9. Cấu trúc luận văn
1.2.5.Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Từ các khái niệm về NLGQVĐ và NLST, ST đã được phân tích ở trên, trong phạm vi của luận văn này, NLGQVĐST được hiểu làkhả năng thực hiện hoạt động GQVĐ và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay tìm ra cái mới, cách GQ mới, không gò bó phụ thuộc vào cái đã có, phù hợp và hữu ích trong một điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
1.2.5. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sáng tạo
HĐDH là hoạt động phối hợp tương tác và thống nhất giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của HS nhằm thực hiện mục tiêu DH. Từ đó, có thể rút ra một số đặc trưng cơ bản của HĐDH như sau:
- HĐDH là một hoạt động “kép” gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong đó, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo;
16
hoạt động học của HS đóng vai trò chủ động. Nếu thiếu một trong hai hoạt động này thì HĐDH không diễn ra [20, tr. 72].
- ST trong trường học là mức độ mà các câu trả lời của HS là mới lạ và phù hợp, chính xác và hữu ích đối với các nhiệm vụ được kết thúc mở mà không có đường dẫn rõ ràng đến giải pháp. PP sư phạm ST vốn kết thúc mở [53, tr. 22].
DH theo định hướng PTNLGQVĐST là dạy các kỹ năng GQVĐ và thái độ, phản ứng ST. Phản ứng ST như một tính trung tâm của việc học trong không gian HT CN, giàu thông tin [53, tr. 23].
Các cá nhân thực hiện hoạt động ST để truyền đạt ý tưởng hoặc GQVĐ[40]. Từ những phân tích trên, “DH theo định hướng PTNLGQVĐST” trong phạm vi luận văn này được hiểu là hoạt động phối hợp tương tác và thống nhất giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của HS nhằm PT cho HS khả năng GQ một VĐ và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, đồng thời phù hợp và hữu ích trong một điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
Tính mới ở đây có nghĩa so với cái trước đó, cái sau phải có lợi hơn, tiến bộ hơn cái trước và là điều chưa từng xảy ra trước đây hoặc điều chưa từng được thực hiện trước đây trong một điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Có thể là một sản phẩm mới, ý tưởng hoặc giải pháp VĐ có giá trị cho cá nhân, nhóm hoặc lớn hơn.
Trong lớp học, tính mới là mức độ mà các câu trả lời của HS là mới lạ và phù hợp, chính xác và hữu ích đối với các nhiệm vụ kết thúc mở mà không có đường dẫn rõ ràng đến giải pháp và HS thực hiện hoạt động ST là để GQVĐ.
1.2.6. Dạy học Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.6.1. Môn Công nghệ
Môn CN là khoa học ứng dụng, nghiên cứu vận dụng những quy luật tự nhiên và các nguyên lý khoa học nhằm đáp ứng các nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. Bao gồm kiến thức, thiết bị, PP và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hoá và cung cấp dịch vụ để GQ các VĐ đặt ra trong thực tiễn, cải tạo thế giới, định hình môi trường sống của con người.
17
1.2.6.2. Môn Công nghệ 10
CN10 là tiếp theo chương trình môn CN ở trung học cơ sở. CN10 sẽ giúp các em làm quen với một số ứng dụng của CN sinh học, hóa học, kinh tế học,… trong các lĩnh vực sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp, bảo quản, chế biến sản phẩm sau thu hoạch và trong tạo lập doanh nghiệp.
CN10 hiện hành với tinh thần đổi mới PP HT theo hướng tích cực, chủ động và ST. Các bài học được trình bày theo cấu trúc: mục tiêu; cung cấp dữ liệu – thông tin về điều kiện, quy trình kỹ thuật… và gợi ý về PP xử lý thông tin [22].
1.2.6.3. Dạy học môn Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giải quyết vấn đề và sáng tạo
Từ những phân tích trên, “Dạy học môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST” trong phạm vi luận văn này được hiểu là hoạt động phối hợp tương tác và thống nhất giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của HS nhằm PT cho HS khả năng ứng dụng Công nghệ sinh học, Hóa học, Kinh tế học,… trong các lĩnh vực sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp, bảo quản, chế biến sản phẩm sau thu hoạch và trong tạo lập doanh nghiệp là tối ưu nhằm tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, đồng thời phù hợp và hữu ích trong một điều kiện, hoàn cảnh học tập cụ thể.
Hoạt động dạy học GQVĐST được hình thành dựa trên sự kích thích tính mới lạ của phản ứng mà người học tiếp nhận trong một điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để tạo ra cái gì có tính mới và tính có ích cho cá nhân, cộng đồng hay cho nhận loại.
Nhận xét: Từ các khái niệm đã được phân tích ở trên, để xác định cơ sở lí
luận về dạy học môn Công nghệ THPT theo định hướng PTNLGQVĐST, trong đề tài sẽ cùng tồn tại các thuật ngữ GQVĐST, PTNLGQVĐST và PTNLGQVĐST.
1.3. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC THPT HỌC THPT
1.3.1. Đặc điểm của học sinh THPT
Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc PT trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh PT mạnh tạo điều kiện cho sự PT các
18
NL trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của HS THPT cũng PT rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu HT theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào cần diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ.
Hoạt động tư duy của HS THPT PT mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và ST hơn. NL phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa PT cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu… NL tư duy PT đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một VĐ các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn.
Nhìn chung tư duy của HS THPT PT mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và GQVĐ một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết NL độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy GV cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá VĐ và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc PT khả năng nhận thức của HS trong DH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người GV [66].
1.3.2. Năng lực GQVĐ trong dạy học THPT
1.3.2.1. Đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
19
(1) DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) tình huống nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất VĐ.
(2) Chính mâu thuẫn mang tính chất có VĐ của tình huống này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải GQ bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có VĐ.
(3) Trong quá trình và bằng cách tổ chức GQ tình huống có VĐ, người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức GQVĐ, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức ST [65].
* Biểu hiện đặc điểm của NLGQVĐ cần hình thành và PT cho HS trong DH:
- Đặt ra câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, VĐ và ý tưởng mới.
- Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng về giải pháp mới; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không phù hợp.
- GQVĐ theo giải pháp đã được lựa chọn, nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; GQ được VĐ.
- Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi GQVĐ; áp dụng tiến trình đã biết vào GQ tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý [4].
1.3.2.2. Mục tiêu và bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Mục tiêu cơ bản của DHGQVĐ là nhằm rèn luyện NLGQVĐ ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện VĐ.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những VĐ của nhận thức - HT có chứa mâu thuẫn rồi đưa người học vào tình huống có VĐ để kích thích người học
20
tự giác, có nhu cầu GQVĐ. DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường GQVĐ HT một cách ST (tự lực hay tập thể).
Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp PPDH phức hợp, trong đó các PPDH liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một PP đơn nhất [65].
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có VĐ giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và PT khả năng ST của người học.
1.3.2.3. Thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
* Thành phần NLGQVĐ gồm 6 thành phần như trong Hình 1.1.
Cụ thể từng thành phần như sau:
- Phát hiện VĐ: nhận biết VĐ, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có VĐ, chia sẻ sự am hiểu về VĐ với người khác.
- Thu thập thông tin, đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược GQ và thống nhất cách hành động tối ưu. Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, GQ các mục tiêu…), thời điểm GQ từng mục tiêu.
- Thực hiện giải pháp: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi [26].
- Kiểm tra và đánh giá giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp cho những VĐ tương tự [26].
21
Hình 1.1. Thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [19].
- Mối quan hệ của các thành phần trong cấu trúc GQVĐ như sau:
Nhận biết VĐ
Làm xuất hiện tình huống có VĐ, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được VĐ. Mục đích chủ yếu là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và GQVĐ ST.
Tìm các phương án GQ
VĐ trung tâm là đưa ra được giải pháp GQVĐ.
Để tìm các phương án GQVĐ, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án GQ mới. Đây là
22
giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giải pháp nhất định về VĐ đang nghiên cứu.
Các phương án GQ đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi khó khăn hoặc không tìm được phương án GQ thì cần trở lại nhận biết VĐ để kiểm tra lại và hiểu VĐ. Để có thể tìm ra phương án tối ưu để GQVĐ cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí HT cởi mở.
Quyết định phương án GQVĐ
Các phương án GQ được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được GQVĐ không. Nếu có nhiều phương án GQ thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQ được VĐ thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án GQ mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, GQ được VĐ tức là đã kết thúc việc GQVĐ. Kiểm tra tính đúng đắn của việc GQVĐ, người học có thể tiến hành bằng cách đặt ngược VĐ (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành thí nghiệm chứng minh điển hình.
Trong quá trình GQVĐ, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra những VĐ HT, những nhiệm vụ nhận thức mới [65].
1.3.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh:
NLGQVĐ của HS phụ thuộc vào sáu yếu tố trong Hình 1.2.
Hình 1.2. Yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [19].
YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH
Thời gian, không gian, điều kiện làm việc
Năng lực GV, bạn cùng thực hiện (nhóm) Chất lượng, số lượng, độ khó VĐ gặp phải Lối mòn tiến hành quá trình GQVĐ
Thuộc tính tâm lý Kiến thức, kỹ năng, thái độ cũ hoặc mới
23
1.3.3. Sáng tạo và năng lực sáng tạo trong dạy học THPT
1.3.3.1. Đặc điểm sáng tạo và năng lực sáng tạo
ST là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị GQVĐ đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người. Nhờ có ST con người tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần ngày càng phong phú, đa dạng và tinh vi. ST có ở trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người (khoa học, nghệ thuật, kinh tế, chính trị,...). Bởi bất kì hoạt động nào không theo khuôn mẫu cũ khiến nảy sinh VĐ và có sự GQ nó một cách thỏa đáng đều mang tính ST.
Ở điều kiện PT bình thường ai cũng có NLST, chỉ khác nhau ở chỗ NLST cao