1.2.1 .Khái niệm tư duy
1.2.6.2. Tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
1.2.6.2.1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
Trong Tâm lý học nhận thức, Piaget đã đưa ra thuyết hoạt động hóa nhằm mô tả các cấu trúc lôgic khác nhau có tính kế thừa trong quá trình phát triển trí tuệ của con người từ khi sinh ra tới tuổi trưởng thành. Ông cho rằng TD của trẻ hình thành và phát triển liên tục theo từng giai đoạn cụ thể. Theo ông, ở giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi, trẻ chỉ sử dụng công cụ TD là tri giác và động tác có khả năng biểu hiện. Đó là thời kì trí tuệ cảm giác - vận động tiền ngôn ngữ. Từ 2 tuổi đến khoảng 7 tuổi là khởi đầu cho một thời kì mới. Ở giai đoạn này, trẻ có TD mang chức năng tượng trưng (kí hiệu), chuyển từ trí tuệ cảm giác - vận động sang trí tuệ biểu tượng. Có nghĩa là các em nhận thức đối tượng chủ yếu và trực tiếp thông qua các giác quan. Như vậy TD của trẻ đã chuyển từ tiền hoạt động sang thời kì hoạt động cụ thể, từ tiền thao tác sang thao tác. Sở dĩ có nhận định như vậy bởi trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu tiểu học TD chủ yếu diễn ra trong trường hành động. Tức những hành động trên đồ vật và hành động tri giác (phối hợp hoạt động của các giác quan). Thực chất của loại TD này là trẻ tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật. Về bản chất trẻ chưa có các thao tác tư duy - với tư cách là các thao tác trí óc bên trong. Trong giai đoạn tiếp theo (thường là HS từ lớp 3, lớp 4), trẻ đã chuyển được các hành động phân tích, khái quát, so sánh từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, mặc dù tiến hành các thao tác này vẫn phải dựa vào các hành động đối với đối tượng thực, chưa thoát ly khỏi chúng. Đồng thời TD của trẻ hình thành tính thuận - nghịch. Ở thời kì này, biểu hiện rõ
nhất của bước phát triển trong TD của trẻ là đã hình thành các hoạt động tinh thần, xuất hiện sự phân loại, chia loại. Trẻ đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng. Nhưng những khả năng mới cũng chỉ trong trường hoạt động hạn chế vì vẫn phải bám giữ trên đối tượng cụ thể (đồ vật, sự vật, hiện tượng). Từ 10 và 11 tuổi trở đi, TD của trẻ đã chuyển dần sang hoạt động hình thức hay còn gọi là hoạt động giả thuyết - suy diễn, không còn bám giữ vào đối tượng (đồ vật, hiện tượng) cụ thể, mà căn cứ vào “giả thuyết’’. Thời kì TD hình thức phát triển ở tuổi thiếu niên (vị thành niên). Các thao tác tư duy như phân tích - tổng hợp, khái quát - trừu tượng hóa còn sơ đẳng ở các lớp đầu cấp tiểu học, chủ yếu chỉ tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Nhưng trong quá trình học tập dần lên các lớp trên thì khả năng phân tích - tổng hợp, trừu tượng hóa - khái quát hóa trong TD của trẻ có sự phát triển vượt bậc. HS cuối cấp này có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó. Các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Như vậy, theo thời gian, hoạt động TD của HS tiểu học có nhiều biến đổi cơ bản. TD của HS tiểu học đã tương đối phát triển, chủ yếu là ở cuối cấp. Qua mỗi năm học ở nhà trường tiểu học, khả năng TD trừu tượng, TD logic và TDST của HS được hình thành và phát triển dần từ thấp đến cao. Sự thay đổi mối quan hệ giữa TD hình tượng, trực quan cụ thể sang TD trừu tượng, khái quát chiếm ưu thế và là đặc điểm mới, nổi bật về hoạt động TD của HS cuối cấp tiểu học. Chẳng hạn HS cuối cấp đã biết so sánh câu với cấu trúc phức tạp, tóm tắt đoạn văn trong một câu, đặt tiêu đề cho đoạn văn đã đọc; phân loại các bài toán đơn, các bài toán hợp dựa vào một số tiêu chí như bài toán có một bước giải, bài toán có nhiều bước giải, bài toán thực hiện bằng một phép tính, bài toán thực hiện bằng nhiều phép tính,... Tuy nhiên TD hình tượng cụ thể, trực quan không mất đi mà nó vẫn tồn tại và phát triển đồng thời giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc TD ở lứa tuổi này.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra trong TD của HS cuối cấp tiểu học đã có những dấu hiệu bản chất của sự vật, đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng
phân biệt được dấu hiệu bản chất đó trong tất cả các trường hợp cụ thể. Chẳng hạn, nhiều HS lớp 5 có thể tính được thể tích của một hình hộp chữ nhật khi đã biết các số đo nhưng lại rất khó khăn khi tính thể tích của một bể nước cũng với những số đo đó, lại càng khó khăn hơn khi tính thể tích nước trong bể khi biết mức nước trong bể cách mặt bể một số đo cụ thể (ví dụ mức nước trong bể bằng 3/4 chiều cao của bể), và sẽ ít HS tính được thể tích của cái thùng kín khi thả chìm cái thùng đó vào trong bể,... Nhận thức được đặc điểm này trong TD của trẻ giúp cho các thầy cô giáo tiểu học biết cách tác động phù hợp để phát triển TD nói chung, TDST nói riêng cho HS cuối cấp tiểu học.
1.2.6.2.2. Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
Các vấn đề như TDST đã có ở HS tiểu học hay chưa? Mức độ sáng tạo của HS tiểu học như thế nào? Biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS sẽ được chúng tôi đề cập trong phần này.
Thứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có ở trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành? Đây là một vấn đề đặt ra và đã từng gây nhiều tranh cãi.
Thứ hai, mức độ TDST của HS tiểu học như thế nào? Theo Nguyễn Huy Tú [20, tr16], việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo con người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: * Sáng tạo biểu hiện: là mức sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào. Đặc trưng của mức độ sáng tạo này là tính bộc phát “hứng khởi”.
* Sáng tạo chế tạo: là mức sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện. Nó đòi hỏi những kĩ năng nhất định (kĩ năng xử lý thông tin hoặc kĩ năng kĩ thuật). Ở mức độ này, các quy tắc thay thế cho tính bộc phát trong việc thể hiện cái tôi của người sáng tạo.
* Sáng tạo phát kiến: Đó chính là sự đề xuất sáng kiến hay phát kiến. Nó có đặc trưng là sự phát hiện hoặc tìm ra các quan hệ mới dựa vào cách sắp xếp các thông tin trước đây.
* Sáng tạo cải biến: Đây là mức sáng tạo cao. Nó thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn. Việc xây dựng các ý tưởng đòi hỏi một trình độ trí tuệ nhất định của chủ thể.
* Sáng tạo phát minh: là mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm.
Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS như thế nào? Như đã trình bày, qua các kết quả nghiên cứu, nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định sáng tạo là tiềm năng có ở từng cá nhân bình thường. Tuy nhiên ở mỗi cá nhân thì mức độ sáng tạo là khác nhau.
Các nhà tâm lý học, giáo dục học cho rằng, sáng tạo của HS tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện. Tuy nhiên các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS tiểu học, đặc biệt là HS các lớp cuối cấp tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong DH, dựa trên kiến thức của bài học. VD: lấy được ví dụ về câu có trạng ngữ chỉ nơi chốn dựa vào cấu trúc, ý nghĩa của câu có trạng ngữ chỉ thời gian, chỉ nguyên nhân, chỉ mục đích,... (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...). GV phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác động phù hợp làm cho nó phát triển hơn.
1.3. Một số vấn đề dạy học các yếu tố hình học trong môn toán lớp 4 với việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
1.3.1. Mục tiêu dạy học nội dung hình học lớp 4 1.3.1.1. Kiến thức 1.3.1.1. Kiến thức
+ Có biểu tượng về góc, góc nhọn, góc tù, góc bẹt + Hai đường thẳng vuông góc
+ Hai đường thẳng song song
+ Một số đặc điểm về cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành và hình thoi.
+ Diện tích hình bình hành, diện tích hình thoi.
1.3.1.2. Kỹ năng
- Học sinh biết nhận dạng các dạng hình bình hành, hình thoi theo đặc điểm về yếu tố góc, cạnh của hình đó.
- Học sinh biết nhận dạng các loại góc.
- Học sinh biết vẽ hai đường thẳng song song, hai đường thẳng vuông góc.
- Học sinh biết vẽ hình vuông, hình chữ nhật, hình thoi, hình bình hành. - Học sinh biết tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
- Học sinh biết cắt, gấp, ghép hình.
1.3.1.3. Thái độ
Học sinh tích cực hứng thú học tập, phát triển kỹ năng trìu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về vẽ hình, cắt gấp hình, ghép hình, phân tích tổng hợp hình) giúp học sinh biết diễn đạt đúng thuật ngữ toán học. Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, hình thành cho học sinh phương pháp tự học và ham tìm hiểu các bài toán, các vấn đề yếu tố hình học.
1.3.2. Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở sách giáo khoa lớp 4
Những nội dung chủ yếu trong dạy học các yếu tố hình học ở lớp 4: + Góc nhọn, góc tù, góc bẹt
+ Hai đường thẳng vuông góc + Hai đường thẳng song song + Vẽ hai đường thẳng vuông góc + Vẽ hai đường thẳng song song + Thực hành vẽ hình chữ nhật + Thực hành vẽ hình vuông + Hình bình hành + Diện tích hình bình hành + Hình thoi + Diện tích hình thoi
1.4. Thực trạng của việc rèn luyện một số yếu tố của TDST cho học sinh trong dạy học toán lớp 4 dạy học toán lớp 4
1.4.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng rèn luyện TDST cho HS trong DH tiểu học hiện nay. Cụ thể là:
- Nhận thức của GV về rèn luyện TDST, sự cần thiết của việc phát triển TDST cho HS tiểu học.
- Thực trạng vấn đề TDST cho HS tiểu học trong DH hình học ở lớp 4 của GV hiện nay.
- Thực trạng sử dụng các biện pháp trong rèn luyện TDST cho HS tiểu học trong DH yếu tố hình học ở lớp 4.
1.4.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát là GV đang trực tiếp giảng dạy tại trường tiểu học Gia Cẩm – phường Gia Cẩm – thành phố Việt Trì.
1.4.3. Phương pháp khảo sát
Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp: Phương pháp điều tra giáo dục (trò chuyện, phỏng vấn, xin ý kiến GV, cán bộ quản lý trường tiểu học về các vấn đề liên quan đến rèn luyện TDST cho HS; sử dụng phiếu hỏi GV. Đồng thời chúng tôi cũng sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục và phương pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến thực trạng rèn luyện TDST cho học sinh.
1.4.4. Nội dung khảo sát
Để khảo sát thực trạng việc rèn luyện TDST cho HS tiểu học, chúng tôi đã tiến hành các nội dung cụ thể sau:
- Đề nghị GV trả lời các câu hỏi trong phiếu xin ý kiến (phiếu hỏi dành cho GV).
- Phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý và một số GV đã và đang giảng dạy toán của trường tiểu học Gia Cẩm – phường Gia Cẩm – thành phố Việt Trì về rèn luyện TDST cho HS lớp 4. .
- Dự giờ một số tiết dạy học yếu tố hình học
- Nghiên cứu tài liệu, xem vở HS, tìm hiểu giáo án, kế hoạch DH các yếu tố hình học của GV và vấn đề sử dụng các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh trong thực hiện kế hoạch dạy.
1.4.5. Đánh giá kết quả khảo sát
Chúng tôi đánh giá kết quả khảo sát qua các phần chính: - Qua phiếu thăm dò
- Qua dự giờ
- Qua quan sát, tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm giáo dục,... (Phần mô tả việc đánh giá kết quả khảo sát được trình bày trong Phụ lục ).
1.4.6. Kết quả khảo sát thực trạng
1.4.6.1. Một số nét về các trường tiểu học Gia Cẩm:
Với tổng số GV là: 55, trong đó có 4 GV hợp đồng. Qua khảo sát, chúng tôi thấy GV của các trường đều đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn. Số GV có trình độ Đại học chiếm (100%). Như vậy, nhìn chung, tất cả các GV mà chúng tôi khảo sát đều có thể đáp ứng được những yêu cầu và đòi hỏi trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, đặc biệt là đổi mới mục tiêu, nội dung, PPDH.
1.4.6.2. Một số kết quả thu được khi điều tra thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo trong dạy hình học cho học sinh lớp 4. triển tư duy sáng tạo trong dạy hình học cho học sinh lớp 4.
Bảng 1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc rèn luyện TDST cho HS tiểu học STT Lý do Tổng số GV Số ý kiến (Đồng ý) Phần trăm 1 Rất quan trọng 55 20 36,36 2 Quan trọng 34 61,81
3 Không quan trọng 1 1,83
4 Không có ý kiến 0 0
Bảng 1.2. Các biểu hiện tư duy sáng tạo trong giờ học
STT Các biểu hiện Tổng số GV Số ý kiến (Đồng ý) Phần trăm 1 Thích hỏi, tò mò và hay thắc mắc 55 55 100
2 Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay
và độc đáo 55 55 100
3 Tìm ra nhiều cách giải quyết cho
cùng một bài tập 55 55 100
4
Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác và sắc xảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của giáo viên.
55 55 100
5
Biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học.
55 52 94,5
6 Đưa ra những lý do sắc xảo, hợp lý
cho những câu trả lời. 55 55 100
7
HS đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề và sử dụng những từ ngữ cụ thể, chính xác để diễn đạt.
Bảng 1.3. Các khó khăn thường gặp khi rèn luyện TDST cho HS lớp 4 thông qua hệ thống bài tâp hình học.
TT Khó khăn Tổng số GV
Số ý kiến
(Đồng ý) Phần trăm
1 Không đủ thời gian 55 55 100
2 Các bài tập trong sách giáo khoa, vở bài tập còn ít và đơn điệu
55 48 87,3
3 Do trình độ học sinh
không đồng đều 55 40 72,7
Bảng 1.4. Một số dạng bài tập rèn luyện TDST cho HS lớp 4 thông qua