VI. Những khâu cơ bản của quá trình dạyhọc
6.3. Làm việc với nội dung mớ
Chức năng điều hành này được gọi là" Làm việc với nội dung mới" chứ khơng gọi là "giảng bài mới" để tránh một sự hiểu lầm nghiệm trọng là chỉ cĩ "thầy nĩi, t rị nghe".
Việc thực hiện chức năng này diễn ra như sau:
- Thầy giáo những tình huống gợi ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học.
- Học trị họat động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, cĩ sự giao lưu giữa những thành viên trong tập thể, giữa thầy và trị.
- Thầy giáo cĩ tác động điều chỉnh, chẳng hạn giúp để để những học sinh vượt qua những khĩ khăn bằng cách phân tách một hoạt động thành những thành phần đơn giản hơn, hoặc cung cấp cho học sinh một số tri thức phương pháp và nĩi chung là điều chỉnh mức độ khĩ khăn của nhiệm vụ dựa vào sự phân bậc ho ạt
động.
- Thầy giáo giúp học trị xác nhận những kiến thức đã đạt được trong quá trình hoạt động, đưa ra những bình luận cần thiết để học trị hiểu kiến thức đĩ mộ t cách sâu sắc hơn , đầy đủ hơn.
6.4. Củng cố
Việc củng cố tri thức, kĩ năng một cách cĩ định hướng và cĩ hệ thống cĩ một ý nghĩa to lớn trong dạy học Tốn.
Điều đĩ trứơc hết là do cấu tạo của những giáo trình tốn ở trường phổ thơng theo cách là mỗi lĩnh vực nội dung mới đều dựa vào những lĩnh vực nội dung đã được học trước kia. Củng cố cần được thực hiện đối với tất cả các thành phần của nhân cách đã được phát biểu thành mục đích trong chương trình, tức là khơng phải chỉ đối với tri thức mà cịn đố i với cả kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng của chúng, cả thĩi quen, thái độ và
niềm tin. Tuy nhiên, việc củng cố chỉ cĩ th được thực hiện dựa vào những nội dung cụ thể, vì vậy dưới đây chỉ xét chủ yếu là việc củng cố tri thức và kĩ năng Tốn học. Trong mơn Tốn, củng cố diễn ra dưới các hình thức luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hố và ơn. Trong thực tế dạy học, ít khi xảy ra trường hợp chỉ xuất hiện một hình thức củng cố. Hơn nữa một biện pháp năng cao hiệu quả củng cố là thầy giáo biết lựa chọn và phối h ợp nhiều hình thức củng cố đồng thời. Tuy nhiên, để dễ trình bày, sau đây ta đi vào từng hình thức củng cố nĩi trên.
6.5. Luyện tập
Luyện tập trước hết nhằm mục đích phát triển kĩ xảo như một thành phần quan trọng của kĩ năng. Luyện tập khơng phải chỉ đối với tính tốn mà cịn cả đối với việc dựng hình, vẽ đồ thị hàm số, giải phương trình và hệ phương trình, giải bất phương trình và hệ bất phương tr?nh, sử dụng thứơc, compa, bảng số, máy tính v.v….
Sau đây là một số chỉ dẫn thực hiện chức năng luyện tập cĩ chú ý những thành tố cơ sở của PPDH:
- Về hoạt động và hoạt động thành phần, cần chú ý tập luyện cho học sinh khơng phải chỉ những hoạt động Tốn học mà cả những hoạt động khác nữa: những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tốn học như xét tính giải được, phân chia trưng hợp,..., những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hố, khái quát hố,..., những hoạt động ngơn ngữ như trình bày một vấn đề và cách giải quyết bằng li lẽ của mình, thay đổi hình thức phát biểu một định nghĩa hay định lí.
- Về mặt động cơ, trước hết thầy giáo cần gợi động cơ luyện tập nĩi chung. Muốn vậy, phải làm cho học sinh ý thức được rằng học Tốn thực chất là học làm tốn, do đĩ học lí thuyết cần kết hợp với luyện tập thường xuyên, tứ c là vừa học, vừa luyện là một đặc điểm của bộ mơn này.
Khi đi vào các dạng bài tập trong một lĩnh vực nội dung, cần cho học sinh thấy vai trị của từng dạng bài tập trong việc học tập lĩnh vực nội dung này, trong mơn Tốn cũng như trong những mơn học khác và đặc biệt là trong khoa học cơng nghệ và trong đời sống thực tế.
- Về mặt tri thức phương pháp, trước hết thầy giáo cần cung cấp cho học sinh phương pháp chung để giải bài tốn bao gồm 4 bước dựa trên những tư tưởng tổng quát cùng với gợi ý chi tiết của Plya về cách thức giải bài tốn, đĩ là tìm hiểu nội dung đề bài, tìm cách giải, trình bày lời giải và nghiên cứu sâu li giải. Cần dạy cho học sinh dần dần hiểu và vận dụng được những gợi ý cĩ tính chất tìm đốn đề thực hiện các bước này, với tư cá ch là những tri thức phương pháp, bằng cách cho họ tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp.
Cùng với những phương pháp cĩ tính chất thuật giải, cần quan tâm cả tri thức về những phương pháp cĩ tính chất tìm đốn. Tuy nhiên, cầ n làm cho học sinh hiểu rằng mục đích quan trọng nhất khơng phải là chỉ nắm vững cách giải từng bài tập, thậm chí từng dạng bài tập, mà là rèn luyện khả năng giải bài tập nĩi chung để cĩ thể ứng phĩ với những tình huống mới mẻ, khơng lệ thuộc vào những khu ơn mẫu cĩ sẵn.
-Về phân bậc hoạt động, thầy giáo cần tận dụng và xây dựng những mạch bài tập phân bậc để điều khiển quá trình dạy học theo ba hướng tuỳ hồn cảnh cụ thể: tuần tự nâng cao yêu cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết và dạy học phân hố . Làm như vậy để tạo điều kiện cho nhiều học sinh cĩ thể tự giải bài tập chứ khơng phải chỉ nghe thầy giáo hoặc bạn bè chữa bài tập. Kinh nghiệm cho thấy rằng học sinh tự mình làm được một bài cịn đạt hiệu quả cao hơn là nghe người khác trình bày lời giải của một loạt bài.
Việc người học tự mình giải được một số bài tập là rất cĩ ý nghĩa về mật tâm lí. Ngược lại, việc thất bại ngay từ bài tập đầu tiên dễ làm cho học sinh mất nhuệ khí, mất tin tưởng ở bản thân mình, dễ gây tâm trạng bất lợi cho quá trình luyện tập tiếp sau. Kinh nghiệm cho thấy rằng nguyên nhân khơng thành cơng ngay từ bài tập đầu thường do thầy giáo yêu cầu vận dụng quá nhiều tri thức và kĩ năng thuộc những nội dung trước đĩ hơn là do những thiếu sĩt ngay trong cách dạy giải chính b ài tập này hoặc trong cách dạy phần lí thuyết ngay trước bài tập đĩ. Vì vậy cần cân nhắc lựa chọn bài tập đầu tiên vừa trình độ học sinh để tạo cho họ niềm lạc quan bước vào luyện tập. Sự trải nghiệm thành cơng này làm cho họ thêm tự tin, tạo điềukiện để đ ạt kết quả cao hơn ở những bước tiếp theo.