II. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực ‐ tự lực của học
3.Các kiểu đị nh hướng hành độ ng học tập t ự lực của học sinh:
3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập của học sinh
Theo P.I.Ganlpêrin, có ba phương pháp định hướng cơ bản:
Kiểu định hướng “từng phần, không đủ, học sinh tự làm” kiểu định hướng này không có lời chỉ dẫn đầy đủ nên học sinh phải mò mẫm, tự làm. Học sinh tự bắt chước theo mẫu của giáo viên mà hành động theo. Hành động của học sinh là hành động theo kiểu thử- sai. Trong cơ cấu hành động, kiểu này chỉ nêu rõ mục đích của hành động còn thao tác, cách thức và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ chưa có. Kiểu định hướng này không thể hiện rõ được vai trò định hướng của giáo viên.
Kiểu định hướng “từng phần, đầy đủ, cho sẵn do giáo viên hướng dẫn” kiểu định hướng này có mẫu hành động, có cả chỉ dẫn để làm đúng hành động đó. Nếu học sinh tuân theo đúng hướng dẫn đó thì sẽ hành động đúng và đạt kết quả nhanh chóng. Tuy nhiên, kiểu định hướng này có thể làm cho học sinh thụđộng, lười suy nghĩ, tư duy tích cực, chỉ cần học thuộc và giáo viên thường xuyên phải đổi mẫu. Kiểu định hướng này không thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo ở học sinh. Kiểu định hướng “khái quát, đầy đủ, học sinh thực hiện” kiểu định hướng này có
đặc điểm là giáo viên huấn luyện cách thức, phương pháp hành động chung nhất và học sinh tự hành động trên cơ sở nắm vững các phương pháp chung đó cho một loạt các đối tượng khác nhau. Kiểu định hướng này làm cho học sinh dễ dàng chuyển sang các dạng hành động khác nhau trên cơ sở nắm vững phương pháp chung và do đó hiệu quả của hành động sẽ cao hơn.
Kiểu định hướng này có tác dụng phát huy được tính tích cực, tự lực của người học, tạo cho họ những kiến thức, phương pháp làm nền tảng để tiếp tục nghiên cứu về sau.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba kiểu định hướng cơ bản:
Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng trong đó, người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng các cách thức hoạt động mà học sinh đã được học, để học sinh tự thực hiện nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Định hướng tái tạo có thể phân biệt thành hai trình độ:
+ Định hướng tái tạo từng thao tác: người học được hướng dẫn thực hiện từng hành động sau đó học sinh bắt chước lại theo thao tác mẫu cụ thể.
+ Định hướng tái tạo angôrit: người dạy chỉ dẫn một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để học sinh tự giải quyết vấn đề.
Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức, cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc với họ.
Định hướng khái quát chương trình hóa: Đó là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi tương tự như kiểu định hường tìm tòi, nhưng chú ý cho học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh, từ tổng quát, tổng thể, toàn bộđến chi tiết, bộ phận, từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh.
Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họđảm nhận:
+ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vần đề đã đặt ra.
+ Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bước) để thu hẹp hơn mức độ, phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức học sinh. + Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết chuyển sang định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angôrit để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đềđã đặt ra. + Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với từng hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.
* Tổng hợp các quan niệm trên, trong giới hạn bài luận văn này quan tâm đến các kiểu định hướng sau:
3.1.1. Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành động, học sinh theo dõi hành động và làm theo. Thực chất đây chỉ là hành động bắt chước động, học sinh theo dõi hành động và làm theo. Thực chất đây chỉ là hành động bắt chước của học sinh, tùy thuộc vào năng lực nhận thức của mỗi học sinh mà kết quả hành động có thể khác nhau. Thực tế, kiểu định hướng này thường được sử dụng trong quá trình giải bài tập: giáo viên giải mẫu, sau đó cho học sinh giải các bài tập dạng tương tự.
Kiểu định hướng này, trong khi làm mẫu, thường kèm theo hướng dẫn bằng lời của giáo viên. Tùy theo mức độ rõ ràng của hành động mẫu và lời hướng dẫn mà có các dạng khác nhau của định hướng theo mẫu:
- Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời, bằng hành động cụ thể từng bước, học sinh tiến hành làm theo.
- Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên chỉ hướng dẫn các bước chính, phương pháp chung nhất, học sinh tự tiến hành làm.
3.1.2. Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng mà giáo viên chỉ nhắc lại những kiến thức, hành động đã quen thuộc, đã được rèn luyện để học sinh áp dụng vào tình kiến thức, hành động đã quen thuộc, đã được rèn luyện để học sinh áp dụng vào tình huống tương tự.
Tương tự nhưđịnh hướng theo mẫu, tùy thuộc vào mức độ chi tiết của việc định hướng mà định hướng tái tạo có hai mức độ:
- Định hướng tái tạo từng thao tác - Định hướng tái tạo angôrit
3.1.3. Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục đích hành động chung cho học sinh và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung đích hành động chung cho học sinh và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung nhất cho hành động trong những tình huống mới. Những phương thức mới này, học sinh chưa hề biết hoặc không biết dựa vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó đểđạt đến mục đích cuối cùng. Kiểu định hướng này có yêu cầu cao hơn so với các kiểu định hướng còn lại, nhưng cần phải có nhiều thời gian để tổ chức, đồng thời, đối tượng học sinh phải là học sinh khá giỏi.
3.1.4. Định hướng suy luận- chương trình hóa: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đính hành động, hướng dẫn học sinh hành động theo từng bước được viên chỉ ra mục đính hành động, hướng dẫn học sinh hành động theo từng bước được chương trình hóa liên tục theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của học sinh, nó giúp học sinh hành động từng bước, cụ thể, rõ ràng. Thường có hai hình thức định hướng chương trình hóa: xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại với học sinh và đặt ra hệ thống các yêu cầu để học sinh từng bước thực hiện, từ đó rút ra được kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội.
Hệ thống câu hỏi và hệ thống các yêu cầu giáo viên soạn ra phải đảm bảo tính logic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã có của học sinh. Nó như sợi dây dẫn đường cho học sinh lần theo để đi tới đích, vì vậy không được ngắt quãng. Chính vì thế, việc xây dựng hệ thống câu hỏi (hệ thống các yêu cầu) là rất quan trọng và phải được
chuẩn bị trước thật kĩ lưỡng, theo một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên, trong quá trình thực tế định hướng, giáo viên cần phải linh hoạt xử lí phù hợp với các tình huống mới nảy sinh.
Đây là kiểu định hướng linh hoạt, phù hợp giảng dạy với nhiều đối tượng học sinh, nhiều loại kiến thức kĩ năng cần giảng dạy, cho nên, kiểu định hướng này nếu được sử dụng tốt sẽ thu được nhiều hiệu quả tích cực.
Mỗi kiểu định hướng nêu trên có tác dụng khác nhau trong quá trình dạy học, thích hợp với từng loại đối tượng học sinh khác nhau, do đó trong quá trình giảng dạy, tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà người giáo viên cần chọn lựa kiểu định hướng thích hợp để có thể phát huy tối đa khả năng tiếp thu tri thức một cách tích cực, tự lực ở học sinh.
3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng:
Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Câu hỏi phải được diễn tả chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học. Chỉ khi đó, câu hỏi mới có nội dung chính xác.
- Câu hỏi phải diễn tả chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể thực hiện đúng chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên và khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứđánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sựđịnh hướng hành động của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt
ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng cho hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh, chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của học sinh.
(Tài liệu tham khảo 1,2)