1.2 Phƣơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan trong đánh giá KQHT
1.2.5 Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1 Độ tin cậy
Độ tin cậy của trắc nghiệm cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin đến đâu, ổn định đến mức nào. Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho những nhóm đối tƣợng giống nhau, trong hồn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả nhƣ nhau hoặc sai với sai số cho phép.
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
1.2.5.2. Độ ứng nghiệm (độ giá trị)
Độ ứng nghiệm của trắc nghiệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đƣợc đúng cái nó định đo. Chẳng hạn, một bài trắc nghiệm nhằm mục đích đánh giá trình độ nắm kiến thức của một chƣơng thì tồn bộ các câu hỏi đều hƣớng vào mục tiêu đó, bao quát đƣợc những kiến thức cơ bản then chốt của chƣơng đó, khơng có những câu kiểm tra về kỹ năng, thái độ. Kết quả làm bài trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ SV nắm đƣợc các kiến thức thuộc chƣơng đó.
1.2.5.3 Độ khó câu hỏi TNKQ
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt. Sự phân tán hoặc sự trải rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó của câu đƣợc xác định căn cứ vào số lƣợng thí sinh làm đúng câu đó và tính theo cơng thức sau:
Công thức : FV = N Nd x 100% trong đó : F V : Chỉ số độ khó Nd : Số thí sinh làm đúng
N : Tổng số thí sinh tham gia làm bài thi
Chỉ số FV thƣòng trong khoảng >25% và < 75%.
Nếu FV =0 – câu hỏi q khó, cịn FV =1 – câu hỏi q dễ. Thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau :
+ Câu dễ : có 70 đến 100 % thí sinh trả lời đúng
+ Câu trung bình : từ 30% đến 70% thí sinh trả lời đúng + Câu khó : từ 0% đến 30% thí sinh trả lời đúng
Cơng thức tính độ phân biệt ( DI ) :
DI =
N Nkém Nkhá
DI : Chỉ số độ phân biệt
N khá : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu đó N kém : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng câu đó N : Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém
Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng nhƣ nhau thì độ phân biệt bằng 0. Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dƣơng (độ phân biệt dƣơng nằm trong khoảng từ 0 - 1).
Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm. Cụ thể nhƣ sau:
Từ 0 < DI < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém. Từ 0,2 < DI < 0,4: Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém. Từ 0,4 < DI < 0,6: Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém. Từ 0,6 < DI < 0,8: Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém.
Nhƣ vậy, nếu DI <0,2 thì câu trắc nghiệm có độ phân biệt q thấp không nên dùng .
1.2.6 Các yêu cầu cơ bản đối v i ngƣời soạn trắc nghiệm
a. Phải có kiến thức vững về mơn giảng dạy
GV có am hiểu tƣờng tận; giỏi về chuyên ngôn, mới biết phần nào trong nội dung chƣơng trình là quan trọng, phù hợp với trình độ SV, do đó mới có thể viết đƣợc những câu hỏi thích ứng.
b. Phải hiểu biết và có khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc nghiệm
Khả năng này không phải tự nhiên mà có nhƣ nhiều ngƣời vẫn quan niệm sai lầm. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và GV có kinh nghiệm nghiên cứu sẽ giúp ích nhiều cho GV mới làm quen với công việc này.
c.Phải có khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng những câu văn ngắn gọn, rõ ràng.
1.2.7 Kỹ thuật soạn một bài trắc nghiệm
1.2.7.1 Giai đoạn chuẩn bị
Một bài trắc nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian và công phu soạn thảo một số GV chỉ chú trọng đến điều gì đã giảng dạy, chứ ít chú ý đến mục tiêu nào trong chƣơng trình cần đƣợc KTĐG. Cũng có khi nhiều mục đƣợc đề cập đến nhiều hơn vì dễ viết câu hỏi, chứ khơng phải do tầm mức quan trọng. Do đó muốn viết câu hỏi trắc nghiệm một cách hiệu quả, ta cần lƣu ý đến một số nguyên tắc căn bản sau:
a. Xác định rõ mục tiêu muốn kiểm tra đánh giá
Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dƣới dạng hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ mà GV muốn SV đạt đƣợc. Điều quan trọng là SV biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì chứ khơng phải GV hay ngƣời khác muốn gì.
b. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được
Các mục tiêu bài giảng, môn học bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ hành động. Trong bài dạy thực hành thì mục tiêu bài dạy đƣợc thể hiện trình độ của SV ở
các mức nhƣ bắt chƣớc, làm đƣợc, làm chính xác, làm biến hố và làm thành thục. Còn trong bài dạy lí thuyết khi viết mục tiêu GV phải dựa vào các mức độ khác nhau của việc nắm vững kiến thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).
c Bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng
Bài trắc nghiệm quá ngắn sẽ không bao gồm đƣợc các điều đã học tập trong lớp. Nhƣng nếu bài trắc nghiệm quá dài sẽ làm cho SV mệt mỏi. Lấy mẫu tiêu biểu sẽ giúp chúng ta đề cập bao quát hơn những điều đã giảng dạy và giữ cho bài trắc nghiệm hợp lí.
d. Tầm quan trọng của các mục tiêu GV nêu lên trong lúc giảng dạy phải được đề cập đến trong khi lấy mẫu các câu hỏi.
Ảnh hƣởng của mỗi phần trong bài trắc nghiệm trên điểm số tổng quát tuỳ thuộc số câu hỏi trong phần ấy và mức độ khó của mỗi câu hỏi.
Ví dụ: nếu nhiều câu hỏi trong bài đề cập đến kiến thức dựa trên trí nhớ thì SV nào học thuộc lịng sẽ đƣợc điểm cao, ngƣợc lại, nếu có nhiều câu hỏi về khả năng giải thích, giải quyết vấn đề thì SV có óc phân tích sẽ đƣợc điểm
e. Cần lập bảng phân bổ các câu hỏi một cách chi tiết trước khi soạn bài
Bảng phân bố câu hỏi đƣợc lập bằng cách dùng một ma trận, với các mục tiêu ở phía trên và các đề mục hay nội dung ở phía dƣới.
Bảng 1.1 Bảng phân bô câu hỏi
Mục tiêu Đề mục
(nội dung)
Nhớ
(số câu hỏi) (số câu hỏi) Hiểu (số câu hỏi) Vận dụng Tổng số câu hỏi ...............
................
Cách xác định số câu hỏi cho từng nội dung
Căn cứ vào mối quan hệ hữu cơ giữa môn học Thƣơng mại điện tử với các môn học khác (nội dung nào là cần thiết và có liên quan nhiều đến việc lĩnh hội các kiến thức của mơn học khác...). Căn cứ theo phân phối chƣơng trình mơn học.
* Xác định số câu hỏi cho các mức độ nhận thức
- Mức độ nhận thức nào là quan trọng, có liên quan đến kết quả học tập bộ môn và các môn học khác.
- Mức độ nhận thức nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng
lực khác của sinh viên.
- Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực * Số câu hỏi trong bài .
- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta địi hỏi SV phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm đƣợc giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn. Ta có thể giả thiết rằng ngay cả với những SV làm chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong vòng một phút.
1.2.7.2 Giai đoạn thực hiện
Sau khi đã quyết định soạn bài kiểm tra hay bài thi cho mục đích gì, dựa trên mục tiêu cụ thể nào, chiều dài bài trắc nghiệm là bao nhiêu, loại câu hỏi nào, bao nhiêu câu hỏi cho mỗi loại, GV bắt đầu viết câu hỏi. Muốn có bài trắc nghiệm hay, GV nên theo các quy tắc tổng quát sau:
- Bản sơ thảo các câu hỏi nên đƣợc soạn nhiều ngày trƣớc khi kiểm tra hay thi.
- Trên bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng. - Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định
- Mỗi câu hỏi phải đƣợc diễn đạt nhƣ thế nào cho nội dung nột câu hỏi chứ không phải dạng câu hỏi quyết định câu trả lời phải chọn.
- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh tối nghĩa.
- Các câu hỏi liên quan đến các định nghĩa, khái niệm quan trọng thì phải đặt ra yêu cầu là SV phải nhớ, hiểu đƣợc khái niệm đó.
- Không cố gắng làm tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi ta muốn kiểm tra về mặt đọc hiểu.
- Khi viết câu hỏi phải đề phòng các câu thừa giả thiết.
- Mỗi câu trả lời phải tự mang đầy đủ ý nghĩa hơn là phải tuỳ thuộc vào phần câu trả lỏi chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa.
- Các câu hỏi nên đƣợc đặt dƣới dạng xác định hơn là thể phủ định hay thể phủ định kép.
- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay từ bài giảng - Nên tránh những câu có tính chất “lừa” SV.
- Tránh để SV đoán đƣợc câu trả lời nhờ vào dữ kiện cho ở một câu hỏi khác - Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự của mức khó.
- Nên đặt các câu hỏi cùng loại chung một chỗ.
- Nên sắp các câu hỏi có câu trả lời ngắn thành những nhóm 5 câu. - Tránh sắp những câu trả lời đúng thành dạng thức giống nhau.
- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau
- Các khoảng trống để trả lời nên đặt dọc theo một cột nằm về một bên trang giấy.
- Nên soạn các “khoá” câu trả lời để chấm bài TNKQ nhiều lựa chọn trƣớc khi thi.
- Cần báo trƣớc cho SV phƣơng thức cho điểm mỗi câu hay mỗi phần.
- Các câu hỏi phải đƣợc viết nhƣ thế nào để chỉ có một câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi.
1.2.8 Một số quan điểm không đúng về PP trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm khách quan có may rủi cao hơn trắc nghiệm tự luận.
Với TNKQ có xác suất may rủi, song chỉ có may rủi trong trƣờng hợp ít câu hỏi, cịn trong trƣờng hợp số câu hỏi đủ nhiều thì khơng cịn may rủi nữa. Vấn đề này có cơ sở theo luật số lớn của khoa học xác xuất thống kê (khi số phép thủ tăng lên rất nhiều thì tần xuất tiến dần đến xác xuất).
Một đề TNKQ tốt đánh giá đƣợc cả 6 mức độ của lĩnh vực nhận thức. Một đề trắc nghiệm tự luận tồi thì cũng chỉ đánh giá đƣợc khả năng ghi nhớ.
- Trắc nghiệm khách quan dễ quay cóp hơn.
Thực tế là ngƣợc lại, trong TNKQ sinh viên không thể dùng “phao”, hơn nữa không dễ đàng trong việc đổi đề.
-Không nên dùng trắc nghiệm khách quan đối với các môn khoa học xã hội.
Đối với mỗi loại môn học, cách viết câu hỏi TNKQ có cái khó riêng chứ không cứ là khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội. Điều quan trọng là chúng ta có 5 cách khác nhau để thực hiện trắc nghiệm khách quan.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
1. Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. KTĐG có thể có các mục đích khác nhau. Tùy thuộc vào mục đích của q trình đánh giá mà ta có cách tiếp cận khác nhau. Trong q trình dạy học, trình độ của SV đƣợc so với các tiêu chí đặt ra trong các câu hỏi trắc nghiệm, tức đánh giá đƣợc mức độ đạt đƣợc của SV với mục đích nào đó, căn cứ vào mục tiêu dạy học. Luận văn nghiên cứu kiểm tra đánh giá trên cơ sở trắc nghiệm theo tiêu chí.
2. Để đánh giá khách quan, chính xác kết quả học tập của SV, các công cụ đánh giá phải đảm bảo đƣợc các yêu cầu cơ bản là khách quan, chính xác, có độ tin cậy, có độ giá trị cao. Một trong những cơng cụ đáp ứng đƣợc tốt nhất các yêu cầu trên chính là trắc nghiệm khách quan.
3. Mỗi loại công cụ, PP kiểm tra đánh giá đều có những ƣu điểm và các mặt hạn chế nhất định. Khơng có loại nào là tối ƣu hoàn toàn đối với các mục tiêu dạy học. Do đó, cần khai thác các mặt mạnh của từng PP, từng công cụ, kết hợp chúng một cách khéo léo để mang lại hiệu quả cao trong việc đo lƣờng các mục tiêu của từng môn học cụ thể.
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI
2.1 Đặc điểm của trƣờng Đại học Y Hà Nội
Trƣờng ĐH Y Hà Nội đƣợc thành lập ngày 27 tháng 2 năm 1902 tại ấp Thái Hà (Nam Đồng), thành phố Hà Nội. Hiệu trƣởng đầu tiên của trƣờng là Bác sĩ Alexandre Yersin. Lúc đầu, trƣờng đƣợc mang tên là Trƣờng Y khoa Đơng Dƣơng và khai giảng khóa học đầu tiên vào ngày 1 tháng 3 năm 1902 gồm tổng cộng 29 sinh viên. Năm 1945, trƣờng đƣợc đổi tên thành Trƣờng Đại học Y Việt Nam. Đến năm 1961, trƣờng đƣợc tách ra thành hai trƣờng riêng biệt là trƣờng Đại học Dƣợc Hà Nội và trƣờng Đại học Y Hà Nội. Qua 112 năm tồn tại và phát triển, trƣờng ĐH Y Hà Nội đã khẳng định vị thế của mình trong nền giáo dục Quốc gia.
Hiện tại nhà trƣờng có tổng cộng 1303 cán bộ, trong đó có 828 là giáo viên, còn lại là nhân viên các phòng ban, bệnh viện trực thuộc nhà trƣờng. Theo thống kê năm 2013, trƣờng có 131 GS và PGS, 136 TS, 255 Thạc sỹ, 10 BSCK I, 19 BSCK II, 169 cử nhân tham gia giảng dạy.
Mục tiêu của nhà trƣờng là đào tạo đội ngũ Y Bác sỹ có đạo đức, trình độ, tài năng, sức khỏe. Đào tạo những ngƣời có y đức, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cơ bản về y học, tham gia giải quyết các vấn đề sức khỏe cá nhân và cộng đồng, có khả năng nghiên cứu khoa học và tự nâng cao trình độ, đáp ứng nhu cầu bảo vệ, chăm sóc sức khỏe nhân dân. Để đảm bảo mục tiêu này, nhà trƣờng đã không ngừng đầu tƣ cơ sở vật chất hiện đại, đổi mới chƣơng trình đào tạo, áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến, các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đổi mới.
Để hồn thành mục tiêu của mình, trƣờng mở ra nhiều chuyên ngành đào tạo, trong đó có: 41 chuyên ngành đào tạo tiến sỹ, 35 chuyên ngành đào tạo thạc sỹ, 35 chuyên ngành đào tạo BS nội trú, 29 chuyên ngành đào tạo hệ BSCK I, 29 chuyên ngành đào tạo hệ BSCK II, 8 chuyên ngành đào tạo trình độ đại học, 2 lớp đào tạo hệ tại chức.
Với đội ngũ cán bộ giảng viên là các chuyên gia có kinh nghiệm, nhà trƣờng đã khẳng định đƣợc vị thế của mình trong nền giáo dục nƣớc nhà, đồng thời học viên sau khi ra trƣờng đƣợc cung cấp đầy đủ kỹ năng và có thể tự đứng vững trong nhành y tế nƣớc nhà cũng nhƣ vƣơn tầm ra thế giới.
2.2 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá tại trƣờng Đại học Y Hà Nội
Trƣờng Đại học Y Hà Nội trực thuộc cả hai bộ là Bộ Y tế và Bộ Giáo dục Đào