Nội dung MT Câu hỏi Điểm MT Câu hỏi Điểm MT Câu hỏi Điểm Nội dung 1 1 2 0.5 1 1 1 1 1 1 Nội dung 2 2 4 0.5 0 0 0 0 0 0 Nội dung 3 0 0 1 1 1 1 1 1 Nội dung 4 1 2 0.5 2 2 1 0 0 0 Tổng 4 8 4 4 4 4 2 2 2
Bƣớc 4. Viết câu hỏi kiểm tra ứng với nội dung và bậc nhận thức của nội dung đó.
Các mục tiêu bậc 1 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm khắc quan (nhiều lựa chọn, ghép đôi), mỗi câu 21 điểm (hoặc 0.25 điểm). Những câu hỏi ứng với các mục tiêu bậc 1 nhằm gợi ý để học sinh làm được các câu khó hơn, và cũng nhằm động viên, khuyến khích các học sinh có trình độ nhận thức yếu.
Các mục tiêu bậc 2 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm tự luận ngắn (câu trả lời không quá 50 từ).
Các mục tiêu bậc 3 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng tự luận tự do (hạn chế độ dài không quá 300 từ)
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh giáo viên cần chú ý thay đổi cách ra đề tự luận. Các đề tự luận truyền thống vẫn được khẳng định và có những gợi mở trong việc xây dựng đề và đáp án chấm bài văn có tính chất mở, khơng trói buộc sự sáng tạo của học sinh. Phạm vi kiểm tra cũng là vấn đề cần chú ý không nhất thiết phải là kiến thức trong chương trình mà có thể mở rộng đến những vùng kiến thức, kĩ năng khác tương tự và gần gũi với học sinh. Đặc biệt với kiểu bài nghị luận cần hướng tới những dạng văn gắn với cuộc sống gần gũi , ích dụng với cuộc sống thực tiễn.
Các mục tiêu bậc 1 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm khắc quan (nhiều lựa chọn, ghép đôi), mỗi câu 21 điểm (hoặc 0.25 điểm). Những câu hỏi ứng với các mục tiêu bậc 1 nhằm gợi ý để học sinh làm được các câu khó hơn, và cũng nhằm động viên, khuyến khích các học sinh có trình độ nhận thức yếu.
Các mục tiêu bậc 2 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm tự luận ngắn (câu trả lời không quá 20 từ).
Các mục tiêu bậc 3 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng tự luận tự do (hạn chế độ dài không quá 50 - 70 từ đối với các mơn khoa học xã hội)
Người phụ trách có thể phân cơng giáo viên viết câu hỏi theo bậc mục tiêu chứ không viết tất cả các nội dung kiểm tra (nhằm hạn chế việc lộ đề và mỗi người chỉ biết một phần nhỏ của đề).
Bƣớc 5. Tổ chức tổ hợp thành đề kiểm tra
Sau khi có đủ các câu hỏi ứng với các nội dung và bậc nhận thức tương ứng, phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỉ lệ đã quy định trong ma trận nội dung - bậc nhận thức và được phê duyệt của Hiệu trưởng
Bƣớc 6. Phân tích đề
Trước khi in ấn, người phụ trách cần kiểm tra, phân tích đề bằng cách làm bài với tư cách là học sinh. Trong quá trình làm bài sẽ phát hiện những sai sót có thể và độ dài của bài kiểm tra (thông thường, giáo viên cần 2/5 đến 1/2 thời gian so với thời lượng làm bài của học sinh là phù hợp).
Bƣớc 7. In ấn đề, chuẩn bị tâm thế, các điều kiện khác cho học sinh làm bài kiểm tra.
Sau khi đề kiểm tra được thẩm định và đánh giá Phó hiệu trưởng là người trực tiếp in sao đề theo số lượng và đóng gói theo sĩ số học sinh của từng khối lớp. Căn cứ vào kế hoạch kiểm tra nhà trường tiến hành kiểm tra đánh giá.
Bƣớc 8. Chấm bài
Nhà trường tổ chức chấm chung theo từng tổ khối. Với loại bài kiểm tra được tiến hành theo các trình bày ở trên, bài kiểm tra dễ chấm và dễ cho điểm chính xác bởi vì ngay sau khi làm xong, học sinh cũng có thể tự đánh giá mức độ hồn thành bài kiểm tra của mình. Vấn đề quan trọng là lời phê của giáo viên. Tránh việc chỉ cho điểm, hoặc những lời phê “vô hồn” như tốt, khá, v.v….
Bƣớc 9. Chi chép điểm và nhận xét cho từng học sinh trong sổ điểm của giáo viên, lƣu ý các trƣờng hợp đặc biệt (đặc biệt xuất sắc, kém v.v…).
Sau khi giáo viên chấm bài xong, nộp về cho tổ khảo thí trong đó phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn là người chỉ đạo trực tiếp cả tổ khảo thí nhập điểm. Căn cứ vào kết quả đó Ban giám hiệu đánh giá khen thưởng những lớp có chất lượng cao, kịp thời nhắc nhở giáo viên và học sinh những lớp kết quả thấp. Dựa vào đó giáo viên điều chỉnh cách dạy, cách học. Giáo viên nhận bài kiểm tra ghi điểm vào sổ, nhận xét chi tiết cho từng học sinh (đặc biệt là học sinh xuất sắc, yếu, kém)
Đây là khâu quan trọng của quy trình kiểm tra đánh giá. Cần cho học sinh những lời nhận xét chân tình, gợi ý, giúp đỡ để học sinh không phạm lại sai lầm, cố gắng học tập để đạt điểm cao hơn trong các bài kiểm tra sau.
Sau khi chấm xong nhập điểm thi vào máy tính, phát kết quả về cho các lớp. Căn cứ vào bảng điểm giáo viên sẽ có kế hoạch phụ đạo cho học sinh đồng thời Ban giám hiệu căn cứ vào đó để đánh giá giáo viên.
3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức tập huấn các phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Mục đích:
Tập huấn cho giáo viên về cách sử dụng các phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh. Các phương thức KTĐG đảm bảo phù hợp mục tiêu môn học việc đo được những kiến thức, kỹ năng theo đúng mô tả trong mục tiêu môn học và mục tiêu của cả chương trình đào tạo. Việc lựa chọn chính xác phương pháp và hình thức kiểm tra sẽ góp phần rất lớn đến việc nâng cao chất lượng kết quả môn Ngữ văn.
Nội dung và cách thức thực hiện:
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh là khâu cuối cùng của q trình giảng dạy mơn Ngữ văn. Phương pháp và hình thức đánh giá có ảnh hưởng lớn đến tồn bộ q trình dạy học. Thực trang đã nêu ở chương 2 cũng cho thấy phương pháp và hình thức KTĐG tại nhà trường vẫn đơn giản chưa kết hợp hiệu quả các hình thức đánh giá. Mơn Ngữ văn chủ yếu sử dụng hình thức tự luận và trắc nghiệm song cũng chưa có sự thống nhất cao về nội dung và cách thức tiến hành. Chính vì vậy rất khó nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
Tổ chức tập huấn để giáo viên thấy được hình thức kiểm tra đánh giá phải phù hợp hình thức tổ chức dạy học của bộ mơn Ngữ văn. Các hình thức KTĐG cần được sử dụng linh hoạt hoặc có thể phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá với nhau để đạt được mục tiêu đề ra.
Bảng 3.5. Hình thức kiểm tra đánh giá mơn Ngữ văn TT Hình thức KTĐG Mơn Ngữ văn 1 KT- ĐG thường xuyên ( miệng, 15 phút) Vấn đáp, viết (tự luận) 2 KT- ĐG định kì ( 45 phút, 90 phút) Trắc nghiệm + Tự luận 3 KT - ĐG tổng kết ( Học kì) Trắc nghiệm + Tự luận
Các hình thức KT - ĐG này vẫn được các GV sử dụng thường xuyên song lại không nắm vững những điểm mạnh và hạn chế của các hình thức để lựa chọn sử dụng hình thức KT - Đg cho phù hợp với đối tượng HS. Vì vậy trong quá trình tập huấn phải làm rõ những điểm mạnh và những hạn chế của các hình thức KTĐG như:
1. Kiểm tra vấn đáp Ưu điểm:
- Kiểm tra vấn đáp là phương thức rất phổ biến được các giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học.
+ Câu hỏi kiểm tra vấn đáp thường ngắn và trực tiếp nên giáo viên thường lựa chọn để kiểm tra đánh giá những kiến thức đã được học, mới được học.
+ Kiểm tra vấn đáp có thể kiểm tra được khả năng tư duy và mức độ ghi nhớ của học sinh.
+ Thơng qua hình thức kiểm tra vấn đáp, giáo viên có điều kiện kiểm tra và trao đổi trực tiếp với từng học sinh, từ đó giáo viên có thể chẩn đốn được từng đối tượng học sinh.
+ Hình thức tổ chức kiểm tra này có thể sử dụng trong và ngoài lớp học, dùng để đánh giá học sinh trước khi học, sau khi học và cuối kì, khóa học ...
- Phương pháp kiểm tra vấn đáp mang tính chất chủ quan của giáo viên bởi cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá mang tính thời điểm.
- Không thể đặt một câu hỏi cho nhiều đối tượng học sinh nên việc so sánh các học sinh với nhau là khó khăn.
- Kiểm tra vấn đáp rất mất thời gian, khó có thể áp dụng với những lớp có sĩ số học sinh đông.
- Kết quả kiểm tra chưa thực sự chính xác đối với học sinh có khả năng diễn đạt kém, ngại giao tiếp, tiếp xúc.
2. Kiểm tra viết (15 phút) Ưu điểm:
- Kiểm tra viết cũng là một hình thức kiểm tra rất phổ biến được sử dụng từ xưa đến nay.
- Kiểm tra viết có thể đánh giá được chất lượng đầu vào, đánh giá trong quá trình học tập và chất lượng đầu ra của học sinh.
- Hình thức kiểm tra viết sử dụng đồng thời cho nhiều đối tượng học sinh khác nhau, qua kết quả kiểm tra có thể so sánh đối chiếu đối tượng học sinh. - Kiểm tra viết ( trắc nghiệm):
+ Kiểm tra trắc nghiệm sẽ khảo sát được số đông học sinh, ngăn ngừa được nạn “học tủ”, “học vẹt”
+ Hình thức đánh giá này có phạm vi nội dung kiểm tra bao quát được nhiều đơn vị kiến thức.
+ Khi chấm bài không bị ảnh hưởng của yếu tố chủ quan nên đảm bảo tính khách quan, cơng bằng, vơ tư, chính xác.
- Kiểm tra viết ( tự luận):
+ Hình thức kiểm tra này sẽ đo lường được các mục tiêu đã xác định trước. + Khâu chuẩn bị kiểm tra mất ít thời gian và dễ dàng.
+ Đánh giá được thái độ, kiến thức, năng lực của học sinh.
+ Học sinh có cơ hội phát huy khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo ... Hạn chế:
- Kiểm tra viết ( trắc nghiệm):
+ Hình thức kiểm tra này khó đánh giá được chiều sâu nhận thức của học sinh.
+ Học sinh dễ làm bài theo kiểu đốn mị hoặc làm bừa.
+ Khơng phát huy được tính sáng tạo cũng như năng lực, khả năng sử dụng ngôn ngữ.
+ Đội ngũ soạn thảo đề kiểm tra phải là những giáo viên thực sự có trình độ, có năng lực chun môn.
+ Xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm sẽ tốn kém thời gian và kinh phí. - Kiểm tra viết (tự luận)
+ Khó đánh giá tồn diện vì nội dung kiểm tra thường tập trung vào một số phần chính nên dẫn đến tình trạng học sinh học tủ, học đối phó.
+ Giáo viên chấm bài nhiều khi mang tính chủ quan của cá nhân nên khó đảm bảo tính khách quan.
+ Tốn nhiều thời gian khi chấm bài.
Từ những ưu khuyết điểm của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận ta thấy các hình thức KTĐG đều là phương tiện để khảo sát kết quả học tập rất hữu hiệu và cần thiết. Vì vậy mỗi GV cần nắm vững phương thức soạn thảo và cơng dụng của mỗi hình thức KTĐG.
3.2.5. Biện pháp 5: Tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cho giáo viên.
* Mục đích:
Tập huấn cho giáo viên cách xây dựng cấu trúc đề, cách viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh để đảm bảo việc đo được những kiến thức, kỹ năng theo đúng mô tả trong mục tiêu môn học, liệt kê những kiến thức kỹ năng cụ thể mà có thể đo lường được.
* Nội dung và cách thức thực hiện:
Xây dựng cấu trúc, thiết lập ma trận đề, viết câu hỏi khi ra đề kiểm tra là việc làm thường xuyên của GV trong công tác giảng dạy. Đây là phương pháp nhằm đánh giá học lực, giám sát quá trình học tập của người học, quá trình giảng dạy của người dạy, quá trình đào tạo của nhà trường. Tuy được sử dụng rất rộng rãi và có tầm quan trọng song thực tế rất ít người dạy được đào tạo về vấn đề này. Đa số người dạy thường dựa vào kinh nghiệm chủ quan của mình để thực hiện hoạt động này. Để có cái nhìn khoa học hơn, trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu thích hợp phải tập huấn cho giáo viên - những người trực tiếp tham gia quá trình dạy học phải biết xây dựng đề và có kĩ thuật viết câu hỏi khi kiểm tra đánh giá KQHT môn Ngữ văn của HS.
Để kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh cần phải xác định được hình thức kiểm tra và xây dựng cấu trúc đề. Thứ nhất, xác định chủ đề kiểm tra; thứ hai, xác định chuẩn kiến thức kĩ năng hướng tới năng lực cần hình thành và phát triển sau khi học xong chủ đề; Thứ ba, lập bảng mô tả các mức độ theo định hướng năng lực; Thứ tư, biên soạn câu hỏi theo các nội dung đã xác định kiểm tra.
Khi viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải đảm bảo đo được những kiến thức kĩ năng theo chuẩn đã được mô tả trong mục tiêu môn học. Trước hết phải xác định được kiến thức kĩ năng cần đo bằng cách: Xác định mục tiêu môn học; Diễn tả rõ ràng bằng những kiến thức và kĩ năng; Dưới mục tiêu môn học, liệt kê những kiến thức kĩ năng cụ thể mà có
thể đo lường được. Sau đó sẽ tiến hành viết câu hỏi kiểm tra theo các bậc nhận thức ( biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao).
Câu hỏi kiểm tra kiểm tra năng lực đọc hiểu (trắc nghiệm và tự luận) thường là các câu hỏi bậc 1 ( biết) và bậc 2 ( hiểu), câu hỏi đánh giá năng lực thường kiểm tra viết với câu hỏi bậc 3 ( vận dụng thấp và vận dụng cao).
Bậc 1 (mức độ biết): là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Các động từ tương ứng với mức độ biết: xác định, phân loại, mơ tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới
thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu hoặc gọi tên. Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ biết là: Vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, các trị chơi, câu đố có hướng dẫn trước, tra cứu thơng tin, tìm các định nghĩa.
Bậc 2 (mức độ hiểu): là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. Dự đốn được kết quả hoặc hậu quả. Hiểu là mức độ khá gần với
nhớ nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức.
Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà HS phải có khả năng diễn đạt
khái niệm theo ý hiểu của mình. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. Các động từ tương ứng với mức độ hiểu: tóm tắt, giải thích, mơ tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ. Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ hiểu: Sắm vai tranh luận, dự đoán, đưa ra những dự đốn hay ước lương, cho ví dụ, diễn giải,...
Bậc 3 (vận dụng)
Vận dụng thấp: Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác. Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới. Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.Vận dụng có thể được hiểu là khả
năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống