Nội dung học tập

9. Cấu trúc luận văn

1.4.1.2. Nội dung học tập

Môn CN THPT hiện hành gồm 3 khối: Khối lớp 10 (Định hướng nông nghiệp), khối lớp 11 và 12 (Định hướng Công nghiệp). Trong luận văn nghiên cứu về Môn CN khối lớp 10 nên sau đây sẽ tập trung trình bày nội dung môn CN10 hiện hành (còn gọi là môn Kỹ thuật Nông nghiệp lớp 10) bao gồm lĩnh vực Nông, Lâm, Ngư nghiệp và tạo lập doanh nghiệp, trong đó:

Nông nghiệp: là ngành sản xuất vật chất cơ bản của xã hội, sử dụng đất đai

để trồng trọt và chăn nuôi, khai thác cây trồng và vật nuôi làm tư liệu và nguyên liệu lao động chủ yếu để tạo ra lương thực, thực phẩm và một số nguyên liệu cho công nghiệp. Nông nghiệp bao gồm các chuyên ngành: trồng trọt, chăn nuôi, sơ chế nông sản.

29

Lâm nghiệp: là ngành sản xuất vật chất có chức năng PT rừng, quản lí bảo vệ

rừng, khai thác rừng, chế biến lâm sản và phát huy các chức năng của rừng.

Thuỷ sản: là ngành sản xuất vật chất liên quan đến những nguồn lợi, sản vật

đem lại cho con người từ môi trường nước và được con người khai thác, nuôi trồng, thu hoạch sử dụng làm thực phẩm, nguyên liệu. Trong các hoạt động thuỷ sản, thông dụng nhất là hoạt động đánh bắt, nuôi trồng và khai thác các loại cá, tôm [7].

1.4.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng chung:

PP giáo dục môn CN bám sát định hướng về PP giáo dục được nêu trong Chương trình tổng thể, đồng thời bảo đảm các yêu cầu sau:

- Vận dụng linh hoạt các PP, kỹ thuật DH phát huy tính chủ động, ST, tích cực và phù hợp với sự hình thành và PTNL, phẩm chất cho HS; coi trọng HT dựa trên hành động, trải nghiệm; coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức GQ các VĐ thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú HT của HS.

- Khai thác có hiệu quả hệ thống các thiết bị DH tối thiểu theo nguyên lí thiết bị, phương tiện DH là nguồn tri thức về đối tượng CN. Coi trọng các nguồn tư liệu ngoài sách giáo khoa; khai thác lợi thế của CN thông tin và truyền thông trong DH trên các phương diện lưu trữ tri thức, đa phương tiện, mô phỏng, kết nối, môi trường HT.

- Vận dụng ST quan điểm giáo dục tích hợp Khoa học, CN, Kỹ thuật và Toán học (STEM) góp phần hình thành, PTNL cho HS.

Định hướng về PP hình thành, PT các phẩm chất chủ yếu và NL chung: - PP hình thành, PT các phẩm chất chủ yếu:

Môn CN có lợi thế giúp HS PT các phẩm chất chủ yếu, đặc biệt là tính chăm chỉ, trung thực, tinh thần trách nhiệm thông qua những nội dung giáo dục liên quan tới môi trường CN con người đang sống và những tác động của nó; thông qua các hoạt động thực hành, lao động, trải nghiệm nghề nghiệp; và môi trường giáo dục ở nhà trường trong mối quan hệ chặt chẽ với gia đình và xã hội.

30

- Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung:

NLGQVĐST: Giáo dục CN có nhiều ưu thế trong hình thành và PT ở HS

NLGQVĐST thông qua các hoạt động tìm tòi, ST sản phẩm mới; GQ các VĐ về kỹ thuật, CN trong thực tiễn. Trong chương trình môn CN, ý tưởng thiết kế được nhấn mạnh và xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp THPT và được thực hiện thông qua các mạch nội dung, thực hành, trải nghiệm từ đơn giản đến phức tạp là điều kiện để hình thành, PTNLGQVĐST.

Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển năng lực công nghệ:

NL CN và các mạch nội dung của môn CN là hai thành phần cốt lõi của chương trình môn học, có tác động hỗ trợ qua lại. NL CN góp phần định hướng lựa chọn mạch nội dung; ngược lại, mạch nội dung là chất liệu và môi trường góp phần hình thành PTNL, định hướng hoàn thiện khung NL CN.

NL CN được hình thành và PT thông qua các hoạt động dạy và học. Mỗi HĐDH cụ thể đều xác định rõ mục tiêu PTNL trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung DH và tham chiếu khung NL chung, NL CN [7].

1.4.1.4. Các hình thức dạy học và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh dựa trên các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sáng tạo của học sinh dựa trên các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Hình thức dạy học theo định hướng PTNLGQVĐST:

GV có thể sử dụng hình thức DH theo dự án, học tập trải nghiệm, learning by doing, learning by making, cũng như có thể tổ chức trên lớp hay ngoài lớp học nhưng phải thành thạo trong việc lựa chọn phối hợp PPDH phù hợp vào quy trình DH để định hướng cho HS PTNLGQVĐST tốt hơn.

- Đánh giá NLGQVĐST của HS dựa trên các cấp độ NLGQVĐST:

Để nhận biết và đánh giá cấp độ hoạt động GQVĐST cần xem xét qua bốn loại khác nhau hình thành từ kích thích (nhiệm vụ) và phản ứng (giải pháp cần thiết) cụ thể như sau:

31

Nhiệm vụ quen thuộc - Giải pháp quen thuộc

Tìm thấy cách GQVĐ thông thường, liên quan đến các quy trình vận hành tiêu chuẩn (SOP). Ví dụ: sử dụng một công thức đã biết để giải phương trình quen thuộc trong toán học - nỗ lực GQ, mặc dù đôi khi chúng ta có thể phải đối mặt với những sai lệch nhỏ, nhưng quan trọng để được điều chỉnh trong nhiệm vụ hoặc khía cạnh giải pháp.

Nhiệm vụ mới lạ - Giải pháp quen thuộc

Theo định nghĩa, trí thông minh đề cập đến hoạt động sử dụng kinh nghiệm trước đây trong các tình huống nhiệm vụ mới. Có thể gọi loại này là thích nghi thông minh vì ở đây xử lý các nhiệm vụ, mặc dù tính mới của chúng, có thể chấp nhận được các giải pháp xuất phát từ hệ thống quy tắc chung hiện có cho một không gian VĐ nhất định.

Nhiệm vụ quen thuộc - Giải pháp mới

GQVĐ không chỉ liên quan đến việc chuyển đổi một tình huống lạ lẫm thành một tình huống quen thuộc. Trong một ý nghĩa rất quan trọng, nó cũng liên quan đến việc chuyển đổi một tình huống quen thuộc thành một tình huống xa lạ. Trong quá trình này, đầu tiên tìm ra một VĐ mới thú vị, thông qua việc hình dung một tình trạng tương lai có thể, mong muốn như một bước để tìm giải pháp mới cho các VĐ có thể được gọi là ST chủ động. Dễ dàng nhận thấy rằng loại GQVĐ ST này, tiến hành thông qua các cổng tìm kiếm VĐ mới và thông minh.

Nhiệm vụ mới lạ - Giải pháp mới lạ

Được đưa ra trong tình huống có tính mới cao về tình huống nhiệm vụ cùng với yêu cầu cho một giải pháp mới. Cá nhân phải tìm một giải pháp mới phù hợp sau khi tạo ra VĐ mới. Giải pháp nhiệm vụ mới là một trong những VĐ quan trọng. Tính mới của nhiệm vụ - tình huống mới của giải pháp có thể được gọi là ST phản ứng, bởi vì những thay đổi thực tế trong tình huống bên ngoài được đưa ra vì những lý do khác nhau kích hoạt việc tìm kiếm các giải pháp mới. Độ nhạy của VĐ, theo nghĩa là có thể thấy rằng những thay đổi thực sự và quan trọng đã thực sự xảy ra, hoặc đang diễn ra là một chất lượng quan trọng nhất.

32

Cần xem xét cách xuất hiện của VĐ như sau: Thứ nhất là các VĐ thực sự xuất hiện như các VĐ; Thứ hai là các VĐ thực sự không xuất hiện như các VĐ; Thứ ba là các VĐ không phải là VĐ thực sự, nhưng được nhận thức chủ quan là VĐ; Thứ tư là VĐ không phải là VĐ và không được chủ quan coi là VĐ. Bằng 4 cách này, có thể chẩn đoán độ chính xác trong khả năng phát hiện VĐ [51].

Nhận xét: Dựa vào nội dung trên có thể phân loại mức độ GQVĐ và ST dựa

vào kích thích và phản ứng như sau: Mức độ 1: Nhiệm vụ quen thuộc - Giải pháp quen thuộc: là kinh nghiệm, tức chưa thể hiện rõ sự ST; Mức độ 2: Nhiệm vụ quen thuộc - Giải pháp mới (ST giải pháp) hoặc nhiệm vụ mới lạ - Giải pháp quen thuộc (Phát hiện VĐ thể hiện sự ST và dựa trên kinh nghiệm GQVĐ); Mức độ 3: Nhiệm vụ mới lạ - Giải pháp mới lạ: Phát hiện được VĐ và ST phản ứng.

1.4.2. Quy trình dạy học môn Công nghệ THPT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.2.1. Mô hìnhgiải quyết vấn đề sáng tạo (Creative Prolem Solving - CPS)

Mô hình bao gồm bốn thành phần và tám giai đoạn, được mô tả theo hình tròn chứ không phải tuyến tính, phản ánh thực tế rằng người GQVĐ đi vào và thoát khỏi quá trình dựa trên mức độ sẵn sàng và hiểu biết về tình huống VĐ. Hình 1.3 biểu diễn đồ họa của mô hình CPS V6.1TM. Sau đây là bốn thành phần và tám giai đoạn của mô hình CPS V6.1TM: [12, tr. 225-235], [40, tr. 3336], [48], [53, tr. 99103]. Hình 1.3. Mô hình CPS V6.1TM. Đánh giá nhiệm vụ Tạo ý tưởng Tạo ý tưởng Tạo ý tưởng Chuẩn bị hành động Hiểu về thách thức Đóng khung VĐ Đóng khung VĐ Thiết kế quy trình Chấp nhận xây dựng Chấp nhận xây dựng Lập kế hoạch

33

+ Thành phần và giai đoạn hiểu về thách thức: Bao gồm nỗ lực có hệ thống

để xác định, xây dựng hoặc tập trung các nỗ lực GQVĐ của bạn. Nó bao gồm ba giai đoạn (1) Xây dựng cơ hội, (2) Khám phá dữ liệu và (3) Đóng khung các VĐ. Xây dựng cơ hội liên quan đến việc tạo ra các tuyên bố rộng, ngắn gọn và có lợi giúp đặt ra hướng chính cho các nỗ lực GQVĐ. Khám phá dữ liệu bao gồm tạo và trả lời các câu hỏi đưa ra thông tin chính, cảm giác, quan sát, ấn tượng và câu hỏi về nhiệm vụ. Những người giúp GQVĐ PT sự hiểu biết về tình hình hiện tại. Các VĐ đóng khung liên quan đến việc tìm kiếm một câu hỏi cụ thể hoặc nhắm mục tiêu (tuyên bố VĐ) để tập trung vào các nỗ lực tiếp theo.

+ Thành phần và giai đoạn tạo ý tưởng: Bao gồm nhiều tùy chọn khác nhau,

khác nhau hoặc bất thường để đáp ứng với một VĐ. Có một giai đoạn, người GQVĐ tạo ra nhiều lựa chọn (suy nghĩ trôi chảy), nhiều lựa chọn khả thi (suy nghĩ linh hoạt), tùy chọn mới lạ hoặc bất thường (suy nghĩ ban đầu) hoặc một số tùy chọn chi tiết hoặc tinh tế (tư duy công phu). Giai đoạn tập trung cung cấp một cơ hội để kiểm tra, xem xét, phân cụm và chọn các ý tưởng đầy triển vọng.

+ Thành phần và giai đoạn chuẩn bị cho hành động: Để đưa ra quyết định,

PT hoặc củng cố các giải pháp thay thế đầy triển vọng và lên kế hoạch thực hiện thành công. Thành phần này bao gồm hai giai đoạn: (1) PT giải pháp, (2) Chấp nhận xây dựng. Giai đoạn PT giải pháp liên quan đến việc phân tích, tinh chỉnh hoặc PT các tùy chọn đầy hứa hẹn. Nếu chỉ có một vài lựa chọn đầy hứa hẹn, thách thức có thể là tinh chỉnh, củng cố hoặc PT từng cái để làm cho nó mạnh nhất có thể. Giai đoạn này có thể liên quan đến việc xếp hạng hoặc ưu tiên một số tùy chọn có thể, tạo và chọn tiêu chí cụ thể để đánh giá các tùy chọn hoặc đánh giá các tùy chọn hứa hẹn nhất từ nhóm lớn hơn. Sự nhấn mạnh trong giai đoạn này chủ yếu là tập trung vào các lựa chọn và PT các ý tưởng đầy triển vọng thành các giải pháp hợp lý. Giai đoạn chấp nhận xây dựng bao gồm tìm kiếm các nguồn hỗ trợ và kháng cự tiềm năng và xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc triển khai thành công các giải pháp. Mục đích là để giúp chuẩn bị các giải pháp để cải thiện sự chấp nhận và giá trị lớn hơn. Bằng cách xem xét các yếu tố này, người GQVĐ có thể PT và đánh giá một kế hoạch

34

hành động. Chuẩn bị thực hiện cũng cung cấp các cơ hội để xem xét các khả năng thay thế, kế hoạch dự phòng hoặc các vòng phản hồi.

+ Thành phần và giai đoạn lập kế hoạch thành phần tiếp cận

Cách tiếp cận của bạn (bao gồm các giai đoạn đánh giá nhiệm vụ và thiết kế quy trình) như một thành phần tích hợp, ở trung tâm của khung CPS. Lập kế hoạch cho chức năng cách tiếp cận của bạn như là một thành phần quản lý, hướng dẫn người GQVĐ trong việc phân tích và lựa chọn các thành phần và các giai đoạn. CN có thể hữu ích trong việc tìm hiểu sự khác biệt giữa các thành phần quy trình và quản lý.

1.4.2.2. Quy trình DH môn công nghệ theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Xuất phát từ thành phần, cấu trúc NLGQVĐ ở Hình 1.1, Nhữ Thị Việt Hoa đã đưa ra quy trình DH môn CN theo PTNLGQVĐST như sau [18]:

Hình 1.4. Quy trình DH môn CN theo định hướng PTNLGQVĐST [18]

Nghiên cứu mục tiêu bài học

Lựa chọn nội dung/ chủ đề DH có thể phát triển NLGQVĐ ST Nhận định khả năng thực hiện (trình độ, NL HS, phương tiện,...) Xây dựng nhiệm vụ DH phát triển

NLGQVĐ sáng tạo Lựa chọn nội dung PP và hình thức

tổ chức DH Cụ thể hóa giáo án DH Giao nhiệm vụ cho HS Cụ thể hóa các tiêu chí cần đạt Định hướng HS thực hiện nhiệm vụ Hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ Đánh giá sản phẩm đạt được

của HS theo tiêu chí

Đánh giá toàn bộ quá trình và rút ra kết luận

TỔ CHỨC DẠY HỌC THIẾT KẾ

35

Quy trình này gồm 2 giai đoạn là thiết kế và tổ chức dạy học cụ thể, trong đó: - Trong giai đoạn thiết kế có 6 nội dung là nghiên cứu mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung/ chủ đề DH có thể phát triển NLGQVĐ, nhận định khả năng thực hiện (trình độ, NL HS, phương tiện,...), xây dựng nhiệm vụ DH phát triển NLGQVĐ sáng tạo, lựa chọn nội dung PP và hình thức tổ chức DH đến cụ thể hóa giáo án DH.

- Trong giai đoại tổ chức dạy học có 5 bước là giao nhiệm vụ cho HS, cụ thể hóa các tiêu chí cần đạt, định hướng HS thực hiện nhiệm vụ, hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ, đánh giá sản phẩm đạt được của HS theo tiêu chí, đánh giá toàn bộ quá trình và rút ra kết luận.

Nhận xét:

Việc ứng dụng quy trình DH mới cần quan tâm đến PP hiệu quả và CN hiện đại hỗ trợ, để phát huy hiệu quả của phương PP và tận dụng các cơ hội do CN mang lại. Từ mô hình GQVTST (hình 1.3) và quy trình dạy học môn CN theo định hướng PTNLGQVĐST (hình 1.4) cho thấy, để thúc đẩy tiềm năng HT theo định hướng PTNLGQVĐST có hiệu quả, GV phải biết sử dụng và kết hợp các PP và kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp với định hướng PTNLGQVĐST. Đồng thời GV cũng cần có phải có kiến thức và kỹ năng chuyên môn thuộc lĩnh vực phụ trách để định năng lực GQVĐ&ST của học sinh, làm cơ sở cho việc phát triển năng lực GQVĐ&ST của học sinh thông qua quá trình dạy học. Hay nói cách khác, để triển khai dạy học môn CN THPT theo định hướng PTNLGQVĐST, giáo viên phải biết cách đặt HS vào các nhiệm vụ GQVĐ có tính ST [18]. Vì vậy, mô hình GQVTST (hình 1.3) và quy trình dạy học môn CN theo định hướng PTNLGQVĐST (hình 1.4) chính là cơ sở lý luận quan trọng cho việc vận dụng cụ thể trong dạy học môn CN THPT nói chung và môn CN 10 nói riêng theo định hướng PTNLGQVĐST.

1.4.3. Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp với định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Khi thực hiện việc DH theo hướng PTNLGQVĐ&ST có thể vận dụng kết hợp những phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực sau đây:

36

1.4.3.1. Phương pháp sáu chiếc mũ tư duy (Method of Six Thinking Hats)

PP sáu chiếc mũ tư duy được E. de Bono công bố năm 1985. PP sáu chiếc mũ tư duy được xây dựng và sử dụng dựa trên cơ sở bao gồm những điểm sau:

(1) Khi suy nghĩ, người ta thường suy nghĩ cùng một lúc nhiều kiểu suy nghĩ, nên sự phức tạp, lầm lẫn và khó khăn. Do vậy, cần phải tách các kiểu suy nghĩ khác nhau, sao cho trong mỗi một khoảng thời gian người ta chỉ suy nghĩ theo một kiểu nhất định (a certain type of thinking).

(2)Theo E. de Bono, có thể chia suy nghĩ nói chung thành sáu kiểu suy nghĩ: