Như các phần trên đã trình bày, lý thuyết - kỹ thuật liên văn bản do bản thân nó bao hàm nhiều vấn đề của sáng tác, của tồn tại mang tính xuyên thời gian nên nó hoàn toàn có khả năng vận dụng trong dạy học ngữ văn ở THPT khi đối tượng khám phá của nó là những văn bản văn học từ cổ đại, trung đại đến hiện đại. Vấn đề đặt ra là lựa chọn những luận điểm khoa học thích hợp làm nền tảng cho sự vận dụng đó trong nhà trường THPT hiện nay thường còn bị ràng buộc bởi nhiều chế định, quy phạm.
Trong phạm vi vận dụng - xét theo tiến trình giờ học đọc hiểu văn bản - trước hết chúng ta xem xét vận dụng ở phần dẫn nhập của giờ học.
Trong cấu trúc giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học, phần mục đầu tiên là phần dẫn nhập (với nội dung là “Tiểu dẫn” - tìm hiểu chung về tác giả - tác phẩm); trong đó giáo viên thường phân tích bối cảnh lịch sử - thời đại của tác phẩm, tìm hiểu về thân thế sự nghiệp cùng điều kiện, hoàn cảnh sống của tác giả. Chúng ta có thể lược quy thao tác này vào phạm trù “khảo sát tính liên văn bản của văn bản”. Song khi muốn tường minh về lý do ra đời của một tác phẩm (văn bản), người giáo viên cần có phương cách mới trong việc khai thác nguồn dữ liệu sẵn có khá đầy đủ trong sách giáo khoa. Ví như: Về vấn đề Nam Cao viết Chí Phèo, nếu chỉ tập trung vào các nguyên nhân xã hội, đến những trải nghiệm đời sống riêng của nhà văn thì ta sẽ không lý giải được vì sao trong cùng một môi trường như thế, cùng chịu những chi phối, tác động
như thế mà các nhà văn khác lại không viết ra được một tác phẩm tương tự như Chí Phèo. Ở đây, ta có thể nhìn nhận về động cơ ban đầu của Nam Cao như sau: viết Chí Phèo thực chất là viết lại, viết chồng lên trên những “văn bản”: Tắt đèn, Bước đường cùng, Vỡ đê của Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng - đã lưu hành và nổi tiếng trên văn đàn lúc đó. Có thể nói đây chính là áp lực nghệ thuật, là sức ép từ những “quyền lực văn hóa” lên hoạt động sáng tạo của nhà văn. Và ở đây, dường như chính là Nam Cao đã “hiện thực hóa” nỗi khát khao muốn sáng tạo nên những tác phẩm “để đời” của ông (bộc lộ qua tâm cảm của nhân vật Hộ trong Đời thừa của ông).
Cùng với điều đó, công việc chú giải cũng cần có sự đổi mới theo tinh thần vận dụng kỹ thuật liên văn bản. Đây là công việc quen thuộc mà từ trước đến nay, giáo viên vẫn thường làm, nhất là với những văn bản văn học trung đại vốn quan tâm đến hệ thống điển cố, điển tích hơn là bộc lộ, biểu hiện những phẩm chất, quan điểm cá nhân của nhà văn. Đương nhiên, thao tác này cũng được tiến hành với các văn bản văn học hiện đại, đương đại.
Song, với việc thực hiện thao tác này, cần phải xác định bổ sung thêm theo hai hướng. Một là qua chúng, phải tạo thói quen làm việc nghiêm túc với tài liệu cho học sinh, để các em không “khái quát vội” những “ý nghĩa” chung chung khi chưa khảo sát kĩ càng văn bản hoặc chưa hiểu thấu những tương tác đa chiều trong hệ thống ngôn từ kết dệt nên nó. Hai là, tiếp liền việc giải thích nguồn gốc những “trích dẫn”, vay mượn của tác giả, phải chỉ ra được quy luật chung của sáng tạo ngôn từ với những biến thái riêng của nó trong phạm vi một thời đại hay một loại hình văn học. Trong đoạn trích Kim Trọng gặp gỡ chị em Thúy Kiều - trích Truyện Kiều - trước những hình ảnh từ ngữ như Dàu dàu ngọn cỏ nửa vàng nửa xanh, Hai Kiều e lệ nép vào dưới hoa, Cây quỳnh cành giao, quốc sắc, thiên tài, nghé theo, tơ liễu bóng chiều thướt tha... giáo viên sau khi giải thích ý nghĩa ẩn dụ của chúng thì cần làm sáng rõ quy ước
diễn ngôn của thơ thời trung đại mà Nguyễn Du cùng bao nhà thơ khác đã chấp nhận một cách tự nhiên khi ông “sáng tạo mới” hay khi “viết lại” các văn bản cũ (Cũng nên lưu ý thêm những sáng tạo thiên tài của Nguyễn Du khi ông “chuyển thể” Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm tài nhân sang thơ: ông đã dày công sáng tạo, thổi vào đó một sức sống mới, một linh hồn mới... biến một cốt truyện phong tình “thường thường bậc trung” của Trung Hoa trở