1.3. Lý luận cơ bản về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
1.3.2. Lý luận dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh và quản lý hoạt
động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh
Trong DH theo quan điểm tiếp cận năng lực HS, vai trò của người GV chuyển từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, coi trọng hơn sự khác biệt của HS trong học tập; yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện DH hiện đại; thay đổi cấu trúc mối quan hệ giữa GV với nhau, giữa GV với HS… Do vậy người QL cần chỉ đạo GV xây dựng chương trình, lập kế hoạch bồi dưỡng giảng dạy bộ môn cho phù hợp với từng đối tượng HS, trong đó nội dung chương trình bồi dưỡng GV phải được tiến hành lần lượt từ khâu đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (KTĐG), mà chủ yếu là rèn luyện các kỹ năng xác định nhu cầu, kỹ năng lựa chọn sắp xếp nội dung DH phù hợp mục tiêu DH, kỹ năng tìm các hình thức tổ chức DH, phương pháp, phương tiện, công cụ DH đáp ứng mục tiêu DH và nhất là kỹ năng đánh giá thường xuyên, định kỳ… [15, Tr.228].
Có thể biểu diễn vai trò của người GV trong DH theo tiếp cận năng lực HS qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
GIÁO VIÊN HỌC SINH
TƯ LIỆU DẠY HỌC
Hành động với tư liệu dạy học, tổ chức, kiểm
tra, định hướng hoạt động học của học sinh
Hành động với tư liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với
nhau và với giáo viên Tổ chức, kiểm
1.3.2.1. Kiến thức, kỹ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực học sinh
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều năng lực khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
1.3.2.2. Mục tiêu dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh
Điều 2 trong Luật GD nêu: “Mục tiêu GD là ĐT con người Việt Nam, phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng là bảo vệ tổ quốc” [16].
Năng lực của HS đối với một mơn khoa học nào đó được mơ tả là sự sử dụng tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, dưới dạng những HĐ cần thiết để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Những kiến thức, kỹ năng, thái độ đó được hình thành thơng qua các mục tiêu DH mà GV thực hiện trên lớp qua các bài học. Mục tiêu DH là cơ sở để HS tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khóa dạy hay cả một chương trình.
1.3.2.3. Chuẩn đầu ra của Chương trình giáo dục dưới dạng năng lực học sinh
* Nhóm các năng lực chung, bao gồm:
- Các năng lực làm chủ và phát triển bản thân, cịn gọi là năng lực chun mơn (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự QL).
- Các năng lực cơng cụ, cịn gọi là năng lực phương pháp (năng lực sử dụng CNTT và truyền thông, năng lực sử dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn).
- Các năng lực về quan hệ xã hội, còn gọi là năng lực xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
* Nhóm các năng lực chun biệt/mơn học, cịn gọi là năng lực cá thể bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước ngồi, (3) Tốn, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống. Những năng lực được tổ hợp chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó khơng chỉ kiến thức, kỹ năng… mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn (chung) Học để biết
Năng lực phương pháp (chung) Học để làm
Năng lực xã hội (chung) Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể (chuyên biệt) Học để tự khẳng định
Sơ đồ 1.7. Mơ hình thành phần năng lực (UNESCO)
1.3.2.4. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc quản lý tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh
* Chương trình lấy việc học làm gốc:
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được người khác. Hơn nữa, mọi lý luận DH đều thừa nhận một chân lý là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết nhận thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội.
- Thuyết nhận thức mơ tả các q trình con người sử dụng để tích hợp kiến thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một cách hiệu quả nhất.
* Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau:
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên khả năng đó lại được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực khơng diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là hoàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
* Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi:
Rèn luyện năng lực địi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong nhà trường còn hàm ý trong thời gian học tập tại trường, HS phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép HS tự kiến tạo những kiến thức, kỹ năng mới để thích nghi với mơi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lý do để xác định các năng lực chung, xuyên suốt chương trình GD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
* Học tích hợp:
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được truyền đạt từ GV không cịn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, HS mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
* Mở cửa trường ra thế giới bên ngồi:
Nhà trường khơng phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kỹ năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội, trong nhà trường. Đây cũng là phương thức ĐT tốt nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
* Đánh giá thúc đẩy quá trình học:
Đánh giá khơng phải là mục đích tự thân. HS học khơng phải để được đánh giá, nhưng HS được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho HS tiến bộ khơng ngừng trong suốt q trình học mơn học.
* KTĐG phải được tích hợp vào q trình DH để giúp HS có động lực học tập và khơng ngừng tiến bộ trong suốt q trình học tập:
KTĐG kết quả học tập được xem là q trình thu thập, chỉnh lý, xử lý thơng tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu DH ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình GD để đánh giá sự tiến bộ của HS trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của HS và đánh giá chất lượng của quá trình GD&ĐT (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
* KTĐG kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy trình GD&ĐT. KTĐG định hướng cho tồn bộ quá trình ĐT, tạo động lực cho HS, giúp HS tiến bộ không ngừng. KTĐG cịn cung cấp thơng tin phản hồi hữu ích cho GV, nhà QL, giúp điều chỉnh quá trình DH và QL để cùng đạt mục tiêu DH ngày càng cao.
* Trong GD, KTĐG đang có những bước phát triển mới:
- Chuyển từ tập trung KTĐG cuối môn học, kỳ học, năm học, cấp học sang sử dụng ngày càng nhiều các hình thức KTĐG định kỳ sau từng phần, từng chương.
- Chuyển từ KTĐG một chiều sang KTĐG đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
- Chuyển KTĐG từ một HĐ độc lập với quá trình DH sang việc tích hợp KTĐG vào quá trình DH, xem KTĐG là một PPDH.
- Sử dụng CNTT trong KTĐG.
- Chuyển từ KTĐG kiến thức sang KTĐG năng lực của người học.
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
- Sự khác biệt giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực:
Tiêu thức Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực
Mục đích chủ yếu nhất
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình GD.
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
Tiêu thức Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực
những người học với nhau. so với chính họ.
Ngữ cảnh đánh giá
Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh
Nội dung đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay khơng một nội dung đã được học.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
Công cụ đánh giá
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm.
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực.
Thời điểm đánh giá
Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.
1.3.2.5. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh
Khi tổng kết các lý thuyết về cách tiếp cận DH dựa trên năng lực trong GD&ĐT và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:
(1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm; (2) Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của HĐ nghề nghiệp;
(3) Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, HĐ nghề nghiệp thật; (4) Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động;
(5) Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của DH theo tiếp cận dựa trên năng lực là:
(1) DH theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mơ hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình;
(2) Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra;
(3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; (4) Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD, ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mơ hình năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp được xác định và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình GD, ĐT và phát triển khác nhau trên toàn thế giới.