Phân môn TLV nhằm rèn cho HS các kĩ năng sản sinh văn bản. Nó có vị trí đặc biệt trong q trình dạy học TV bởi vì đây là phân mơn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kỹ năng TV mà các phân mơn TV đã hình thành. Đồng thời phân mơn TLV cịn rèn cho HS kỹ năng sản sinh văn bản, nhờ đó TV khơng chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua phân môn mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp. Như vậy, môn TLV thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là HS sử dụng được TV để giao tiếp, tư duy, học tập. Bản chất môn TLV nhằm rèn luyện cho HS các kỹ năng tạo lập văn bản trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy HS biết cách sử dụng TV có hiệu quả trong đời sống sinh hoạt. Dạy học TLV gắn liền với các nhân tố giao tiếp. Làm văn là một hoạt
động giao tiếp. Dạy làm văn cho HS thực chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngơn ngữ nói và viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ. Đề sản sinh được các bài văn, HS phải có nhiều kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, kĩ năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn. Dạy TLV theo thuyết hoạt động giao tiếp là dạy các kĩ năng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói. Dạy TLV cần gắn liền các nhân tố giao tiếp (nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích mục đích, hồn cảnh giao tiếp). Dạy TLV là dạy các dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp. Dạy TLV không chỉ dạy sản sinh văn bản mà còn phải chú ý đảm bảo chất văn, chất thẩm mỹ.
Từ lí thuyết hoạt động, chúng tơi nhận thấy việc dạy học TLV thể hiện rõ cơ chế của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao tiếp. Mục đích giao tiếp, trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập văn bản và hiệu quả của quá trình giao tiếp.
1.3. Vai trị của đề bài đối với q trình dạy học TLV
Đề bài TLV có vai trị quan trọng trong việc dạy TLV. Đề bài giúp định hướng, xác định ý tưởng cho quá trình tạo lập văn bản (ngôn bản). Đây là khâu quan trọng, có ý nghĩa tiên quyết đối với việc tạo lập một văn bản. Để định hướng cho quá trình tạo lập văn bản (ngôn bản), cần phải xác định các vấn đề xoay quanh những câu hỏi sau:
- Viết cho ai? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được đối tượng giao tiếp cần hướng tới.
- Viết để làm gì? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngơn bản) xác định được mục đích của việc tạo lập văn bản, chủ đề cần hướng tới.
- Viết về cái gì? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được đề tài, nội dung cụ thể của văn bản.
- Viết như thế nào? Câu hỏi này giúp cho người tạo lập văn bản (ngôn bản) xác định được cách thức tạo lập, các phương tiện biểu đạt gắn với nội dung cụ thể đã được định hình, hình thức ngơn ngữ để biểu đạt nội dung ấy
một cách hiệu quả nhất.
Để thấy rõ được vai trò quan trọng của đề bài đối với quá trình dạy học TLV, chúng ta cùng xem đề bài TLV sau:
Em có một người bạn học cùng lớp bị béo phì, ăn uống khơng điều độ và không rèn luyện thân thể. Em hãy kể một câu chuyện về tấm gương rèn luyện thân thể cho người bạn của em nghe để bạn ấy nhìn lại bản thân và chăm chỉ luyện tập thể dục.
Với đề bài TLV như trên, ta thấy rõ được các nhân tố của hoạt động giao tiếp - Nhân vật giao tiếp: Kể cho bạn của em nghe.
- Nội dung giao tiếp: Kể về một tấm gương rèn luyện thân thể.
- Hoàn cảnh giao tiếp: Trong hồn cảnh là bạn em bị béo phì vì ăn uống khơng điều độ và khơng rèn luyện thân thể.
- Mục đích giao tiếp: Để bạn chăm chỉ luyện tập thể dục.
Đề bài TLV phải đảm bảo được các nhân tố của hoạt động giao tiếp: hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp và phương tiện giao tiếp.
1.4. Đặc điểm tâm lý của HS lớp 4, lớp 5 đối với quá trình tạo lập ngôn bản và văn bản bản và văn bản
1.4.1. Tri giác
Ở giai đoạn đầu tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu ở HS, chưa có kĩ năng điều khiển tri giác của mình, bị quy định bởi những đặc điểm của chính đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác của các HS cịn yếu. Các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Chẳng hạn khi cho các em tri giác một bức tranh đẹp, sau đó cất bức tranh đó đi và yêu cầu các em vẽ lại thì thấy các em không nhận thấy được rất nhiều chi tiết. Các em phân biệt đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, dễ nhầm lẫn.
những biến đổi. Các em nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tượng. Tri giác có chủ định được phát triển, có liên quan đến sự phát triển quan sát ở trẻ. Ở trình độ này, tri giác đã trở thành một q trình phân hóa và biến thành q trình có đích hướng, được điều khiển, có ý thức.
Tri giác của HS tiểu học cịn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc nhiều. Nên trong q trình dạy TLV, GV khơng chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn mà cịn phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Không chỉ dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết cách lắng nghe.
Bên cạnh đó, để tăng khả năng quan sát cho HS tiểu học khi học tiết TLV, GV cần xác định rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, nhiệm vụ của việc quan sát. GV cần chuẩn bị chu đáo cả về tri thức lẫn phương tiện trước khi HS quan sát. GV giúp HS biết quan sát sự vật, hiện tượng theo một trình tự hợp lí bằng giác quan khi quan sát (mắt nhìn, tai nghe, tay sờ, …), đặc biệt ở thể loại văn miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả người, tả cảnh, tả cây cối). GV tạo điều kiện cho HS quan sát đối tượng trước khi làm bài.
Chẳng hạn đối với kiểu bài văn tả cây cối, GV cần hướng dẫn HS quan sát theo một trình tự: từ xa đến gần, từ bao quát đến bộ phận, quan sát nét
khác biệt của cây đó với cây khác. Đối với bài văn tả loài vật ta quan
sát: ngoại hình rời mới đến những thói quen sinh hoạt và những hoạt động của
con vật. Còn đối với bài văn tả cảnh, HS quan sát theo trình tự: thời gian, theo đặc điểm nổi bật của cảnh và theo từng góc độ của cảnh. Với bài văn tả người,
lại cần phải quan sát kĩ về: ngoại hình (tầm vóc, cách ăn mặc, khn mặt, mái tóc, cặp mắt, hàm răng,…); về tính tình và hoạt động (lời nói, cử chỉ, thói
quen, cách cư xử với người khác, việc làm…).
1.4.2. Trí nhớ
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. HS đã có một số vốn từ nhất định để trình bày lại những thông tin đã ghi nhớ được theo cách hiểu của mình. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em. Do đó, GV cần phải hình thành biện pháp ghi nhớ có ý nghĩa theo điểm tựa cho HS.
Từ đặc điểm về ghi nhớ trên của HS tiểu học, chúng ta thấy rằng ở giai đoạn đầu sự ghi nhớ của HS cịn mang tính chất học vẹt do chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ. Chính vì vậy nên các em thường nhanh quên các cách làm bài của thể loại TLV. Các em thường lẫn lộn cách làm của thể loại này với thể loại khác. Hoặc các em quên cách xây dựng dàn ý của bài TLV. Chuyển qua giai đoạn lớp 4, lớp 5, các em bắt đầu ghi nhớ tốt hơn. Các em nhớ được cách làm cũng như là cách lập dàn ý của các thể loại TLV. Các em viết đúng theo yêu cầu của đề bài, có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài). Bên cạnh đó, HS nhớ được các chi tiết quan sát (tả người, tả hoạt động của người, tả cây cối, tả đồ vật, tả cảnh trời mưa …). Các em liên tưởng được câu chuyện về người có ý chí nghị lực vượt qua khó khăn, người có đức tính dũng cảm cứu người, người có tấm lịng nhân hậu, vị tha.
1.4.3. Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Lớp 4, lớp 5 trẻ bắt đầu biết khái hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ đẳng ở phần đơng HS tiểu học. Trẻ dễ xúc cảm với tất cả
những điều suy nghĩ.
Từ đặc điểm tư duy của HS lớp 4, lớp 5, GV cần dạy cho trẻ cách suy luận có căn cứ khách quan, phán đốn phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích. Mặc khác, khi nội dung và phương pháp được thay đổi tương ứng với nhau thì có thể được một số tư duy hồn tồn khác.
1.4.4. Chú ý
Ở giai đoạn đầu tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm sốt, điều khiển chú ý cịn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trị chơi hoặc có cơ giáo xinh đẹp, dịu dàng … Sự tập trung chú ý của trẻ cịn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức tốn hay một bài hát dài.
Từ đặc điểm chú ý của HS tiểu học, chúng ta nhận thấy rằng chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, tri thức của HS được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển. Vì vậy, khi dạy làm văn GV cần sử dụng các đồ dùng trực quan để tăng mục tiêu thu hút chú ý của trẻ.
1.4.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng của HS Tiểu học so với trẻ ở mẫu giáo phát triển cao hơn và rất phong phú. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em cịn tản mạn ít có tổ chức, xa rời thực tế. Càng về cuối cấp thì tưởng tượng của các em càng gần hiện thực, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn.
Nảy sinh xử lý sáng tạo những biểu tượng. Số lượng dấu hiệu và đặc điểm trong hình ảnh tăng lên nhiều. Trên cơ sở xử lý một cách sáng tạo các biểu tượng đó, cho nên trí tưởng tượng của học sinh bay bổng, phóng khống và chưa bị hạn chế bởi những hình ảnh hiện thực trực quan, mặc dù nó dựa trên những hình ảnh trực quan hiện thực và vốn kinh nghiệm của bản thân.
(Nguyễn Thị Bích Hạnh & Trần Thị Thu Mai, 2007, p. 43)
Tưởng tượng sáng tạo tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh và trong khi kể chuyện. Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là các chủ đề nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa hiện thực. Vì vậy, khi dạy học TLV, GV cần chú ý hướng HS tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng.
1.4.6. Ngơn ngữ
Ngơn ngữ của HS tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ. Ở cuối cấp tiểu học, HS đã nắm được ngữ âm, song hiện tượng phát âm sai gần như phổ biến ở lớp 3, lớp 4. Các em đã nắm được một số qui tắc ngữ pháp cơ bản khi nói và viết. Tuy nhiên các em vẫn còn sai ngữ pháp. Việc hiểu nghĩa của từ vẫn còn hạn chế. Nhờ tham gia nhiều hoạt động (hoạt động học tập, lao động, hoạt động ngoài nhà trường …) vốn từ của các em ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình ảnh, ngơn ngữ phát triển có tính chất logic, có sức truyền cảm.
Từ đặc điểm ngơn ngữ của HS tiểu học, ta nhận thấy rằng HS viết chưa mạch lạc, còn viết dưới dạng liệt kê. Ngơn ngữ của các em cịn hạn chế. Một số HS do vốn từ nghèo nàn nên thường dùng từ sai. Ví dụ “dáng đi của bạn mảnh khảnh” (do không hiểu từ). Muốn làm văn tốt, các em phải hiểu từ và nắm vững ý nghĩa của từ để sử dụng một cách chính xác khi diễn đạt. Để
bài văn được sinh động, hấp dẫn người đọc, khi viết các em phải sử dụng từ ngữ có hình ảnh, có sức gợi tả, gợi cảm. Để hỗ trợ cho HS, GV cần cung cấp thêm cho các em một số từ (theo dạng chủ đề đang học) để các em tham khảo.
Ví dụ 1: Đối với dạng văn tả người
- Tả vóc dáng: cao, lùn, gầy, mảnh mai, bụ bẫm, lụ khụ …
- Tả khuôn mặt, diện mạo: bầu bỉnh, rám nắng, xanh xao, trái xoan, hốc hác, đần độn, ủ rủ, cau có …
- Tả làn da: nhăn nheo, xanh như tàu lá chuối, trắng trẻo, chai cứng, mốc thếch, da bánh mật…
- Tả mắt: đen huyền, đen láy, bồ câu, ti hí, mắt ốc bươu…
Ví dụ 2: Đối với dạng tả cây
- Thân cây: sần sùi, đầy gai …
Tiểu kết chương 1
TLV là phân môn dạy HS tạo lập ngôn bản (nói, viết) và rèn luyện tư duy ở những thể loại gần với văn học (kể chuyện, thuật chuyện, miêu tả). Điều quan trọng khi dạy TLV là giúp HS tạo được những ngôn bản chân thực, bộc lộ rõ cá tính, năng lực ngơn ngữ và khả năng cảm thụ sáng tạo của mỗi em. Như thế thì giờ học phải giúp các em có cái để nói, có nhu cầu nói, có khả năng nói điều muốn nói. Nghĩa là, phải dạy các em biết thu nhận những biểu tượng, cảm xúc, ý nghĩa nhờ quan sát và cảm thụ một cách chính xác, tinh tế thế giới nhân vật, con người, đồ vật, xã hội, thiên nhiên … gần gũi và gợi cảm hứng với các em; dạy các em biết diễn đạt những gì đã có theo câu hỏi gợi ý, theo một đề tài kích thích được hứng thú và nhu cầu bộc lộ bản thân của mỗi em.
Đề tài đã nêu tổng quan về vấn đề nghiên cứu quan điểm giao tiếp trong dạy học, bên cạnh đó, khái quát các lí thuyết về quan điểm giao tiếp. Nêu được