bản và văn bản
1.4.1. Tri giác
Ở giai đoạn đầu tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu ở HS, chưa có kĩ năng điều khiển tri giác của mình, bị quy định bởi những đặc điểm của chính đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác của các HS còn yếu. Các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Chẳng hạn khi cho các em tri giác một bức tranh đẹp, sau đó cất bức tranh đó đi và yêu cầu các em vẽ lại thì thấy các em không nhận thấy được rất nhiều chi tiết. Các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, dễ nhầm lẫn.
những biến đổi. Các em nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tượng. Tri giác có chủ định được phát triển, có liên quan đến sự phát triển quan sát ở trẻ. Ở trình độ này, tri giác đã trở thành một quá trình phân hóa và biến thành quá trình có đích hướng, được điều khiển, có ý thức.
Tri giác của HS tiểu học còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc nhiều. Nên trong quá trình dạy TLV, GV không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn mà còn phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Không chỉ dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết cách lắng nghe.
Bên cạnh đó, để tăng khả năng quan sát cho HS tiểu học khi học tiết TLV, GV cần xác định rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, nhiệm vụ của việc quan sát. GV cần chuẩn bị chu đáo cả về tri thức lẫn phương tiện trước khi HS quan sát. GV giúp HS biết quan sát sự vật, hiện tượng theo một trình tự hợp lí bằng giác quan khi quan sát (mắt nhìn, tai nghe, tay sờ, …), đặc biệt ở thể loại văn miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả người, tả cảnh, tả cây cối). GV tạo điều kiện cho HS quan sát đối tượng trước khi làm bài.
Chẳng hạn đối với kiểu bài văn tả cây cối, GV cần hướng dẫn HS quan sát theo một trình tự: từ xa đến gần, từ bao quát đến bộ phận, quan sát nét khác biệt của cây đó với cây khác. Đối với bài văn tả loài vật ta quan sát: ngoại hình rồi mới đến những thói quen sinh hoạt và những hoạt động của con vật. Còn đối với bài văn tả cảnh, HS quan sát theo trình tự: thời gian, theo đặc điểm nổi bật của cảnh và theo từng góc độ của cảnh. Với bài văn tả người, lại cần phải quan sát kĩ về: ngoại hình (tầm vóc, cách ăn mặc, khuôn mặt, mái tóc, cặp mắt, hàm răng,…); về tính tình và hoạt động (lời nói, cử chỉ, thói quen, cách cư xử với người khác, việc làm…).
1.4.2. Trí nhớ
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. HS đã có một số vốn từ nhất định để trình bày lại những thông tin đã ghi nhớ được theo cách hiểu của mình. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em. Do đó, GV cần phải hình thành biện pháp ghi nhớ có ý nghĩa theo điểm tựa cho HS.
Từ đặc điểm về ghi nhớ trên của HS tiểu học, chúng ta thấy rằng ở giai đoạn đầu sự ghi nhớ của HS còn mang tính chất học vẹt do chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ. Chính vì vậy nên các em thường nhanh quên các cách làm bài của thể loại TLV. Các em thường lẫn lộn cách làm của thể loại này với thể loại khác. Hoặc các em quên cách xây dựng dàn ý của bài TLV. Chuyển qua giai đoạn lớp 4, lớp 5, các em bắt đầu ghi nhớ tốt hơn. Các em nhớ được cách làm cũng như là cách lập dàn ý của các thể loại TLV. Các em viết đúng theo yêu cầu của đề bài, có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài). Bên cạnh đó, HS nhớ được các chi tiết quan sát (tả người, tả hoạt động của người, tả cây cối, tả đồ vật, tả cảnh trời mưa …). Các em liên tưởng được câu chuyện về người có ý chí nghị lực vượt qua khó khăn, người có đức tính dũng cảm cứu người, người có tấm lòng nhân hậu, vị tha.
1.4.3. Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Lớp 4, lớp 5 trẻ bắt đầu biết khái hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học. Trẻ dễ xúc cảm với tất cả
những điều suy nghĩ.
Từ đặc điểm tư duy của HS lớp 4, lớp 5, GV cần dạy cho trẻ cách suy luận có căn cứ khách quan, phán đoán phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích. Mặc khác, khi nội dung và phương pháp được thay đổi tương ứng với nhau thì có thể được một số tư duy hoàn toàn khác.
1.4.4. Chú ý
Ở giai đoạn đầu tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng … Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài.
Từ đặc điểm chú ý của HS tiểu học, chúng ta nhận thấy rằng chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, tri thức của HS được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển. Vì vậy, khi dạy làm văn GV cần sử dụng các đồ dùng trực quan để tăng mục tiêu thu hút chú ý của trẻ.
1.4.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng của HS Tiểu học so với trẻ ở mẫu giáo phát triển cao hơn và rất phong phú. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn ít có tổ chức, xa rời thực tế. Càng về cuối cấp thì tưởng tượng của các em càng gần hiện thực, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn.
Nảy sinh xử lý sáng tạo những biểu tượng. Số lượng dấu hiệu và đặc điểm trong hình ảnh tăng lên nhiều. Trên cơ sở xử lý một cách sáng tạo các biểu tượng đó, cho nên trí tưởng tượng của học sinh bay bổng, phóng khoáng và chưa bị hạn chế bởi những hình ảnh hiện thực trực quan, mặc dù nó dựa trên những hình ảnh trực quan hiện thực và vốn kinh nghiệm của bản thân.
(Nguyễn Thị Bích Hạnh & Trần Thị Thu Mai, 2007, p. 43)
Tưởng tượng sáng tạo tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh và trong khi kể chuyện. Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của các em là các chủ đề nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa hiện thực. Vì vậy, khi dạy học TLV, GV cần chú ý hướng HS tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá trình tưởng tượng.