dé cùng cải tiễn chất lượng giáo dục,
day học;
- Xác định các hướng hành động, những điều ưu tiên, kết quả cần đạt và phương pháp nhằm đạt kết quả đã dự kiến;
- Tìm các phương tiện thông tin cho mọi nhóm tác nhân ý nghĩa của công cuộc chung;
- Tạo điều kiện dé các nhóm có thé tham gia quan lý công cuộc chung đỏ, xác định phạm vi trách nhiệm, sáng kiến và kiểm tra của từng đơn vị;
76
- Tạo điều kiện để theo đối kết quả một cách thường xuyên nhằm can thiệp kip thời:
- Lãnh đạo trưởng cần toàn tâm toàn ý, ủng hộ công cuộc đôi mới-
* Tìm sự đồng thuận trong trưởng, có nghĩa là mỗi nhóm đơn vị đều được tham gia xây dung dự án, quyết định về dự án thông qua hoạt động được giao phó và chịu trách nhiệm trước cộng đồng.
Do vậy kế hoạch phát triển của trường tir 2005 đến 2015, tập trung chủ yếu vào khía cạnh kỹ thuật, được các nhà quản lý xây dựng, cần được bô sung thêm một số điều nữa.