Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4

Từ các lý do trên tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu việc “Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4” với mục đích hình thành cho các em các kỹ nă

LƯU THỊ CHIỀU

SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN

CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHÙNG NHƯ THỤY

HÀ NỘI, 2015

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học TS Phùng Như Thụy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô , phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bình Xuyên, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Bá Hiến A – Huyện Bình Xuyên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lưu Thị Chiều

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực

Tác giả

Lưu Thị Chiều

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của đề tài 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Câu hỏi và câu hỏi dạy học 10

1.2.1 Câu hỏi 10

1.2.2 Cấu trúc câu hỏi 11

1.2.3 Câu hỏi dạy học 11

1.2.4 Phân loại câu hỏi 12

1.2.5 Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học 16

1.2.6 Ý nghĩa của câu hỏi 16

1.3 Đánh giá và đánh giá thường xuyên 17

1.3.1 Đánh giá 17

1.3.2 Đánh giá thường xuyên 19

1.4 Thực trạng việc đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 ở tiểu học 24

1.4.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 28

1.4.4 Hoạt động dạy học toán lớp 4 ở tiểu học 31

1.4.5 Thực trạng việc sử dụng các câu hỏi trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 ở tiểu học 31

1.5 Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 34

2.1.Nguyên tắc sử dụng câu hỏi 34

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi 34

2.1.2.Nguyên tắc sử dụng câu hỏi 35

2.2 Một số dạng câu hỏi sử dụng trong dạy học toán lớp 4 37

2.2.1 Sử dụng câu hỏi trong dạy học khái niệm 37

2.2.2.Sử dụng câu hỏi trong dạy học tính chất 39

2.2.3 Sử dụng câu hỏi trong dạy học quy tắc 42

2.2.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học nội dung luyện tập, ôn tập 44

2.2.5 Sử dụng câu hỏi trong dạy học giải bài tập 45

2.2.6 Sử dụng câu hỏi giúp học sinh khá, giỏi định hướng khai thác bài toán 46

2.3 Sử dụng các câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học môn toán lớp 4 49

2.3.1 Sử dụng câu hỏi trong dạy học bài mới 50

2.3.2 Sử dụng câu hỏi trong khi dạy học bài ôn tập 51

2.3.3 Sử dụng câu hỏi trong khi dạy học bài luyện tập 52

2.4 Kết luận chương 2 53

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.3 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm sư phạm 55

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.4.1 Phương pháp thực nghiệm 56

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 57

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 57

3.5.1 Về định tính 57

3.5.2 Về định lượng 58

3.6 Kết luận chương 3 59

KẾT LUẬN 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC 65

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, loài người đang sống trong một thế kỷ mới, thế kỷ XXI với nền kinh tế thế giới đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa học công nghệ Trong bối cảnh hội nhập, mở rộng hợp tác giao lưu về mọi mặt làm cho học sinh nhanh chóng được tiếp cận với khoa học công nghệ, tiếp cận với những nguồn thông tin đa dạng phong phú từ cuộc sống Vì thế làm cho các em linh hoạt - tư duy - sáng tạo hơn, thực tế hơn, đòi hỏi sự hiểu biết nhiều hơn Từ thực tiễn này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới nhất định Đứng trước yêu cầu đó thì việc cải cách sách giáo khoa đã được thực hiện từ năm 2002, đồng thời với nó là việc đổi mới các phương pháp giảng dạy.Việc làm này đã đem lại cho giáo dục Việt Nam một

sự phát triển đáng kể, đặc biệt là cải cách giáo dục trong nhà trường Tiểu học Mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên các em không biết che dấu những tâm tư, tình cảm của mình, vì thế các em rất vô tư trong sáng Tư duy của các em chủ yếu là tư duy trực quan cụ thể, trong các em luôn tiềm tàng khả năng phát triển, điều quan trọng là nhà trường phải biết cách khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng của mỗi học sinh Chính vì thế giáo dục tiểu học có vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, là nền tảng của giáo dục phổ thông, là cấp học đầu tiên cho sự phát triển nhân cách toàn diện của trẻ Do vậy việc đổi mới giáo dục tiểu học là một nhiệm vụ hàng đầu Trong dạy học các cấp học nói chung và trong dạy học tiểu học nói riêng có những phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học hay bài học Điều quan trọng là người giáo viên phải biết cách vận dụng những phương pháp đó cho từng đối tượng học sinh cụ thể, đặc biệt là học sinh tiểu học

Do đó, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết đã nêu rõ :"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học" "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp kết quả đánh giá trong quá trình học và đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội" Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm chỉ ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học phổ thông

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông Vấn đề đặt ra là làm thế nào để không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được các

kĩ năng, năng lực hành động của học sinh trong môi trường gắn với thực tiễn cuộc sống xã hội Hiện nay, giáo dục đang tiến hành đổi mới toàn diện cách thức kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực Đặc biệt đối với học sinh Tiểu học hiện nay đã thực hiện theo thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, đánh giá bằng nhận xét thay điểm số

Trong quá trình dạy học ở trường Tiểu học, hầu hết các thầy cô giáo đều sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp của mình Điều đó không phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu hỏi đó hầu như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không

có sự định hướng Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh không nắm được trình tự nội dung trọng tâm của bài học

Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học

và câu hỏi nội dung sẽ hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn

Từ đó, học sinh sẽ có hứng thú hơn trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ để trả lời những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu thích bộ môn Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập

và kết quả học tập sẽ được nâng cao

Từ các lý do trên tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu việc “Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4”

với mục đích hình thành cho các em các kỹ năng, tư duy giải quyết vấn đề nhanh hơn, chính xác hơn, phát huy tính chủ động tích cực trong việc học Đồng thời qua hệ thống câu hỏi đó giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá được chất lượng học tập môn Toán của học sinh lớp mình

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất cách sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học toán

ở trường tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc đánh giá thường xuyên trong môn toán ở trường tiểu học

3.2 Đề xuất một số câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán lớp 4 cho tiểu học

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả năng triển khai các câu hỏi đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi sử dụng để đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Nội dung câu hỏi môn Toán lớp 4 của một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ

thống hoá cơ sở lý luận của việc đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Quan sát

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên có nhiều kinh nghiệm, các em học sinh

- Điều tra bằng phiếu kiểm tra

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư

phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được cách sử dụng các câu hỏi phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán lớp 4 cho tiểu học

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc thiết kế câu hỏi để đánh giá trong dạy học môn Toán 4 ở trường Tiểu học

- Đề xuất cách thiết kế câu hỏi để đánh giá thường xuyên vào dạy học môn Toán lớp 4

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học Toán cho học sinh lớp 4

Chương 2 Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học Toán cho học sinh lớp 4

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 25 tài liệu tham khảo và có phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước

Ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trình

nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lượng của người giáo viên

trong việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học của học sinh

Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao

trong dạy học” là Ivan Hannel Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp

đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học” Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông

trước đó 10 năm, Ông đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt

câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả

cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”

Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả

trong dạy học.[10]

Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở

nhiều nước Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam

trong thời gian gần đây Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý

tưởng này trong quá trình dạy học

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Những năm 80, 90 của thế kỷ trước, việc kiểm tra đánh giá học sinh,

chưa được chú trọng hoặc chưa hiểu hết ý nghĩa và tác động của đánh giá tới

việc phát triển trí lực và đạo đức của học sinh Hoạt động Đánh giá học sinh

có mục đích chủ yếu là nhằm phân loại học tập của học sinh, là đối chiếu với

các tiêu chí, chuẩn mực về hạnh kiểm để áp đặt, xếp loại, cho học sinh Để

xác định học lực của học sinh, giáo viên phải tính điểm trung bình cộng tất cả

các bài kiểm tra viết và của tất cả các môn mà học sinh đã được học, sau đó mỗi học sinh được phân loại vào một trong 5 bậc, là Giỏi - Khá - Trung bình - Yếu và Kém.[1],[19]

Như vậy, học sinh trong mỗi lớp được sắp xếp theo thứ tự, từ học sinh

có điểm trung bình cộng học lực cao nhất tới học sinh “đội sổ” có điểm trung bình cộng thấp nhất về học lực

Đối với Đánh giá hạnh kiểm, cũng trên cơ sở bảng các tiêu chí về hạnh kiểm, vào cuối kỳ và cuối năm học, giáo viên cũng đối chiếu, so sánh, sắp xếp hạnh kiểm của mỗi học sinh vào một trong 5 loại Tốt - Khá - Trung bình -Yếu

Giai đoạn 1: Thông tư số 15/GD-ĐT, ngày 2/8/1995, về việc Hướng dẫn đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học;

Giai đoạn 2: Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT, ngày 30/9/2005, về việc Ban hành Quy định Đánh giá và Xếp loại học sinh Tiểu học và sau đó Quyết định này phát triển, bổ sung thành Thông tư số 32/2009/TT-BGD&ĐT, ngày 27/10/2009, về việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học;

Giai đoạn 3: Thông tư số 30/2014/TT-BGD&ĐT, ngày 28/8/2014, về việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học

Trong giai đoạn 1, hạnh kiểm của học sinh vẫn được phân loại sau khi giáo viên đã đối chiếu với các tiêu chí chung, theo 4 nhiệm vụ của học sinh Tuy nhiên chỉ phân thành 3 loại về hạnh kiểm là Tốt - Khá tốt và Cần cố gắng.[1]

Tên loại về hạnh kiểm có thay đổi, đã thể hiện được quan niệm đúng mức, khoa học về hạnh kiểm của học sinh tiểu học Đã kết hợp kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ trong việc đánh giá học sinh Như vậy, quy định đánh giá học sinh tiểu học trong giai đoạn này đã phát triển và tiến bộ hơn nhiều giai đoạn những năm 1990, nhất là về đánh giá Hạnh kiểm của học sinh và chỉ đánh giá định tính học sinh lớp 1 học kỳ I

Đánh giá học lực yêu cầu quá chính xác để phân loại và mang nặng tính bình quân khi đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ Duy trì xếp loại học lực từng môn và tất cả các môn cũng như thi tốt nghiệp tiểu học

Ở giai đoạn thứ hai, từ ngày 30/9/2005, mục đích của đánh giá được chỉ

ra rõ ràng và cụ thể Đánh giá là để đổi mới cách dạy và cách học, để khuyến khích học sinh học tập liên tục, tích cực, sáng tạo, tự học Kết hợp đánh giá bằng định lượng và bằng định tính Khuyến khích động viên học sinh, không tạo áp lực cho giáo viên học sinh và cha mẹ các em Giai đoạn này đã có bước phát triển đi lên về quan điểm đánh giá và đã tiếp cận phương pháp đánh giá đổi mới Chú trọng đánh giá thường xuyên bằng hình thức nhận xét để giúp

đỡ, khuyến khích động viên học sinh học tập tiến bộ không ngừng Không đánh giá bình quân chung về học lực các môn học Tiếp tục duy trì đánh giá 9 hoặc 11 môn học ở tiểu học, vẫn coi trọng đánh giá bằng kiểm tra viết cho điểm số thang 10, tuy nhiên quá trình tính toán xếp loại học lực có đơn giản

hơn so với giai đoạn trước Duy trì khen thưởng học sinh theo các tiêu chí cụ thể và chặt chẽ

Đánh giá quá trình học tập, năng lực và phẩm chất học sinh Bắt đầu từ tháng 8/2014, việc đổi mới đánh giá học sinh là triệt để nhất và cũng phù hợp nhất với quan điểm đánh giá hiện đại Đánh giá theo quá trình học tập của học sinh, đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh

Đánh giá thường xuyên kịp thời nhằm điều chỉnh cách dạy và cách học Coi trọng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và coi nó là hình thức đánh giá chủ yếu Đánh giá thường xuyên các môn học và hoạt động giáo dục

Kết hợp sự đánh giá của học sinh và cha mẹ các em, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất Đánh giá dựa trên từ nhiều nguồn chứng cứ khác nhau, không đơn thuần chỉ qua bài kiểm tra viết Không còn khái niệm cũng như phân chia riêng biệt đánh giá học lực và đánh giá hạnh kiểm của học sinh Đánh giá tổng hợp chung về hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của học sinh

Có 3 nội dung đánh giá: Đánh giá quá trình học tập - Đánh giá biểu hiện năng lực của học sinh - Đánh giá biểu hiện phẩm chất của học sinh với 2 hình thức kiểm tra để đánh giá: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ học tập, trong đó hình thức đánh giá thường xuyên bằng nhận xét là chủ yếu

là cơ bản nhất

Các nội dung đánh giá chỉ phân chia thành 2 mức: Đã đạt hoặc Chưa đạt Với cách làm này, đánh giá học sinh chỉ coi là tạm thời, là ghi nhận sự tiến bộ của học sinh ban đầu, không phân loại và xếp loại học sinh một cách

cố định như các lần đánh giá giai đoạn trước Đánh giá nhằm phát triển toàn diện và liên tục kết quả học tập và nhân cách của học sinh và coi đó làm mục tiêu của đánh giá

Trong giai đoạn này, để đánh giá học sinh có hiệu quả, người giáo viên phải có năng lực đánh giá, đặc biệt là các kỹ thuật đánh giá Giáo viên phải vất vả hơn và đánh giá liên tục thường xuyên hơn

Cha mẹ học sinh cần phối hợp và liên hệ chặt chẽ với nhà trường để cùng tham gia đánh giá và thấy được những kết quả, sự tiến bộ học tập và tu dưỡng của con em mình

Quan điểm đánh giá được thể hiện qua các quy định đánh giá đã thay đổi từ việc đánh giá là phân loại, so sánh học sinh này với học sinh khác, đánh giá riêng biệt, từng mặt Hạnh kiểm và Học lực, tới đánh giá hiện nay là nhằm thấy được sự tiến bộ của mỗi học sinh, sự hoàn thiện chính bản thân mình về năng lực, phẩm chất Mỗi học sinh sẽ trở thành chính mình với nhân cách toàn diện trong tương lai.[1]

Câu hỏi hiệu quả cao của Ivan Hannel đang được nghiên cứu tại các trường đại học tại Việt Nam, tiêu biểu tại Trường đại học Giáo Dục – ĐHQG Hà Nội Nhưng việc nghiên cứu lý thuyết của Ivan Hannel vẫn chưa được triệt để và

có tính phổ thông Với nghiên cứu sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học ở bậc Tiểu học là một vấn đề mới mẻ tại Việt Nam hiện nay

1.2 Câu hỏi và câu hỏi dạy học

1.2.1 Câu hỏi

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà Nội -1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều người muốn người ta cho biết với yêu cầu được trả lời Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến

nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”

Rudyard Kipling, nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:

“Tôi có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi

đã biết Tên của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?”, “Ai?”

Theo quan niệm đó thì câu hỏi có tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học

1.2.2 Cấu trúc câu hỏi

Trong dạy học có thể xét cấu trúc câu hỏi theo các dạng :

1) Vấn đề đối tượng hỏi + Từ hỏi

2) Đối tượng hỏi +Từ hỏi +Vấn đề hỏi

3) Thao tác, hành động + Vấn đề cụ thể về đối tượng

Ở đây, vấn đề về đối tượng hỏi là những nội dung mà giáo viên muốn học sinh hiểu rõ

Câu hỏi trong dạy học thường rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa nhằm hướng dẫn, gợi ý, dẫn dắt học sinh tiếp cận tri thức

1.2.3 Câu hỏi dạy học

Theo TS Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác

tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học” [14]

Theo PGS TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là chỉ biết một cách lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết

Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [3]

Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi

đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua

đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [26]

Theo Frander qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu

Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học

1.2.4 Phân loại câu hỏi

Tùy theo từng lĩnh vực tri thức đời sống, xã hội khoa học mà có những cách phân loại câu hỏi khác nhau Sau đây là một số kiểu phân loại câu hỏi:

1.2.4.1 Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức

Theo cách này có thể phân loại câu hỏi theo 6 cấp độ tư duy sau:

- Câu hỏi nhận biết: Ai, cái gì, ở đâu, bao giờ, khi nào, ?

- Câu hỏi hiểu: Mô tả, so sánh, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơ bản của đối tượng, ?

- Câu hỏi áp dụng: áp dụng định nghĩa, quy tắc, tính chất, bài tập tương

tự, phương pháp tương tự,

- Câu hỏi phân tích: Tại sao, vì sao, như thế nào?

- Câu hỏi tổng hợp: Nhận thấy gì, biết gì về, yếu tố nào,

- Câu hỏi đánh giá: Vì sao điều đó là đúng/sai, tốt/xấu, được/chưa được, nhận xét kết quả,

1.2.4.2 Phân loại câu hỏi có tính đóng, mở rõ ràng

Câu hỏi mở dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại

- Câu hỏi giả định

Ví dụ: Dưới đây ghi lại thời gian bốn người đến dự cuộc họp Giờ họp đúng vào lúc 7 giờ 30 phút Khoanh vào chữ cái đặt trước thời gian người đến họp chậm nhất:

1.2.4.3 Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học

Cơ sở của câu hỏi loại này căn cứ vào mục tiêu bài học theo hướng đổi mới PPDH về kiến thức kỹ năng, thái độ gồm:

- Câu hỏi kiểm tra kiến thức, kỹ năng

- Câu hỏi thu hút chú ý, gợi sự tò mò, hứng thú của học sinh vào bài học

- Câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng bài

- Câu hỏi tạo sự giao tiếp, trao đổi giữa trò và thầy, giữa thầy và trò

- Câu hỏi cho hoạt động nhóm

- Câu hỏi yêu cầu tự nghiên cứu trong lớp

- Câu hỏi nhằm giáo dục ý thức, thái độ học sinh tùy theo từng loại kiến thức và yêu cầu về kỹ năng của bài học

1.2.4.4 Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển của tư duy

Cách phân loại này chia làm 3 mức độ:

- Câu hỏi mức độ bình thường học sinh có thể trả lời nhằm ghi nhớ kiến thức

- Câu hỏi tạo tình huống, chứa đựng một trở ngại về nhận thức yêu cầu học sinh phải tư duy mới trả lời được

- Câu hỏi mở

1.2.4.5 Phân loại câu hỏi theo đặc trưng của kiến thức cần trả lời và mức

độ phát triển của tư duy

Phân loại câu hỏi theo hướng này căn cứ vào mức độ kiến thức mà học sinh trả lời khó hay dễ, nhiều hay ít Theo Lê Phước Lộc [14], câu hỏi loại này thường gồm:

- Câu hỏi loại phát biểu: Phát biểu định nghĩa, tính chất, quy tắc, Mức

độ yêu cầu của loại này là tái hiện, lặp đi lặp lại kiến thức đã có

- Câu hỏi loại trình bày: Trình bày cách giải, cách chứng minh, Mức độ yêu cầu loại này cao hơn, học sinh phải diễn đạt qua ngôn ngữ, có sự lý giải,

sự hiểu biết về đối tượng và vận dụng, sắp xếp kiến thức có tính logic

- Câu hỏi loại giải thích: Vì sao, tại sao, Loại này yêu cầu học sinh phải vận dụng tri thức đã có và khả năng suy luận, so sánh, đối chiếu, để làm sáng tỏ vấn đề Mức độ tư duy để trả lời loại câu hỏi này cao hơn so với loại câu hỏi trình bày

- Câu hỏi loại luận chứng: Giải và biện luận, tìm quỹ tích, Để trả lời loại câu hỏi này học sinh phải huy động kiến thức tổng hợp, mức độ tư duy cao Khó khăn cơ bản khi giải quyết vấn đề mà loại câu hỏi này đặt ra là xem xét các khía cạnh của bài toán và đặc biệt là phân chia các trường hợp [13],[14]

1.2.4.6 Phân loại câu hỏi theo hướng trắc nghiệm khách quan

Theo cách phân loại này câu hỏi có thể có bốn dạng sau:

- Loại câu hỏi điền vào chỗ trống

- Loại câu hỏi ghép đôi hai cột

- Loại câu hỏi lựa chọn đúng (Đ), sai (S)

- Loại câu hỏi chọn đúng hoặc sai trong số những câu trả lời cho sẵn Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng kiểm tra kiến thức học sinh một cách tổng hợp, dàn trải, kiểm tra được khả năng tư duy của học sinh và thường dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một quá trình học tập Khi sử dụng loại câu hỏi này cần cân nhắc độ khó, độ phân giải của câu hỏi

1.2.5 Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống vì nó có chức năng cơ bản là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức cho học sinh, ngoài ra còn có chức năng kích thích khả năng tư duy của học sinh, dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh và đòi hỏi học sinh dùng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, trừu tượng, khái quát hóa, cụ thể hóa, để tìm hiểu, giải quyết vấn đề Câu hỏi cũng có ý nghĩa tập cho học sinh suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày, Giáo viên thực hiện ý đồ truyền thụ tri thức của mình thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm hiểu vấn đề theo định hướng của mình nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng [23]

1.2.6 Ý nghĩa của câu hỏi

Trong dạy học toán theo định hướng đổi mới PPDH, nếu xây dựng được

hệ thống câu hỏi tốt, phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp đối tượng học sinh, đảm bảo tính khoa học, đồng thời sử dụng hệ thống câu hỏi đó thì sẽ có những ý nghĩa:

- Kiểm tra được kiến thức, kỹ năng của học sinh, làm lộ rõ những ưu điểm, nhược điểm trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh

- Dẫn dắt học sinh xây dựng bài học theo ý đồ của giáo viên để đạt được mục đích của bài học

- Rèn luyện cho học sinh khả năng liên kết, liên tưởng giữa cái đã biết và cái chưa biết

- Tạo được tình huống có vấn đề, gây được hứng thú cho học sinh, học sinh hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức

- Giúp học sinh phát hiện cách huy động kiến thức để giải quyết vấn đề

- Rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

- Tập cho học sinh thói quen tự nêu cao câu hỏi và tìm cách trả lời câu hỏi đó

- Thiết kế và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi sẽ nâng cao chất lượng dạy học góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

1.3 Đánh giá và đánh giá thường xuyên

1.3.1 Đánh giá

Đánh giá học sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn,động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học.[1]

1.3.1.1 Mục đích đánh giá

a Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những

ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

b Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

c Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha

mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh

d Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.[1]

1.3.1.2 Nguyên tắc đánh giá

a Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

b Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

c Kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất

d Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.[1]

1.3.1.3 Nội dung đánh giá

a Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

b Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh:

- Tự phục vụ, tự quản;

- Giao tiếp, hợp tác;

- Tự học và giải quyết vấn đề

c Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh:

- Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục;

- Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm;

- Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;

- Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước.[1]

1.3.2 Đánh giá thường xuyên

a Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện, của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học

và các hoạt động giáo dục khác, trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình và cộng đồng

b Trong đánh giá thường xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý nhất vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt được hoặc chưa đạt được; biện pháp cụ thể giúp học sinh vượt qua khó khăn

để hoàn thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh; những điều cần đặc biệt lưu ý để giúp cho quá trình theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh trong học tập, rèn luyện.[1]

1.3.2.1 Đánh giá thường xuyên hoạt động học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học, hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

a Tham gia đánh giá thường xuyên gồm: giáo viên, học sinh (tự đánh giá và nhận xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp); khuyến khích sự tham gia đánh giá của cha mẹ học sinh

b Giáo viên đánh giá:

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học;

- Nhận xét bằng lời nói trực tiếp với học sinh hoặc viết nhận xét vào phiếu, vở của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được; mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức; mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết, phù hợp với yêu cầu của bài học, hoạt động của học sinh

- Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh; áp dụng biện pháp cụ thể để kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn Do năng lực của học sinh không đồng đều nên có thể chấp nhận sự khác nhau về thời gian, mức độ hoàn thành nhiệm vụ

Hàng tuần, giáo viên lưu ý đến những học sinh có nhiệm vụ chưa hoàn thành; giúp đỡ kịp thời để học sinh biết cách hoàn thành

Hàng tháng, giáo viên ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục

về mức độ hoàn thành nội dung học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác; dự kiến và áp dụng biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp thời đối với những học sinh chưa hoàn thành nội dung học tập môn học, hoạt động giáo dục khác trong tháng

Khi nhận xét, giáo viên cần đặc biệt quan tâm động viên, khích lệ, biểu dương, khen ngợi kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ giúp học sinh tự tin vươn lên

Không dùng điểm số để đánh giá thường xuyên

c Học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn:

Học sinh tự đánh giá ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác, báo cáo kết quả với giáo viên; học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học, hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ

d Cha mẹ học sinh tham gia đánh giá:

Cha mẹ học sinh được khuyến khích phối hợp với giáo viên và nhà trường động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện; được giáo viên hướng dẫn cách thức quan sát, động viên các hoạt động của học sinh hoặc cùng học sinh tham gia các hoạt động; trao đổi với giáo viên các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp, thuận tiện nhất như lời nói, viết thư.[1]

1.3.2.2 Đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Thứ nhất: Các năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trường Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi như sau:

a) Tự phục vụ, tự quản: thực hiện được một số việc phục vụ cho sinh hoạt của bản thân như vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học tập như chuẩn bị đồ dùng học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo viên, làm việc cá nhân, làm việc theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời gian học tập, sinh hoạt ở nhà; chấp hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc;

b) Giao tiếp, hợp tác: mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói đúng nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng; ứng xử thân thiện, chia sẻ với mọi người; lắng nghe người khác, biết tranh thủ sự đồng thuận;

c) Tự học và giải quyết vấn đề: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với cả nhóm; tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với giáo viên; tìm kiếm sự trợ giúp kịp thời của bạn, giáo viên hoặc người khác; vận dụng những điều đã học để giải quyết nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình huống mới liên quan tới bài học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết

Thứ hai: Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển năng lực;

từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các năng lực riêng, điều chỉnh hoạt động để tiến bộ Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học sinh và những người khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục.[1]

1.3.2.3 Đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển phẩm chất của học sinh

Thứ nhất: Các phẩm chất của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trường Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi như sau:

a) Chăm học, chăm làm, tích cực tham gia hoạt động giáo dục: đi học đều, đúng giờ; thường xuyên trao đổi nội dung học tập, hoạt động giáo dục với bạn, thầy giáo, cô giáo và người khác; chăm làm việc nhà giúp đỡ cha mẹ; tích cực tham gia các hoạt động, phong trào học tập, lao động và hoạt động nghệ thuật, thể thao ở trường và ở địa phương; tích cực tham gia và vận động

các bạn cùng tham gia giữ gìn vệ sinh, làm đẹp trường lớp, nơi ở và nơi công cộng

b) Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm: mạnh dạn khi thực hiện nhiệm

vụ học tập, trình bày ý kiến cá nhân; nhận làm việc vừa sức mình; tự chịu trách nhiệm về các việc làm, không đổ lỗi cho người khác khi mình làm chưa đúng; sẵn sàng nhận lỗi khi làm sai

c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết: nói thật, nói đúng về sự việc; không nói dối, không nói sai về người khác; tôn trọng lời hứa, giữ lời hứa; thực hiện nghiêm túc quy định về học tập; không lấy những gì không phải của mình; biết bảo vệ của công; giúp đỡ, tôn trọng mọi người; quý trọng người lao động; nhường nhịn bạn;

d) Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước: quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh em; kính trọng người lớn, biết ơn thầy giáo, cô giáo; yêu thương, giúp đỡ bạn; tích cực tham gia hoạt động tập thể, hoạt động xây dựng trường, lớp; bảo vệ của công, giữ gìn và bảo

vệ môi trường; tự hào về người thân trong gia đình, thầy giáo, cô giáo, nhà trường và quê hương; thích tìm hiểu về các địa danh, nhân vật nổi tiếng ở địa phương

Thứ hai: Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển phẩm chất;

từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các phẩm chất riêng, điều chỉnh hoạt động, ứng xử kịp thời để tiến

bộ Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học sinh và những người khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào

sổ theo dõi chất lượng giáo dục.[1]

1.4 Thực trạng việc đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 ở Tiểu học

1.4.1 Mục tiêu dạy học toán lớp 4 ở Tiểu học

Trọng tâm của Toán 4 tập trung vào: Tiếp tục hoàn thiện, hệ thống hoá

kiến thức, kĩ năng về đọc, viết, so sánh các số tự nhiên và bốn phép tính về số

tự nhiên Dạy học phân số và bốn phép tính về phân số

Toán 4 tiếp tục đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, thúc đẩy quá trình dạy học phù hợp với sự phát triển năng lực cá nhân HS; góp phần chuẩn hoá việc dạy học toán

và đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS

Mục tiêu dạy học môn toán lớp 4 nhằm giúp học sinh:

1 Có kiến thức về số tự nhiên, biết thực hiện các phép tính về số tự nhiên:

- Lớp triệu Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu Giới thiệu lớp tỉ

- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng: a + b; a – b; a x b; a : b;

a + b + c; a x b x c; (a + b) x c

- Biết mối quan hệ về số tự nhiên và hệ thập phân

- Biết thực hiện phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần.Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số

tự nhiên

- Biết thực hiện phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích có không quá 6 chữ số Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng

- Biết thực hiện phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số, thương có không quá 4 chữ số

- Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9

- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính Giải các bài tập dạng:

“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”

Có kiến thức về phân số và biết thực hiện các phép tính về phân số:

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản Đọc, viết, so sánh các phân số; phân số bằng nhau

- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không có cùng mẫu số(trường hợp đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100)

- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số

- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên (trường hợp đơn giản, mẫu số của tích có không quá 2 chữ số)

- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân số Giới thiệu nhân một tổng hai phân số với một phân số

- Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0

- Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số; tính nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ

- Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số)

Có kiến thức về tỉ số:

- Khái niệm ban đầu về tỉ số

- Tỉ lệ bản đồ

2 Có kiến thức về đại lượng và đo đại lượng:

- Biết các đơn vị đo khối lượng và mối quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng ngày

- Biết một số đơn vị đo diện tích ( , , ) Nêu mối quan hệ giữa

và ; và

- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo Thực hành đo, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo

Bước đầu biết tính số trung bình cộng

- Lâp bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu

- Nêu biểu đồ Nhận xét trên biểu đồ

5 Giải bài toán:

- Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số

- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ

số của chúng; tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các nội dung hình học đã học

1.4.2 Nội dung dạy học môn toán lớp 4

Chương trình môn Toán ở tiểu học được cấu trúc theo hai giai đoạn: giai đoạn các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn các lớp 4, 5

Toán 4 là mở đầu cho giai đoạn mới (các lớp 4, 5), giai đoạn phát triển cao hơn, học tập sâu hơn trong quá trình dạy học toán ở tiểu học

Toán 4 tập trung vào những nội dung chủ yếu sau:

- Bổ sung, hoàn thiện kĩ năng đọc, viết, so sánh, sắp xếp thứ tự số tự nhiên; chính thức giới thiệu một số đặc điểm quan trọng của các số tự nhiên

và hệ thập phân…

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về kĩ thuật thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia (chủ yếu là nhân và chia) Chính thức giới thiệu (dưới dạng khái quát) các tính chất cơ bản của các phép tính (tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân; tính chất nhân một số với một tổng) và vận dụng trong thực hành tính

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phân số; đọc viết phân số; phân số bằng nhau; rút gọn và quy đồng mẫu số các phân số; so sánh các phân số và bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia phân số; tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân phân số; tính chất nhân một phân số với một tổng hai phân số

- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt (nhận dạng góc trong các hình đã học); hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song; hình bình hành, hình thoi Bước đầu tạo lập mối liên hệ giữa một số hình hình học Nhận biết một số đặc điểm về cạnh, góc của hình bình hành, hình thoi

- Biết vẽ đường cao của hình tam giác; Biết vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song; Biết vẽ hình chữ nhật, hình vuông khi biết

độ dài các cạnh; Biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi

Ở môn toán lớp 4, hình học không bố trí thành chương riêng mà được

bố trí xen kẽ với việc dạy số học Các đại lượng hình học và các bài toán có nội dung hình học được gắn với các hình cụ thể

- Khối lượng: Nhận biết các đơn vị đo tấn, tạ, yến, hg, dag; Bảng các đơn vị đo khối lượng; Tập chuyển đổi số đo khối lượng; Làm tính và giải toán với các số đo theo đơn vị tấn, tạ, yến, ki-lô-gam và gam

- Thời gian: Nhận biết các đơn vị đo thời gian: giây, thế kỉ và các quan

hệ thời gian như: 1 phút = 60 giây, 1 thế kỉ = 100 năm; Tập chuyển đổi số đo thời gian; Củng cố nhận biết về thời điểm và khoảng thời gian

- Diện tích: Nhận biết các đơn vị đo diện tích: đề-xi-mét vuông; mét vuông; ki-lô-mét vuông Biết đọc, viết số đo diện tích theo đơn vị đo mới học; Nhận biết các quan hệ diện tích như: 1dm2

= 100cm2, 1m2 = 100dm2, 1km2 = 1000000m2; Tập chuyển đổi số đo diện tích; Làm tính và giải toán liên quan tới các số đo diện tích, trong đó có các bài toán về tính diện tích của hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành và hình thoi

- Giới thiệu một số dạng toán có lời văn: Giải và trình bày bài giải các bài toán đơn và các bài toán hợp (có đến ba bước tính), đặc biệt các bài toán

có liên quan đến các phép tính trên phân số và các số đo đại lượng mới học ở lớp 4 Giải bài toán về “Tìm số trung bình cộng”; “Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó”; “Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó”; “Tìm phân số của một số”; Bài toán có nội dung hình học (tính chu vi, diện tích của hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành và hình thoi)

- Giới thiệu, bổ sung và hoàn thiện “Các yếu tố thống kê” như: Thực

hành phân tích "Bảng thống kê số liệu" đơn giản Bước đầu làm quen với biểu đồ; tập đọc và phân tích số liệu trên biểu đồ Bước đầu làm quen với số trung bình cộng

Nhìn chung các mạch kiến thức được sắp xếp để phát triển một cách cân đối và luôn được ôn luyện, củng cố, khắc phục hiện tượng bỏ ngắt quãng một thời gian mới có dịp ôn lại hoặc vận dụng

1.4.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4

Học sinh tiểu học là một lứa tuổi học tập được chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn đầu cấp gồm lớp 1, 2 và 3, giai đoạn cuối cấp gồm lớp 4 và 5 Hai giai đoạn này tuy có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực

hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến, không có sự phát triển theo chiều hướng mới Dù ở cấp độ nào thì HSTH cũng là nhân vật trung tâm của trường tiểu học Dưới đây là một số đặc điểm về tâm lí và nhận thức của HS lớp 4 nói riêng và của HS tiểu học nói chung:

- Hoạt động của học sinh tiểu học: Ở lứa tuổi cấp tiểu học, hoạt động

chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như: Hoạt động vui chơi, lao động và các hoạt động xã hội Các em có những thay đổi kèm theo như: Trong gia đình, các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc chung; Trong nhà trường, do nội dung, tính chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt; Ngoài xã hội, các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình Do đó, giáo viên phải tạo điều kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong học tập

- Sự phát triển của quá trình nhận thức: Các cơ quan cảm giác như: Thị

giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ

dễ đến khó, ) Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi,

lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HSTH Tưởng tượng của các em

đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm như: Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

- Ngôn ngữ: Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào

lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 4 thì ngôn ngữ viết đã bắt đầu thành thạo về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển

mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển

dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

- Trí nhớ: Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ

ngữ - lôgic Học sinh lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập

trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Lưu ý đặc điểm nhận thức chung của học sinh tiểu học:

- Khả năng tư duy của các em chưa được cao

- Các em chưa có thói quen tự học, tự bồi dưỡng sách báo, nếu có thì cũng rất yếu và thiếu

- Khả năng diễn đạt của các em còn chậm

- Các em chưa mạnh dạn bày tỏ ý kiến trước tập thể Khả năng trình bày và dùng từ trình bày còn chưa được tốt

- Khả năng nắm bắt câu hỏi chưa nhanh nhạy

- Một số bài trong chương trình phần vận dụng mở rộng còn quá cao

so với trình độ của học sinh lớp 4 Dung lượng kiến thức còn khá lớn

1.4.4 Hoạt động dạy học toán lớp 4 ở tiểu học

Ở các lớp 1,2,3 học sinh chủ yếu nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn giản qua các ví dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thực hoặc mô hình, tranh ảnh, do đó chỉ nhận biết cái toàn thể, cái riêng lẻ, chưa làm rõ các mối quan

hệ, tính chất của sự vật, hiện tượng Lên lớp 4 các em được học các kiến thức trừu tượng, khái quát, vận dụng một số tính chất của số, phép tính, hình học dạng khái quát hơn Các em thực hành, vận dụng nhiều, trong dạy học chủ yếu dựa vào hoạt động học của học sinh là chính

1.4.5 Thực trạng việc sử dụng các câu hỏi trong dạy học toán lớp 4 ở tiểu học

Đa số giáo viên đã nắm được tinh thần của việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay, đã nắm được dấu hiệu của tính tích cực học tập của học sinh, coi trọng vấn đề thiết kế giáo án tốt, làm cho học sinh hiểu bài, hướng tới mục tiêu trong định hướng đổi mới PPDH Giáo viên đã xem trọng biểu hiện tích cực học tập của học sinh thông qua việc học sinh biết đặt câu hỏi khi

gặp vướng mắc trong bài để giáo viên và các bạn giải quyết, đã mạnh dạn nêu

ý kiến của bản thân mình, háo hức tìm kiếm câu trả lời,

Giáo viên đã nắm được nội dung tinh thần đổi mới cách đánh giá học sinh Vì vậy việc đặt câu hỏi ở mỗi tiêu đề trong bài học được coi trọng

Bên cạnh đó vẫn còn một số tồn tại như:

- Một số giáo viên còn hiểu sai về cụm từ “ đổi mới”, xem đó là sự phủ nhận cái đã có dẫn đến vận dụng sai PPDH

- Các dấu hiệu về tính tích cực cũng chưa được hiểu thấu đáo, một số xem sự sớm hoàn thành nhiệm vụ của học sinh là tích cực

- Có không ít giáo viên chưa nắm rõ khái niệm câu hỏi, hệ thống câu hỏi, việc sử dụng câu hỏi trong tiết dạy đang gặp khó khăn, “ chưa sử dụng được một hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lý, mềm dẻo và linh hoạt với từng đối tượng học sinh” Chưa phân loại câu hỏi rõ ràng và chưa thực sự chú ý đến việc dạy học sinh tự đặt câu hỏi để phát huy tinh thần tự học, tự nghiên cứu

Vì vậy, việc đánh giá thường xuyên của các em chưa có tính thiết thực cao trong bài dạy

Trong quá trình dạy học có thể nói giáo viên chưa có sự chú ý đúng mức tới việc sử dụng câu hỏi thế nào để đối tượng học sinh nắm vững kiến thức Nguyên nhân là do giáo viên chưa nhiệt tình trong công tác giảng dạy cũng như chưa xác định mức độ câu hỏi theo trình độ của từng học sinh Một số giáo viên chưa đầu tư để xây dựng hệ thống câu hỏi trong quá trình soạn giáo

án, bài giảng thiếu lôi cuốn hấp dẫn học sinh gây ra tình trạng học sinh không chú ý, bài giảng khô khan không có điểm nhấn, điểm nổi bật

Việc sử dụng câu hỏi kết hợp với đồ dùng dạy học chưa thu hút học sinh Một số giáo viên chỉ vẽ hình lên bảng và cho học sinh quan sát, tìm kiếm kiến thức mới trên hình, không cho các em thao tác, gợi mở bằng câu hỏi và như