- Sử dụng tỉ lệ trong việc đọc và tạo bản đồ, sơ đồ, ước lượng khoảng cách giữa các đối tượng trong sơđồ.
14. Hình nào là hình trụ?
2.4. BIỆN PHÁP 4: Vận dụng dạy học theo lý thuyết tình huống vào xây dựng và tổ chức một số hoạt động hình học cho trẻ mẫu giáo lớn, học sinh tiểu học
và tổ chức một số hoạt động hình học cho trẻ mẫu giáo lớn, học sinh tiểu học 2.4.1. Cơ sở thực hiện biện pháp
- Xuất phát từ những kết luận của lý thuyết tình huống:
* Điều cốt yếu của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để người học có thể học tập trong HĐ, học tập bằng thích nghi.
* Tình huống học tập lí tưởng giúp nghiên cứu quá trình kiến tạo một kiến thức nào đó, cho thấy sự diễn biến của quá trình nhận thức của HS và những mắt
105
xích mà thầy cần phải tác động, từđó có thể thử nghiệm những cách tác động hợp lí để hình thành một phương pháp dạy học hiệu quả.
* Trong dạy học, cùng với tạo những tình huống hành động, cần tổ chức cả những tình huống giao lưu.
* Nghĩa của một tri thức được hình thành từ những tình huống để người học HĐ và thích nghi với môi trường, nhờ đó tri thức được kiến tạo vừa như phương tiện vừa như kết quả của HĐ và thích nghi.
Tình huống adidactic là một trong những khái niệm cơ bản của lý thuyết tình huống. Tình huống adidactic là tình huống GV ủy thác cho HS một nội dung học tập (vấn đề toán học trong thực tiễn hoặc trong nội bộ toán học) sao cho HS HĐ trên tình huống đó mà không có sự tác động của GV. HS cần đồng hóa điều ứng để thích nghi với môi trường được tạo ra bởi tình huống. Các HĐđồng hóa, điều ứng mà HS thực hiện là do nhu cầu đặt ra của môi trường chứ không phải do sự ép buộc khiên cưỡng từ phía GV. Trong tình huống adidactic HS tự giác đảm đương trách nhiệm kiến tạo tri thức, họ phải tự mình hình thành và điều chỉnh những kiến thức để đáp ứng được nhu cầu của môi trường thiết kế trong tình huống. Kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành do logic nội tại của tình huống.
Điều kiện của tình huống adidactic: Một tình huống là tình huống adidactic cần thỏa mãn ít nhất năm điều kiện sau đây:
Thứ nhất, tồn tại một quy trình cơ sở, cụ thể là bằng kiến thức đã có trẻ sớm đưa ra một phương án trả lời (chiến lược cơ sở), cho phép giải quyết một phần vấn đềđặt ra. Cách trả lời đó không phải là một phần kiến thức mà GV muốn giảng dạy. Chiến lược này cho phép HS hiểu được bài toán đã nêu, cũng như cách thức HĐ. “Không có chiến lược cơ sở, HS không hiểu được HĐ ngay cả khi lời chỉ dẫn rất rõ ràng” [47, tr.133].
Thứ hai chiến lược cơ sở phải nhanh chóng tỏ ra chưa đầy đủ, phải lộ sự khiếm khuyết hoặc sự không hữu hiệu. Điều này bắt buộc HS phải điều ứng, các thích nghi cho hệ thống của mình.
106
Thứ ba, kiến thức nhắm đến (kiến thức cần lĩnh hội) cho phép chuyển từ chiến lược cơ sở sang chiến lược tối ưu. “Học tập là sự thay đổi chiến lược và thay đổi kiến thức gắn liền với chiến lược” [47, tr.133].
Thứ tư, tồn tại một môi trường để hợp thức hóa: môi trường có khả năng phản hồi đề HS tự đánh giá được kết quả HĐ của mình và do đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan niệm của mình để thích nghi với môi trường đó, tìm kiếm chiến lược tối ưu, sớm giải quyết vấn đề. Môi trường này làm một trong các yếu tố cơ sở cho việc quán triệt giả thuyết tâm lý sau về học tập: “HS học bằng cách tự thích nghi vào một môi trường gây ra những mâu thuẫn, khó khăn và mất cân bằng”.
Thứ năm, HS có thể bắt đầu một chiến lược giải khác khi chiến lược cơ sở “thất bại”.
Tình huống didactic: Tình huống didactic là tình huống có sự hiện diện của GV trong vai trò người tổ chức, điều khiển và hướng dẫn HS giải quyết tình huống. Hay có thể hiểu đơn giản là tình huống được tổ chức một cách cố ý để học tập một kiến thức nào đó (chẳng hạn bài giảng về một nội dung toán học là một tình huống didactic).
GV tìm cách đưa ra một tình huống sao cho HS xây dựng mối quan hệ của chúng với đối tượng kiến thức hay thay đổi quan hệ ấy để đáp ứng những yêu cầu của môi trường chứ không phải đáp ứng ý thích của GV. GV cần làm cho HS hiểu rằng việc giải bài toán không phụ thuộc vào ý thích của GV: đó là sự ủy thác mà GV tìm cách thực hiện để làm HS học, như vậy sẽ là sự ủy thác trong một tình huống học tập.
Một yếu tố của tình huống mà sự thay đổi giá trị của nó có thể gây ra thay đổi quy trình giải quyết vấn đề của HS được gọi là biến didactic.
Về mối liên hệ giữa tri thức và tình huống, đối với mọi tri thức, tồn tại một họ tình huống có thể đưa lại cho nó một nghĩa đúng. Tức là nghĩa của tri thức bắt nguồn từ những tình huống mà trong đó người ta có thểđạt được tri thức này như là
107
kết quả của một sự thích nghi thích đáng. Các tình huống như vậy gọi là tình huống cơ sở.
Cách phát hiện ra các tình huống cơ sở của một kiến thức giảng dạy là căn cứ vào sự phân tích lịch sử phát sinh phát triển của tri thức đó, phân tích ý nghĩa thực tiễn của tri thức, phân tích logic hình thành kiến thức trong dạy học, phân tích mối quan hệ của kiến thức đó đối với các kiến thức khác trong dạy học,... Việc lựa chọn tình huống cơ sởđể dạy một kiến thức là căn cứ vào khả năng tình huống đó nắm được tri thức cần dạy đến mức độ nào. Những tình huống như thế có thể được sắp xếp theo thứ tự sao cho trước người học kiến thức dần lộ ra thông qua sự đồng hóa và điều ứng liên tiếp.
2.4.2. Mục tiêu của biện pháp
Mục tiêu của BP là vận dụng dạy học theo lý thuyết tình huống vào xây dựng và tổ chức một số HĐHH cho trẻ MGL và HSTH: Đề xuất quy trình dạy học bằng phương pháp dạy học theo lý thuyết tình huống.
Trên cơ sở phát hiện ra các tình huống cơ sở của một kiến thức giảng dạy (căn cứ vào sự phân tích lịch sử phát sinh phát triển của tri thức đó, phân tích ý nghĩa thực tiễn của tri thức, phân tích logic hình thành kiến thức trong dạy học, phân tích mối quan hệ của kiến thức đó đối với các kiến thức khác trong dạy học...), tiến hành triển khai trong thực tiễn dạy học như là những ví dụ giúp GV có thể tiến hành HĐ tương tự.
Đặc trưng của lý thuyết tình huống là giảm thiểu tối đa sự truyền thụ kiến thức của GV mà khuyến khích người học chủ động, tích cực tư duy, phát hiện và GQVĐ, việc vận dụng lý thuyết tình huống là phù hợp với định hướng phát triển tư duy cho HS nói chung và TDHH nói riêng.
2.4.3. Nội dung của biện pháp
Vận dụng phương pháp dạy học theo lý thuyết tình huống trong dạy học nội dung Toán vào một nội dung cụ thể có thể chia làm 3 giai đoạn chính và bao gồm 6 bước sau:
108
Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của tình huống
Tình huống được xây dựng nhằm bồi dưỡng cho HS những kĩ năng, phẩm chất, thái độ và những tri thức nào.
Nội dung của tình huống chứa đựng tri thức nào (Kiến thức nhắm đến trong tình huống)
Bước 2: Xây dựng tình huống
Công việc chuẩn bị trước ở nhà của GV và HS
Mô tả tình huống với những yêu cầu đặt ra của GV đối với HS khi tiếp nhận tình huống
Bước 3: Dự kiến kế hoạch dạy học bằng tình huống
Kế hoạch sử dụng tình huống trong bài giảng tuân theo kịch bản đã được GV chuẩn bị:
Dự kiến về thời gian diễn ra tình huống và thời gian dạy học bằng tình huống;
Dự kiến về phương pháp, phương tiện dùng trong bài giảng sử dụng tình huống;
Dự kiến việc sử dụng các biến didactic;
Dự kiến các HĐ diễn ra trong bài giảng sử dụng tình huống; Giai đoạn 2: Giai đoạn triển khai dạy học tình huống
Triển khai dạy học tình huống theo kịch bản gồm các màn và các pha HĐ tương ứng, trong đó thể hiện cơ bản các bước sau:
Bước 4: GV ủy thác tình huống cho HS;
Bước 5: Trẻ MGL, HSTH đồng hóa và điều ứng để thích nghi với môi trường được cài đặt trong tình huống dạy học mà GV đã thiết kế và ủy thác;
Bước 6: GV thực hiện vai trò thể chế hóa.
Giai đoạn 3: Củng cố, khắc sâu tri thức thu được ở giai đoạn 2 (Bằng các hình thức luyện tập- kiểm tra).
Tác giả xây dựng một số HĐHH góp phần rèn luyện tư duy cho trẻ MGL, HSTH. Các HĐđược thử nghiệm trong giờ học ngoại khóa buổi chiều ở HS lớp 1B
109
( 46 em), lớp 2D (gồm 45 em) và lớp 4A (gồm 40 em) trường tiểu học Dịch Vọng B, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội. Trong quá trình thử nghiệm, chúng tôi có ghi lại một số tình huống điển hình trong dạy học ôn luyện các YTHH.
Ví dụ về vận dụng dạy học theo lý thuyết tình huống
Tình huống 1:Trò chơi phi máy bay. Đối tượng HS lớp 1B trường tiểu học Dịch Vọng B, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội.
Bước 1:
Xác định mục đích: HĐ vui chơi nhằm tăng hứng thú trong các giờ học. Nội dung kiến thức cần hướng đến: Đo lường đoạn thẳng bằng đơn vị đo xăng-ti-mét.
Bước 2: HS chuẩn bị giấy A4 để gấp máy bay; GV chuẩn bị thước dây đơn vị đo xăng-ti-mét.
Bước 3: Thời gian HĐ: 45 phút; yêu cầu HS gấp máy bay và cùng phi xem “ai xa nhất?”
Biến didactic: Số lượng độ dài cần đo, có thể 2, 3,.. Các HĐ dự kiến diễn ra: Đo lường độ dài đoạn thẳng. Bước 4,5: Tổ chức dạy học tình huống.
Sau khi tiến hành gấp máy bay và phi tự do. HĐ mang lại hứng thú và góp phần giáo dục thể chất cho HS.
GV tiến hành ủy thác: “Các con xem ai là người phi xa nhất?”
Đây là tình huống adidactic, HS nhanh chóng có được “chiến lược” ước đoán bằng mắt. Nhóm HS bắt đầu ước đoán và đưa ra các đánh giá. Tình huống nảy sinh mâu thuẫn khi độ dài khó ước lượng bằng mắt thường. Chiến lược tỏ ra không hiệu quả.
GV gợi ý HS cùng phi máy bay lại lần nữa. Cùng tham gia tranh luận làm thế nào biết “ai phi xa nhất?”
Trong nhóm có HS đề xuất: “Chúng ta hãy phi tại cùng một vị trí” (Nếu không xảy ra GV gợi ý). Cả nhóm tiếp tục “công việc” phi máy bay...và vẫn tiếp tục nảy sinh tranh luận “ai phi xa nhất”, khi sự ước đoán bằng mắt vẫn khó xác định.
110
HS đề xuất đo độ dài bằng bước chân,...rồi bằng 1 cái que dài dùng làm thước đo,...Cuối cùng GV gợi ý sử dụng thước dây chia đơn vị xăng-ti-mét để xác định ai là người “phi xa nhất”.
Bước 6: GV kết luận: Để đo độ dài đoạn thẳng chính xác hơn chúng ta có thể dùng đơn vịđo xăng-ti-mét.
Tình huống 2: HĐ Lát nền phẳng. Đối tượng:HS lớp4A (gồm 40 em) trường tiểu học Dịch Vọng B, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội.
Sử dụng trò chơi lát nền phẳng, cắt hình vuông như hình 2.99 rồi xếp hình theo mẫu: chia HS trong lớp thành 2 nhóm, nhóm 1 xếp hình theo mẫu về con thỏ như hình 2.100, nhóm 2 xếp như hình 2.101. Tiếp theo, GV yêu cầu mỗi bạn nhóm 1 sửa hình của mình để được hình 2.101 (không được quan sát), bạn nhóm 2 chỉ dùng lời miêu tảđể bạn nhóm 1 xếp cho đúng mẫu.
Hình 2.99 Hình 2.100 Hình 2.101 GV quan sát và ghi lại những hội thoại ở HS:
"Con lật hình tam giác to và con thỏ nhìn sẽ khác" "Tớ phải di cái chân nó và xoay đi để làm cái đuôi"
"Cái tai thì trông vẫn thế, tớ xoay nó đi một chút" "Di cái đầu một chút"
"Tớ phải di cái chân nó, nó phải chạm vào nhau thế này"...
Khi HS so sánh với kết quả, GV thấy rằng ở nhiều nhóm cái hình mẫu không giống với hình chúng vừa làm.
111
"Tại sao các hình lại trông khác nhau như vậy?" Cô hỏi chúng. Ở đây GV muốn HS nhận ra rằng chúng không đưa ra những chỉ dẫn cụ thể. Con chỉ nói là "di nó đi", "cô muốn biết con di nó đi như thế nào?"
"Con xoay cái tai, nhưng con không nói xoay theo hướng nào?”
GV tham gia vào hội thoại, đưa ra ý kiến "Những chi tiết nào con cần biết có thể tạo ra hình giống với hình mẫu? 2 bạn trong nhóm trở lại và tiếp tục xếp hình. Chú ý rằng có nhiều trẻ không quan tâm tới yếu tố góc, khoảng cách và hướng. Sau đó là khoảng thời gian thảo luận của cả lớp, cô yêu cầu HS từ mỗi nhóm chia sẻ những chỉ dẫn. Khi chúng nói GV ghi lại những cụm từđó lên bảng, sau khi trẻ phát biểu xong GV tổng kết lại bằng những câu quan trọng như:
"Di về phía trên"
"Di nó về phía trên rồi sang trái" "Xoay nó đi"
"Di nó dọc theo đoạn thẳng" "Tới bên trái của hình vuông" "Xoay nó về bên phải" "Gần đỉnh"
"Xoay sang trái"
"Lật nó theo cạnh dài"..
Sau khi liệt kê những phát biểu của HS, hỏi HS "Liệu có thể nhóm những câu giống nhau không?" chẳng hạn "Di nó về phía trên rồi sang trái" "Di nó rồi sang trái rồi lên trên"..khuyến khích HS có thể nhóm những cụm từ mà HS có thể miêu tả về "phép dời hình". Tiếp đó là khoảng thời gian HS tiếp tục chơi, HS sử dụng tất cả các ngôn ngữ mới về "phép dời hình", chúng tôi quan sát khi HS đưa ra chỉ dẫn cho bạn, chẳng hạn "di nó một chút", bạn chơi lập tức đáp lại "di nó theo hướng nào? Tới vị trí nào?", khuyến khích HS sử dụng ngôn ngữ đã ghi lại trên bảng và việc xếp hình trở nên chính xác và thành thạo hơn...
Tình huống 3: Hoạt động vẽ hình trên máy vi tính. Đối tượng: HS lớp 1B trường tiểu học Dịch Vọng B, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội.
112
Tổ chức HĐ vẽ hình có sử dụng máy vi tính, máy chiếu làm phương tiện. Tiếp theo, GV làm việc riêng với từng HS trên màn hình máy tính giúp HS tạo bức tranh sử dụng phần mềm Paint, được trình chiếu bằng phần mềm Powerpoint 2007. Mỗi bức tranh được bắt đầu với 1 hình vẽđơn giản với 1 cái cây. HS có thểđược sử dụng thêm các hình vẽ về con vật, hình ảnh vềđá...(hình 2.102).
Khi miêu tả các đối tượng ở chỗ nào, HS có xu hướng đánh giá độ gần xa, các từ được sử dụng là “trên”, “dưới”, “trong”, “ngoài”, “ở gần”... Qua thời gian, HS hiểu có các mức độ của sự gần, xa và có thể miêu tả vị trí của các vật trong mối quan hệ với vật khác ngay cả khi nó ở xa hoặc không thể nhìn được từ 1 vị trí. Nhiều HS bắt đầu sử dụng kiểu tường thuật, kể lại chi tiết theo tiến trình. "có một xe tải, có xe ô tô và cả xe đạp nữa". Sau đó HS có thể sử dụng ngôn ngữ tập trung vào mối quan hệ không gian giữa các vật thể: "Ô tô nằm giữa xe tải và xe đạp". HS thậm chí xây dựng loại bản đồ cho phép chúng suy luận về các vị trí và miêu tả quãng đường đi giữa chúng "đi khoảng mười mét rồi rẽ phải".
Chuẩn bị máy vi tính, các công cụ vẽ hình trên máy tính.
Hình 2.102: Bức tranh trên màn hình máy vi tính
GV hỏi Nam con muốn để con ếch ở vị trí nào? "Ởđây ạ, con muốn để nó ở cạnh cái cây"
GV trả lời: “được, chúng ta sẽ để nó ở gần cái cây” - tiếp tục thêm một vài con ếch vào và một vài con chim nữa. Nam tiếp tục chỉ vị trí về các con vật đó trên