Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học sinh học 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - - NGUYỄN TỬ CHUNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH VINH - 2009 LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, lịng kính trọng biết ơn sâu sắc, tác giả chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Thành - Người tận tình hướng dẫn, bảo việc định hướng suốt q trình nghiên cứu hồn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy (cô) khoa Sinh học, khoa Sau đại học tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn Cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô giáo em học sinh trường THPT Lương Văn Tuỵ, THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Hoa Lư A, THPT Yên Khánh A giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn Luận văn thu kết bước đầu Mặc dù có nhiều cố gắng chắn không tránh khỏi mặt cịn hạn chế Kính mong góp ý nhà khoa học, thầy giáo, cô giáo bạn đồng nghiệp Vinh, tháng 11 năm 2009 Tác giả Nguyễn Tử Chung MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN VIẾT TẮT CHVC&NL CHC ĐC ĐV GV HS KN PPDH PTDH SGK SGV THCS THPT TN ĐỌC LÀ Chuyển hoá vật chất lượng Chất hữu Đối chứng Động vật Giáo viên Học sinh Khái niệm Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Sách giáo khoa Sách giáo viên Trung học sở Trung học phổ thông Thực nghiệm MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học Đất nước ta bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố định thắng lợi công công nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế người, nguồn lực người Việt Nam phát triển số lượng chất lượng sở mặt dân trí nâng cao Việc cần giáo dục phổ thơng Chính vậy, báo cáo trị Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng năm 2001 xác định: “Phát triển giáo dục động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa, điều kiện để phát huy nguồn lực người - yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh bền vững Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp hệ thống quản lý giáo dục, thực “chuẩn hóa, đại hóa, xã hội hóa”… Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo học sinh sinh viên, để nâng cao lực tự học, tự hoàn thiện học vấn tay nghề ” [14, tr.34] Định hướng đặt cho nhà trường phổ thông nhiệm vụ quan trọng phải tích cực đổi phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học 1.2 Xuất phát từ vai trò kiến thức khái niệm hoạt động nhận thức Dạy học thực chất trình tổ chức nhận thức cho học sinh Nhận thức trình phản ánh vật tượng thực khách quan vào ý thức người phản ánh mức độ: - Mức độ 1: Nhận thức cảm tính Phản ánh thực dạng cảm giác - tri giác – hình thành biểu tượng Nếu dừng mức người hình thành khái niệm cảm tính cụ thể, hình thành khái niệm dùng sinh hoạt - Mức độ 2: Nhận thức lý tính Hình thành khái niệm khoa học Nhận thức người không dừng biểu tượng cụ thể mà tiến tới nhận thức chất giới, hình thành nên khái niệm khoa học Trong Sinh học, ngồi việc hình thành kiến thức kiện cịn phải hình thành kiến thức khái niệm, có hình thành kiến thức lý thuyết giúp ta nhận biết chất vật tượng thực khách quan, kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức quy luật nhờ kiến thức quy luật mà nắm vững quy luật vận động phát triển sinh vật thực tại, nắm chiều hướng phát triển ta dự đốn cho tương lai, đưa biện pháp cải tạo có hành động phù hợp Nhờ có kiến thức khái niệm quy luật hình thành lý thuyết khoa học nhờ lý thuyết khoa học giúp người nhận thức số vấn đề lớn lĩnh vực khoa học Trong nghiên cứu khoa học học tập, nhận thức nhân loại, nhận thức lại hệ trẻ từ sở khái niệm, từ lâu nhà lý luận dạy học xem việc phát triển khái niệm đường đường phát triển nhận thức 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung vấn đề dạy học khái niệm chuyển hóa vật chất lượng trường phổ thông Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa lớn hoạt động nhận thức học sinh, nhiên thực tiễn dạy học Sinh học ngày nói chung vấn đề dạy học khái niệm “chuyển hóa vật chất lượng” trường phổ thơng nói riêng, cho thấy việc giảng dạy khái niệm chưa thực trọng Phần lớn giáo viên dựa vào khái niệm định nghĩa SGK cung cấp cho học sinh, ý đến việc tổ chức hoạt động học tập để học sinh hình thành phát triển khái niệm Điều ảnh hưởng khơng nhỏ đến hiệu chất lượng giáo dục Mặt khác qua nghiên cứu giáo án, dự thảo luận với giáo viên thấy điểm chung GV thường sâu vào dạy kiến thức cấu trúc (ví dụ: dạy đến “tiêu hố động vật” dạy cấu trúc hệ tiêu hoá) mà kiến thức cấu trúc học kỹ lớp 6, 7, Ở chương trình sinh 11 chủ yếu nghiên cứu hoạt động sinh lý dựa cấu tạo thể Vì vậy, để khắc phục nhược điểm nêu xây dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm cho học sinh dạy học nói chung dạy học Sinh học điều cần thiết Do chọn đề tài: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng dạy học Sinh học 11 THPT” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định dấu hiệu khái niệm chuyển hoá vật chất lượng cấp độ thể, làm sở xác định biện pháp hướng dẫn HS hình thành khái niệm CHVC&NL có hiệu ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu Dấu hiệu chất khái niệm chuyển hóa vật chất lượng cấp thể chương trình Sinh học 11- THPT biện pháp hình thành 3.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 11 trường THPT địa bàn huyện Hoa Lư, huyện Yên Khánh thành phố Ninh Bình tỉnh Ninh Bình GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định dấu hiệu chất khái niệm CHVC&NL cấp độ thể chương trình Sinh học 11 có biện pháp hình thành phù hợp, học sinh nắm vững kiến dấu hiệu chất hệ thống hoá khái niệm NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lý luận hình thành phát triển khái niệm 5.2 Điều tra thực trạng dạy học khái niệm Sinh học 11 nói chung khái niệm chuyển hố vật chất lượng chương trình Sinh học 11 nói riêng 5.3 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 - THPT để xác định trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng 5.4 Đề xuất biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng dạy học Sinh học 5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu biện pháp đề xuất PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến hình thành phát triển khái niệm trao đổi chất lượng 6.2 Điều tra, quan sát sư phạm: - Điều tra chất lượng lĩnh hội khái niệm học sinh - Điều tra phương pháp dạy học hình thành phát triển khái niệm GV thơng qua dự giờ, đàm thoại với GV, qua nghiên cứu soạn 6.3 Thực nghiệm sư phạm: - Phương pháp tiến hành - Sử lí số liệu thống kê tốn học NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 7.1 Xác định trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng Sinh học THPT 7.2 Xác định biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng chương trình Sinh học 11- THPT 7.3 Qua kết xác định thực trạng hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất lượng tài liệu tốt để đồng nghiệp quan nghiên cứu tham khảo 7.4 Qua kết thực nghiệm sư phạm làm liệu cho việc xây dựng biện pháp hợp lý hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng cấp độ tổ chức giới sống góp phần đổi phương pháp dạy học BỐ CỤC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn trình bày chương Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lượng Chương II: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng chương trình sinh học 11 THPT Chương III: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên giới Trong năm qua, việc nghiên cứu khái niệm tập trung cách có hệ thống Liên Xơ (cũ) N.M Veczillin từ 1972 nêu “hiện tượng đáng ý lý luận dạy học Sinh học 10 năm gần việc xác lập học thuyết phát triển khái niệm” Trước (1962) Veczilin V.M Coocximskaia lần đầu dành hẳn chương cho việc trình bày phát triển khái niệm Sinh học Các tác giả cho việc hình thành phát triển khái niệm vấn đề dạy học Sinh học, khái niệm cần nghiên cứu mối quan hệ khái niệm với Mặt khác, họ chia khái niệm Sinh học thành loại khái niệm đại cương khái niệm chuyên khoa Vecviatxki khẳng định phát triển khái niệm Sinh học liên quan chặt chẽ với phát triển nội dung giáo trình Sinh học tác giả chia khái niệm Sinh học thành khái niệm chủ đạo khái niệm tế bào, thể, loài, sinh quyển, giới hữu cơ… tác giả phân tích phát triển khái niệm chương trình E.P.Brunôp từ 1971 “Nội dung dạy học Sinh học trung học” nhấn mạnh yêu cầu phải đảm bảo phát triển liên tục khái niệm đại, xác nêu cần thiết phải tăng cường chuẩn bị cho học sinh từ lớp khái niệm lý thuyết để tạo cho họ tiếp thu khái niệm chương trình Sinh học đại cương: tác giả chia khái niệm loại khái niệm loại hai Khái niệm loại tương ứng với khái niệm đại cương Veczillin, khái niệm loại hai tương ứng với khái niệm chuyên khoa Tác giả cho khái niệm loại khái niệm tổng hợp tri thức quy luật cấp độ tổ chức thể, quần thể, lồi, sinh q trình sống, tượng sống điều chỉnh, tính liên tục, tính kế thừa trao đổi thơng tin, trao đổi lượng tiến hóa Khái niệm loại khái niệm hình thức tổ chức cụ thể mức thể, quần thể thuộc tính tổ chức nói Scatkin “Hồn thiện trình dạy học sinh học” cho theo đường quan sát, quy nạp để hình thành khái niệm Sinh học nặng nề khối lượng Sinh học lớn dựa vào khái niệm biết để hình thành khái niệm qua phân tích lời Như ơng cho hình thành khái niệm sinh học ngồi đường quy nạp cịn sử dụng đường diễn dịch để rút ngắn thời gian Ngoài quan điểm tác giả cịn có số nhà lý luận Sinh học khác cho việc phát triển khái niệm sinh học quan trọng, đường để hình thành kiến thức phát triển tư Trong “Phương pháp dạy học Sinh học” Z.I.Zơverev dành tới chương để trình bày phát triển hệ thống khái niệm sinh học, tác giả phân tích vai trị khái niệm kinh nghiệm khái niệm lý thuyết, khái niệm kinh nghiệm hình thành từ cảm tính cụ thể, khơng hình thành khái niệm khoa học mà có khái niệm lý thuyết hình thành được, tác giả phân tích mức độ việc lĩnh hội kiến thức khái niệm 1.1.2 Ở Việt Nam Vấn đề hình thành kiến thức khái niệm ý thể chuyên san tạp chí giáo dục giới thiệu số giảng dạy mơn có môn Sinh học 10 dạy học chương I – Sinh học 11 Từ chúng tơi kết luận: “Sử dụng biện pháp logic, biện pháp kĩ thuật, biện pháp tổ chức để tổ chức cho HS tự hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL chương trình Sinh học 11, học sinh nắm vững kiến thức phát triển tư duy” + Hiệu số điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra nhóm thực nghiệm đối chứng ln dương chứng tỏ biện pháp hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL cấp độ thể có hiệu rõ rệt + Độ lệch trung bình nhóm TN ln nhỏ nhóm đối chứng chứng tỏ điều chứng tỏ biện pháp hình thành phát triển KN dạy học nâng tính đồng học sinh hoạt động khám phá lĩnh hội tri thức + Hệ số biến thiên nhóm thực nghiệm ln nhỏ lớp đối chứng, chứng tỏ độ dao đọng quanh trị số trung bình cộng lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng Phân tích kết qua lần kiểm tra đánh giá HS thu kết cộng dồn sau: Bảng 3.2: Tần suất cộng dồn TN Điểm 10 15 39 93 171 199 163 43 39 Tầnsố cộng dồn 10 25 64 157 328 527 690 733 772 Tần suất cộng dồn(%) 0.39 1.30 3.24 8.29 Số HS tần số) 32 26 41 58 195 17 148 59 18 Tần số cộng dồn 33 59 100 158 353 531 679 738 756 Tần suất cộng dồn(%) 0.13 4.37 7.80 PÁn chọn Số HS (tần số) T N Đ C 20.34 42.49 68.26 89.38 94.95 13.22 20.90 46.69 70.24 89.81 97.62 82 100 100 Trong lần kiểm tra phần trăm điểm yếu lớp thực nghiệm thấp lớp đối chứng nhóm có xu hướng giảm nhóm TN có xu hướng giảm nhanh nhóm ĐC Tỷ lệ phần trăm điểm giỏi nhóm TN ln cao nhóm ĐC lần kiểm tra có xu hướng tăng dần lên từ lần kiểm tra thứ đến thứ Ở nhóm đối chứng tỷ lệ phần trăm điểm có xu hướng tăng dần lên qua lần kiểm tra song tăng không mạnh không theo quy luật Đặc biệt lớp ĐC khơng có HS đạt điểm tối đa số HS đạt điểm 5-6 chiểm tỉ lệ nhiều nhất, nhóm ĐC số HS đạt điểm từ 7-8 lại có số lượng lớn Điều thể qua sơ đồ sau đây: Đồ thị 3.2: Biểu diễn tần xuất TN Từ đồ thị 3.1 thấy: + Đường tần suất cộng dồn nhóm TN ln nằm đường đồ thị nhóm đối chứng (ở khoảng điểm trung bình) Điều chứng tỏ nhóm TN có tỉ lệ HS đạt điểm so với nhóm đối chứng 83 + Đồ thị biểu diễn kết nhóm ĐC đạt cực trị điểm 9, cịn nhóm TN đạt cực trị 10 Điều chứng tỏ nhóm TN tỉ lệ HS đạt điểm giỏi cao nhóm ĐC Theo chúng tơi tỉ lệ phần trăm giỏi tăng dần lớp TN ĐC có ý nghĩa so sánh lần kiểm tra Vì kết kiểm tra phụ thuộc vào độ khó đề Xong khác biệt tỉ lệ lần kiểm tra nhóm TN ĐC có ý nghĩa việc so sánh hiệu chiếm lĩnh kiến thức nhóm nghiên cứu - Sau TN Sau thực nghiệm tuần, tiến hành kiểm tra lần để xác định độ bền kiến thức, thu kết sau: Bảng 3.3: So sánh kết thực nghiệm đối chứng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm Lần kiểm Đối tượng tra Tổng Số n X± m S Cv(%) Thực nghiệm 193 7.01 ± 0.07 1.02 14.55 Đối chứng 189 5.91 ± 0.05 0.73 12.35 Thực nghiệm 193 6.83 ± 0.08 1.16 16.98 Đối chứng 189 5.84 ± 0.08 1.06 18.15 Thực nghiệm 386 6.97 ± 0.07 1.31 18.79 5.98 ± 0.05 1.00 Đối chứng 378 Bảng 3.4 Tần xuất cộng dồn sau TN 84 16.98 dTN - ĐC tđ 1.1 10.2 0.99 8.7 1.08 9.9 Điểm 10 0 11 14 29 31 121 76 73 22 0 20 34 63 94 215 291 364 386 0 2.33 5.1 8.80 55.7 75 39 94 100 23 13 37 91 67 111 14 11 11 34 47 84 175 242 353 367 378 0.79 2.91 9.0 Pán chọn Số HS T Tần số cộng N dồn Tần số cộng dồn(%) Số HS Đ Tần số cộng C dồn Tần số cộng dồn(%) 12.43 22.22 16.32 24.35 46.3 64.02 93.39 97.09 100 Qua bảng 3.3, 3.4 cho thấy Điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm nhóm lớp TN cao nhóm lớp đối chứng, thể t d tất lần kiểm tra lớn t α (t α = 1,95) Điều chứng tỏ kết lĩnh hội kiến thức nhóm lớp TN cao nhóm lớp ĐC Kết khẳng định việc xây dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL cho học sinh đề xuất mang tính khả thi cao Ở lần kiểm tra tỷ lệ % điểm khá, giỏi nhóm lớp TN ln cao so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kếm trung bình thấp so với nhóm lớp ĐC kết lần khẳng định nhóm lớp TN kết đạt sau TN cao nhóm lớp ĐC Kết biểu diễn thơng qua đồ thị sau: 85 Biểu đồ 3.3 So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC sau TN Đồ thị 3.4: Biểu diễn tần xuất sau TN Nhìn vào biểu đồ 3.2 đồ thị 3.2: so sánh kết kiểm tra tần suất sau TN thấy: 86 + Đường biểu diễn tần xuất cộng dồn nhóm TN đạt cực trị vị trí 10 khơng có điểm Trong đó, nhóm đối chứng đồ thị tồn điểm và đạt cực trị điểm Điều chứng tỏ sau tuần học nhóm TN tỉ lệ HS nhớ cao sơ với nhóm lớp ĐC + Điểm trung bình cộng hai lần kiểm tra nhóm lớp TN cao so với nhóm lớp ĐC Kết khẳng định độ bền kiến thức, chứng tỏ HS làm quen với cách dạy cách học kiến thức khái niệm đề xuất 3.4.2 Phân tích định tính kiểm tra 3.4.2.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức Qua kiểm tra cũ phân tích kết kiểm tra, nhận thấy nhóm TN học sinh nắm chắn kiến thức KN khẳ phân tích KN tốt hơn, đồng thời có khả hệ thống hố kiến thức tốt Ví dụ: Bài kiểm tra số mang tính tổng hợp khái quát cao: “So sánh vận chuyển chất thể thực vật động vật đường, động lực chất vận chuyển chủ yếu ” Nhóm thực nghiệm HS làm tốt nhiều em đạt điểm tối đa 3.4.2.2 Về độc lập, tích cực khả vận dụng kiến thức học sinh Thơng qua việc phân tích kết kiểm tra mặt định lượng, kết hợp với việc quan sát, theo dõi tinh thần, thái độ học tập trình dạy TN, chúng tơi nhận thấy nhóm TN hẳn nhóm đối chứng lịng say mê, nhiệt tình, tính tích cức học tập, khả khai thác, tích luỹ kiến thức lực tư duy…Ví dụ dạy “Tiêu hố động vật - mục II: Các hình thức tiêu hố nhóm động vật khác nhau”, chúng tơi u cầu HS thảo luận nhóm trả lời câu hỏi: * Ở ĐV chưa có quan tiêu hoá: - Nêu dạng thức ăn cách tiêu hố ĐV đơn bào? 87 - Nêu trình tự giai đoạn tiêu hoá thức ăn trùng đế dày? * Q trình tiêu hố động vật có túi tiêu hố - Các lồi ruột khoang giun dẹp làm để tiêu hoá thức ăn? - Tại túi tiêu hoá, thức ăn sau tiêu hoá ngoại bào lại tiếp tục tiêu hoá nội bào - So với động vật đơn bào thì, tiêu hố ĐV có túi tiêu hố có ưu điểm hơn? * Tiêu hố ĐV có ống tiêu hố - Nêu đặc điểm ống tiêu hố thích nghi với nhiệm vụ biến đổi thức ăn phức tạp thành chất đơn giản? - Sự phân hố phận có chức gì? - Chất dinh dưỡng biến đổi biến đổi hấp thụ vào thể qua quan nào? Với cách tổ chức điều khiển hoạt động nên HS say mê tìm hiểu thảo luận nhóm để nhanh chóng tìm câu trả lời Hầu hết lớp dạy thực nghiệm, HS trả lời câu hỏi mà GV nêu có sai sót Trong đó, lớp ĐC câu hỏi đa số HS khơng thể tìm câu trả lời quen với cách học thụ động 3.4.2.3 Khả lưu giữ thông tin (Độ bền kiến thức) HS Kết TN cho thấy, nhóm TN làm quen với cách học đòi hỏi liên tục hoạt động, rèn luyện kỹ hoạt động trí tuệ quan sát, mơ tả, phân tích, so sánh, kỹ thu thập, sếp thông tin, lập bảng biểu, sơ đồ… nên lực tư HS nâng cao rõ rệt Biểu làm em nhớ lâu, nhớ xác, thể chất lượng làm nhiều HS sau TN tơt, điểm số nhìn chung có xu hướng ổn định 88 Trong nhóm lớp ĐC, nhiều HS khơng cịn nhờ sau tuần học Vì vậy, điểm số không ổn định, tỉ lệ điểm giỏi giảm xuống nhanh chóng, ngược lại tỉ lệ điểm yếu tăng lên nhanh Ví dụ: Câu kiểm tra số 5: So sánh trình trình thu nhận vật chất ĐV TV? Với câu hỏi phần lớn HS nhóm thực nghiệm lập bảng so sánh, từ bảng rút điểm giống khác Trong lớp đối chứng khơng làm làm khơng đầy đủ Tóm lại, qua việc phân tích kết điều tra, kiểm tra giai đoạn trước sau thực nghiệm kết hợp với trình theo dõi trình học tập HS suốt thời gian nghiên cứu thực đề tài, thấy giả thuyết khoa học đề tài đặt 89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN Thực mục tiêu nghiên cứu vấn đề nghiên cứu, thực nhiệm vụ nghiên đặt đề tài, cụ thể: 1.1 Đề tài xác định sở lý luận hình thành phát triển khái niệm 1.2 Chúng tiến hành điều tra thực trạng dạy học khái niệm Sinh học 11 nói chung khái niệm chuyển hố vật chất lượng chương trình sinh học 11 nói riêng Từ khẳng định tính cấp thiết việc hình thành phát triển KN dạy - học sinh học 11 nhằm nâng cao chất lượng dạy học 1.3 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 11 – THPT để xác định trình phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lượng 1.4 Trên sở nghiên phân tích nội dung chương trình sinh học 11 đề xuất biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lượng dạy học sinh học 11 – THPT 1.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu biện pháp đề xuất Kết thực nghiệm bước đầu minh hoạ cho tính khả thi hiệu biện pháp sư phạm đề xuất, giả thuyết khoa học chấp nhận nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành Tiến hành thực nghiệm sư phạm, kết thực nghiệm sư phạm mặt góp phần khẳng định tính hợp lý mà biện pháp sư phạm nêu, mặt khác cho tác giả bước đầu biết cách sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm nghiên cứu khoa học giáo dục ĐỀ NGHỊ Trong thời gian thực đề tài từ tháng 02/2009 đến tháng 11/2009 với kết nghiên cứu, để góp phần nâng cao hiệu dạy học sinh học nhà trường phổ thơng nói chung chương trình SH 11 THPT nói riêng, chúng tơi mạnh dạn đưa số ý kiến đề xuất sau: 90 2.1 Nghiên cứu hình thành phát triển khái niệm dạy học sinh học nói chung sinh học 11 nói riêng hướng nghiên cứu Tuy nhiên thời gian có hạn nên chúng tơi tiến hành nghiên cứu hình thành phát phát triển khái niệm CHVC&NL tiến hành thực nghiệm trường Chúng mong đề tài tiếp tục nghiên cứu phát triển diện rộng để nâng cao giá trị thực tiễn thấy ứng dụng sư phạm đề tài cách khách quan 2.2 Cần tiếp tục tố chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để GV giảng dạy môn sinh học trường THPT có điều kiện nâng cao trình độ kiến thức phương pháp giảng dạy 2.3 Tiếp tục nghiên cứu khái niệm lại chương trình Sinh học 11 cịn lại 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Ngọc Anh (2004), Logic hình thành phát triển khái niệm, Luận án tiến sĩ triết học, Trường Đại học Khoa học Xã hội nhân văn, Hà Nội [2] Nguyễn Ngọc Ẩn (2001), Sinh thái học đại cương, Trường Đại học Khoa học tự nhiên TP Hồ Chí Minh [3] Thái Trần Bái, Nguyễn Văn Khang (2007), Động vật học không xương sống Nxb Giáo dục [4] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lý luận dạy học sinh học,Phần đại cương, Nxb Giáo dục [5] Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn sinh học Nxb Giáo dục [6] Hoàng Chung (2005), Quần xã học thực vật, Nxb Giáo dục [7] Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn, Nguyễn Như Khanh (2006), Sinh học học 11 sách giáo viên Nxb Giáo dục [8] Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn, Nguyễn Như Khanh (2006), Sinh học học 11 sách giáo khoa Nxb Giáo dục [9] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm văn Ty (2007), Sinh học 10, sách giáo khoa Nxb Giáo dục [10] Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Phạm Xuân Viết (2005) Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 - 2007) môn sinh Nxb Đại học sư phạm [11] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2006), Sinh học 10, sách giáo viên Nxb Giáo dục [12] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 12, Sách giáo khoa Nxb Giáo dục [13] Vương Tấn Đạt (1999), Logic học Nxb Giáo dục 92 [14] Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Báo cáo trị Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng 4/2001 [15] Trịnh Nguyên Giao (2004), “Về hoạt động độc lập học sinh dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục [16] Nguyễn Như Khanh, Cao Phi Bằng (2008), Sinh lý học thực vật Nxb Giáo dục [17] Trịnh Hữu Hằng (2007), Sinh học thể động vật Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội [18] Nguyễn Như Hiền, Nguyễn lân Dũng, Vũ Văn Vụ (2006), Tư liệu sinh học 10 Nxb Giáo dục [19] Trần Bá Hoành (2000), Phát triển phương pháp học tập tích cực môn sinh học Nxb Giáo dục [20] Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục [21] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục [22] Trần Bá Hoành (1998), Bàn vấn đề lấy người học làm trung tâm, NCGD [23] Trần Bá Hoành (1975), Nâng cao chất lượng hình thành phát triển khái niệm chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông, Luận văn tiến sĩ [24] Trần Bá Hồnh (1976), Hình thành phát triển khái niệm chương trình sinh học đai cương, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội [24] Ngô Văn Hưng, Trần Văn Kiên (2007), Bài tập sinh học 11 Nxb Giáo dục [25] Trần Đăng Kế, Một số vấn đề trao đổi chất lượng thể sống, Bộ Giáo dục Đào tạo - Vụ giáo viên [26] Nguyễn Quang Mai (2004), Sinh lý học động vật người Nxb khoa học kỹ thuật 93 [27] Nguyễn Anh Ninh (2000), Vận dụng phương pháp tích cực vào dạy sinh học 10 trung học phổ thông Luận Văn Thạc Sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội [28] Phan Cự Nhân (2005), Sinh học đại cương, tập II Nxb Đai học Sư phạm [29] Nguyễn Đức Thành (2008), Cấp thể biện pháp thể dạy học sinh học 11- THPT, Đại học Sư phạm Hà Nội [30] Đặng Dạ Thuỷ ( 2008), Hình thành phát triển khái niệm cấp độ tổ chức sống thể dạy học sinh họcở trường THPT, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội [31] Nguyễn Trung Thành (2005), sử dụng câu hỏi, tập để hình thành phát triển khái niệm dạy học sinh thái học Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ, Trường Đại Học Sư phạm Hà Nội [32] Nguyễn Hương Trà, Lê Hoài An, Nguyễn Thu Hương (2007), Để học tốt sinh học 11 Nxb Hà Nội [33] Vũ Văn Viên (1998), “Sự hình thành phát triển khái niệm”, Tạp chí triết học, tháng 12, tr31-35 94 MỤC LỤC MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.2 Xuất phát từ vai trò kiến thức khái niệm hoạt động nhận thức 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung vấn đề dạy - học khái niệm chuyển hóa vật chất lượng trường phổ thơng MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu 3.2 Khách thể nghiên cứu GIẢ THUYẾT KHOA HỌC NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lý thuyết: 6.2 Điều tra, quan sát sư phạm: 6.3 Thực nghiệm sư phạm: 7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .7 BỐ CỤC LUẬN VĂN CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU .9 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam .10 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 12 1.2.1 Các quan niệm khái niệm 12 1.2.2 Khái niệm sinh học 16 1.2.3 Các đường hình thành khái niệm sinh học 21 1.2.4 Phát triển khái niệm 27 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN .31 95 1.3.1 Thực trạng dạy học kiến thức khái niệm 31 1.3.2 Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm Sinh học .35 CHƯƠNG 36 BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 11 - THPT 36 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG I: CHYỂN HỐ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG 36 2.2 BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM CHUYỂN HỐ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TRÌNH SH 11 THPT .41 2.2.1 Biện pháp lôgic .42 2.2.2 Biện pháp kĩ thuật 45 2.3 SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KN CHUYỂN HỐ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở CẤP ĐỘ CƠ THỂ .54 2.3.1 Sử dụng biện pháp đề xuất để hướng dẫn học sinh hình thành khái niệm chuyển hố vật chất lượng TV 54 2.3.2 Sử dụng biện pháp đề xuất để hướng dẫn HS hình thành KN chuyển hố vật chât lượng ĐV 57 2.4 VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỂ GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG I - SINH HỌC 11 THPT 61 CHƯƠNG 76 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .76 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 76 3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 76 3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 76 3.3.1 Chọn trường lớp thực nghiệm 76 3.3.2 Bố trí thực nghiệm 77 96 ... dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm cho học sinh dạy học nói chung dạy học Sinh học điều cần thiết Do chọn đề tài: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng dạy. .. luận thực tiễn hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lượng Chương II: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng chương trình sinh học 11 THPT Chương III:... CHƯƠNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HỐ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 11 - THPT 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG I: CHYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Chương