6. Giả thiết khoa học
1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH)
Theo WALS (2012), NCBH bao hàm NCVH, NCVH là hạt nhân của NCBH. NCVH khác NCBH ở chỗ NCVH dựa vào lý thuyết việc học, tập trung nhiều hơn vào nội dung, chủ đề môn học. NCVH đƣợc thực hiện chủ yếu thông qua phân tích bài học (PTBH) [26]. Đây là hoạt động trọng tâm nhất trong cả quá trình NCBH vì nó đào sâu, khám phá chiều sâu của QTDH một bài học cụ thể.
Nhƣ vậy, NCVH sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả việc học của HS trong một lớp học, một môn học cụ thể, một chủ đề, một bài học hoặc một nội dung dạy-học cụ thể.
Tuy nhiên, NCVH sẽ đƣợc thúc đẩy và có hiệu quả cao, bền vững khi và chỉ khi GV, nhà trƣờng đã có nền tảng là một “cộng đồng học tập” thực sự [20]. Nền tảng đó là mối quan hệ cộng tác, lắng nghe, sẵn sàng học hỏi lẫn nhau; GV có ý thức chú trọng quan sát-thảo luận về việc học của HS; chủ động tự học các tài liệu chuyên môn-nghiệp vụ; có môi trƣờng làm việc thân thiện và đƣợc khuyến khích chủ động, sáng tạo. Nền tảng này chỉ đƣợc xây dựng trong quá trình thực thi NCBH thƣờng xuyên.
Xét theo quan điểm học tập chủ động và học tập có ý nghĩa (học là sự thay đổi nhận thức, là cách HS nhìn nhận khác để trải nghiệm và khám phá; cách xem xét các mặt về một đối tƣợng, chủ đề bài học hoặc nhận ra mặt quan trọng, mới mẻ và cần thiết) thì NCVH có 3 trọng tâm [26], gồm: (1) Xem xét HS hiểu đối tượng của việc học như thế nào? (2) HS nhìn nhận sự vật, đối tượng học theo các cách khác nhau như thế nào?(3) Dựa trên các cách GV hướng dẫn HS học thì sự hiểu đó khác nhau như thế nào và chúng có thay đổi ra sao? Hơn
nữa, GV có thể vận dụng những kết quả NCVH vào việc phát hiện và giải quyết khó khăn thường gặp trong học tập một môn học, chủ đề học [26].
Nhƣ vậy, trong NCVH thì trọng tâm chú ý quan sát, phân tích việc HS nhận thức về đối tƣợng, nội dung học là chủ yếu. Cụ thể hơn, khi quan sát và phân tích việc học của HS cần chú ý nhiều hơn đến mức độ nhận thức, cách thức nhận thức, sự thay đổi nhận thức và các nguyên nhân liên quan [22].
1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trường Tiểu học 1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV
Theo Vygotsky (thuyết kiến thiết xã hội), sự phát triển cá nhân xuất phát từ các tƣơng tác xã hội trong đó các ý nghĩa văn hóa đƣợc chia sẻ bởi một nhóm và cuối cùng cá nhân tiếp thu thành kiến thức của bản thân. Nhƣ vậy, việc các GV học hỏi lẫn nhau và các mối quan hệ đối thoại trong NCBH gắn liền với việc học thiết lập các đối thoại trong lớp học thông qua đó HS có thể cảm thấy, bình tĩnh, bình tâm và bị cuốn hút vào việc học tập có ý nghĩa. Theo M. Sato (2006), nhằm tạo ra một môi trƣờng cuốn hút nhƣ vậy, GV phải điều chỉnh thái độ của họ đối với HS – chấp nhận mọi em HS và coi trọng ý kiến của các em. Luôn luôn tồn tại lý do đằng sau những hành động và nhận xét của HS. Điều quan trọng là GV cần chấp nhận và hiểu các em. Hơn nữa, M. Sato (2006) nhấn mạnh rằng GV cần thiết phải thay đổi nhận thức nghề nghiệp từ “nghề nói” sang “nghề nghe”. Bằng cách lắng nghe HS nhiều hơn, GV đảm bảo rằng ý kiến và ý tƣởng của các em HS đƣợc quan tâm và nhiều thời gian hơn đƣợc dành cho các hoạt động [20]. Để làm đƣợc điều đó, GV
cần được trải nghiệm đầy đủ qua NCBH.
NCBH giúp GV hình thành các năng lực nghề nghiệp vừa cụ thể vừa chung nhất. Một trong số năng lực đó là năng lực phát hiện-phân tích- xử lý thông tin từ ngƣời học. Ngoài việc giúp GV về năng lực, NCBH còn giúp GV
GV quan tâm nhiều hơn đến từng HS [19], giúp GV suy nghĩ thận trọng và sâu sắc về công việc dạy học nói chung và khi tiến hành dạy một bài học cụ thể. Làm cho GV chuẩn bị sâu hơn về kiến thức bài học, thay đổi các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học, luôn tự làm mới công việc của bản thân trong dạy học hàng ngày.
Theo Sato Manabu (2006), quản lý nhà trƣờng cần làm cho GV suy ngẫm nhiều hơn về HS, về công việc của bản thân, về đồng nghiệp để giúp họ quan tâm và chủ động nhận ra cái cần thay đổi [19].
Nhƣ vậy, NCBH luôn là điều kiện cần và đủ để tạo ra những GV hiệu quả, đáp ứng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả học tập của mọi HS trong từng lớp học, môn học, bài học cụ thể.
1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung
Theo C. Lewis (2012), NCBH làm thay đổi công việc thường ngày của một trường học để cải thiện chất lượng việc học của HS. Bởi vì cộng đồng là môi trƣờng, cơ hội học tập, phát triển tốt nhất cho mọi ngƣời. GV đƣợc cùng nhau học hỏi trong những tình huống cụ thể. Trong đó, dự giờ bài học sẽ thu thập đƣợc những thông tin về ngƣời học; thảo luận về thực tế việc học thông qua chia sẻ, lắng nghe lẫn nhau từ đó sẽ tích lũy đƣợc những hiểu biết mới, thiết thực. Khi các GV học hỏi với nhau thì chắc chắn HS được học tốt hơn
[26]. Khi đó, hiệu quả việc học sẽ đƣợc nâng cao hơn.
Ngoài ra, NCBH cải thiện chất lượng việc học thông qua cải thiện việc dạy của GV. Bởi vì, NCBH nhóm các GV làm việc xa nhau lại vì họ đang làm việc một cách đơn lẻ. Hơn thế, mỗi GV luôn có “vấn đề” cần thay đổi và họ là chủ của những “vấn đề” đó. Trong quá trình NCBH, GV công khai bài học của bản thân mình, đó là cơ hội để thay đổi bản thân họ. Khi tham gia NCBH, GV sẽ nhận thấy không bao giờ nên đƣa ra giả định là HS đã hiểu bài, kỳ vọng của GV về HS ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả học tập của các em. Khi
dạy một bài học cụ thể, GV luôn suy nghĩ: liệu đây có phải là cách dạy phù hợp, tối ưu nhất hay không? Nhƣ vậy, dù không có bài học hoàn hảo nhưng việc dạy của GV luôn hướng đến sự hoàn hảo với kỳ vọng cao hơn hiện tại; khi đó hiệu quả việc học sẽ luôn được cải thiện tốt hơn [26].
Khi ngƣời ta nói đến việc cải tiến hiệu quả của GD thì nghĩa là họ đề nghị thay đổi việc chuyển hoá các đầu vào thành các đầu ra có chất lượng hơn và sự cải tiến hiệu quả có nghĩa là sự thay đổi từ tình trạng tốt nhất hiện có thành tình trạng mới tốt hơn [16]. Nhƣ vậy, với quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm và quan điểm của NCBH thì hiệu quả dạy học thể hiện ở việc học của HS (bao gồm cả quá trình và kết quả, cả những yếu tố vô hình và hữu hình trong quá trình học tập cụ thể).
Nhƣ vậy, trong QTDH, thay đổi việc dạy của GV tất yếu sẽ dẫn đến thay đổi việc học của HS. Vai trò việc dạy của GV Tiểu học (với tính sƣ phạm đậm đặc) là chủ đạo dẫn đến đầu ra việc học của HS. Nói cách khác, hiệu quả dạy học thể hiện ở những thay đổi trong việc dạy của GV để tạo ra sự thay đổi tích cực hơn trong việc học của HS. Mặt khác, thực tế hiện nay trong giáo dục, thuật ngữ “hiệu quả” giáo dục thƣờng đi kèm thuật ngữ “chất lƣợng” giáo dục. Cụ thể hơn, hiệu quả dạy học đi cùng chất lƣợng dạy và học. Việc NCBH có tác động chủ yếu đến nâng cao hiệu quả dạy học vì hoạt động này có triết lý đảm bảo cơ hội học tập và cải thiện chất lượng việc học của HS thông qua nâng cao năng lực chuyên môn của GV. Bởi vì quá trình NCBH đặt trọng tâm là phân tích và xem xét thực tế ở mỗi bài học gồm: thái độ, sự tham gia, các mối quan hệ, nhận thức và chất lƣợng, ý nghĩa việc học của từng HS từ đó lý giải các nguyên nhân, đề ra giải pháp để cải thiện các vấn đề đó. Hơn nữa, sau khi NCBH, GV rút ra những điều học đƣợc từ thực tế rồi vận dụng vào việc cải tiến thiết kế-tiến hành KHBH tƣơng tự (thay đổi đầu
vào). Khi đó, việc học của HS (chất lƣợng đầu ra- hiệu quả) sẽ đƣợc đảm bảo và nâng cao hơn.
Hơn nữa, QTDH một bài học bao gồm 3 thành tố chính là GV-HS-nội dung học tập, có mối quan hệ sinh thành là việc học. Do đó, muốn việc học có hiệu quả cao hơn thì phải chú trọng đến nâng cao năng lực GV. Nghĩa là nâng cao hiệu quả từ việc dạy của GV, thể hiện qua các việc:
Thứ nhất, giúp GV có các phẩm chất, năng lực của ngƣời GV hiệu quả [13]: (1) Có hiểu biết về việc học: Học là một quá trình HS xây dựng và kiến tạo kiến thức; học là quá trình tiến hóa và phát triển; (2) Có nhận thức đúng về mối quan hệ giữa việc học và việc dạy nhƣ tính chất tƣơng tác đa chiều phức tạp, nhiều mức độ và nhiều mặt giữa HS và HS, HS và GV; tính liên đới trách nhiệm đối với kết quả học tập của HS và việc dạy của GV; (3) thái độ và hành động quan tâm sâu sắc đến mọi HS, đặc biệt những HS gặp khó khăn, luôn tận tâm trong giảng dạy [18].
Thứ hai, làm cho GV tổ chức QTHT đảm bảo những nguyên tắc cơ bản: (1) Tạo ra cơ hội để HS dễ dàng gia nhập vào các hoạt động học tập; (2) Cung cấp cho HS những điều kiện để học tập dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm đã có; (3) Đảm bảo PPDH phù hợp đối tƣợng HS; (4) Đảm bảo tính thực tế của mục tiêu, nội dung bài học; (5) Đảm bảo sự tham gia cộng tác, tƣơng tác trong QTHT; (6) có hỗ trợ của phƣơng tiện kĩ thuật, đồ dùng, công cụ dạy học [18].
Thứ ba, hình thành và phát triển các năng lực: (1) tạo ra tƣơng tác giữa HS-NDBH, HS-HS, HS-GV; (2) giúp HS xây dựng đƣợc mục tiêu học tập; tổ chức tƣơng tác học tập; giúp HS tự đánh giá; (3) nắm vững chƣơng trình, nội dung dạy-học; (4) quan sát, tự phát hiện và xử lý kịp thời các tình huống học tập, theo sát việc học của từng HS; (5) giao tiếp mạch lạc khi đặt câu hỏi, lắng nghe, kết nối ý kiến từ HS, tƣơng tác bằng lời và ngôn ngữ cơ thể lôi cuốn;
(6) nhận thức đƣợc sự phức hợp giữa kiến thức về chƣơng trình-nội dung dạy học, kiến thức sƣ phạm, kiến thức về HS [13].
Nhƣ vậy, muốn việc dạy học có hiệu quả, trước hết phải có những người GV hiệu quả, với nhiều phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu mới của việc học.
Theo M. Sato (2010), khi tiến hành NCBH, cần thay đổi quan điểm nhìn nhận về định hƣớng về hiệu quả dạy-học từ quan điểm hướng đến kết quả
bằng việc nhấn mạnh GV và HS “đã đạt đƣợc gì?” sang quan điểm hướng đến quá trình bằng nhấn mạnh vào GV và HS “đang làm thế nào?” [19].
Nhƣ vậy, hiệu quả dạy học không chỉ là thành tích học tập của HS mà còn thể hiện ở cả những giá trị đạt đƣợc trong quá trình tạo ra thành tích đó. Nói cách khác, hiệu quả dạy học còn thể hiện ở cả những giá trị, năng lực đƣợc hình thành và tích luỹ trong quá trình HS tiến hành các hoạt động theo mục tiêu dạy học.
1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học a) Bài học a) Bài học
Xét theo quan điểm của NCBH, bài học bao gồm 3 thành tố cơ bản là GV - HS - nội dung bài học, tài liệu. Ba thành tố này có mối quan hệ hệ thống, đƣợc liên kết bởi nhân tố sinh thành là việc học của HS (xem sơ đồ 1.6).
Sơ đồ 1.6: Các thành tố cơ bản của một bài học
ND học, tài liệu HS GV VIỆC HỌC
Theo Sato và Sato (2008), bài học dành cho HS, không phải dành cho GV [21]. Điều này có nghĩa là, khi GV dạy, chƣa chắc HS đã học và những nội dung của bài học chƣa “chuyển vào trong” và chuyển hoá thành năng lực hiểu biết, kỹ năng của riêng mỗi HS. Mỗi bài học chỉ đƣợc thực sự tồn tại khi có việc học của HS. Nghĩa là có xảy ra mối quan hệ tƣơng tác qua lại giữa việc dạy-việc học và nội dung học tập. Thực tế, mức độ tham gia và hiệu quả việc học của HS rất khác nhau, quá trình này khó nắm bắt tƣờng minh, đầy đủ.
Xét theo nội dung dạy học, một bài học đƣợc chia thành một số tiết học và trong một số trƣờng hợp, mỗi tiết học là một bài học. Ví dụ: Nội dung dạy học môn Toán chia ở các lớp gồm các mạch kiến thức, mỗi mạch kiến thức đƣợc cụ thể hóa trong SGK thành các bài học. Nhƣ vậy, phần Phân số trong môn Toán 4 là một chủ đề (nhóm) bài học trong mạch kiến thức Số học. Chủ đề Phân số đƣợc chia thành các bài học, mỗi bài học đƣợc chia thành các tiết học gồm bài mới (tiết 1, tiết 2), bài hoặc tiết luyện tập, luyện tập chung. Cách gọi tên bài học này chỉ đƣợc hiểu là một thành tố nội dung, nhiệm vụ học tập trong khái niệm bài học theo nghĩa rộng trong NCBH nêu trên.
b) Một số quan điểm hiệu quả dạy học
Theo quan điểm GD lấy HS làm trung tâm thì khi xem xét về hiệu quả dạy học cần dựa trên hai quan điểm chủ yếu sau đây:
Thứ nhất: Hiệu quả dạy học đƣợc tính đến riêng từng bài học (hoặc nhóm bài học, chủ đề bài học). Chẳng hạn, hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 phải đƣợc xét trong từng bài học cụ thể trong chủ đề này.
Thứ hai: Hiệu quả dạy học phải đƣợc xem xét ở việc học của HS. Vì theo quan điểm NCBH, bài học thực sự đƣợc tồn tại khi HS học và các đặc điểm, tính chất, kết quả, hiệu quả đều thể hiện ở việc học của HS. Nhƣ vậy, hiệu quả việc học của HS thể hiện cả ở cả quá trình và kết quả quá trình học
tập ở từng bài học của mỗi HS. Điều này có nghĩa là hiệu quả dạy học còn đƣợc xét ở việc học của từng HS trong một lớp học khi học một bài học.
Theo đó, một bài học đƣợc cho là tiến hành có hiệu quả hoặc hiệu quả cao khi và chỉ khi:
(1) Xét từ mục tiêu dạy học và ý nghĩa của việc học cũng nhƣ mong muốn, kỳ vọng của GV, việc dạy và học đạt đƣợc mục tiêu, mong muốn cao hơn, nhiều hơn và đầy đủ hơn thông thƣờng (Ví dụ: HS đạt đủ KT-KN-TĐ theo chuẩn KT- KN quy định, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy, cách thức cũng nhƣ kinh nghiệm học tập). Việc dạy có hiệu quả cao hơn khi việc học vừa đạt được kết quả học về năng lực hiểu biết, vừa đạt được kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen học tập.
(2) Xét từ khía cạnh nhận thức của HS khi học tập mỗi bài học, HS đạt đƣợc mức độ nhận thức cao hơn yêu cầu trong SGK, SGV, Chuẩn KT-KN (ví dụ: hiểu, mô tả, so sánh, giải thích, vận dụng,…)
(3) Xét từ khía cạnh học tập thực sự của từng HS trong mỗi bài học, HS nào cũng đƣợc học (HS khá giỏi và học sinh yếu đều đƣợc học và học đƣợc), việc học của HS là thực sự tích cực, chủ động, giảm thiểu tối đa thời gian HS ngừng học thì bài học đó có hiệu quả.
(4) Bài học đạt đƣợc cả những kết quả cụ thể, cuối cùng (bằng sản phẩm học tập và những yếu tố định lƣợng) và những yếu tố định tính ở dạng tiềm năng, đạt đƣợc theo quá trình (nếu quá trình đó liên tục xảy ra).
(5) Bài học trong đó HS gặp khó khăn, sai lầm đƣợc giúp đỡ để nhận ra, vƣợt qua khả năng vốn có của bản thân, thay đổi.
(6) Bài học trong đó GV nói ít, làm ít, dạy ít nhƣng HS học đƣợc nhiều hoặc HS có thể tự giúp nhau cùng học đƣợc.