DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VÀ VIỆC VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ GIẢNG DẠY PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh HS.[44] Bên cạnh đó, chúng ta còn đứng trước thực trạng HS học quá tải, chịu nhiều áp lực, chưa có

-

Tăng Thị Ngọc Thắm

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VÀ VIỆC VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ GIẢNG DẠY PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VÀ VIỆC VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ GIẢNG DẠY PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số: 60 14 10

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ THANH THẢO

TS LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2006 Thành phố Hồ Chí Minh - 2006

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tăng Thị Ngọc Thắm

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Thanh Thảo đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Vật lý và Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các giáo viên trường THPT chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, Tp.HCM, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

3 Mục đích nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

NỘI DUNG

Chương 1- VẬN DỤNG SÁNG TẠO MỘT SỐ Ý TƯỞNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VÀ MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC HIỆN ĐẠI VÀO XÂY DỰNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay

1.1.3 Trở ngại khi thực hiện mục tiêu và ý tưởng vượt qua trở ngại

1.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí THPT

1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới PPDH

1.2.2 Những định huớng chung của việc đổi mới PPDH vật lí THPT

1 2 3 6 7 7 9 9 10 12 12 12 13 13 14 15

15 15 15 16 18 20 20 22

1.3 Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề

1.3.1 Mô hình giáo dục hướng vào người học

1.3.2 Nội lực và ngoại lực trong dạy học

1.3.3 Mô hình dạy-tự học

1.3.4 Cấu trúc chương trình học môn vật lí ở phổ thông hiện nay

1.4 Dạy học theo chủ đề

1.4.1 Tổng quan về dạy học chủ đề

1.4.2 Một số đặc trưng cơ bản của dạy học chủ đề

1.4.3 Khả năng tổ chức dạy học chủ đề từ chương trình Vật lí THPT

1.4.4 Vận dụng ý tưởng thiết kế bộ câu hỏi định hướng vào dạy học chủ đề 1.4.5 Quá trình thực hiện một chủ đề học tập

1.5 Dạy học chủ đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1.6 Kết luận chương 1

Chương 2- THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” 2.1 Phân tích kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”

2.1.1 Cấu trúc nội dung

2.1.2 Phân tích nội dung, phương pháp và những khó khăn khi giảng dạy chương “Cảm ứng điện từ”

2.2 Thiết kế chủ đề “Từ trường và Cảm ứng điện từ ”

2.2.1 Các bước cần thực hiện khi thiết kế chủ đề học tập

2.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể trên lớp

2.3 Kết luận chương 2

Chương 3- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm

3.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm

27 27 31 32 34 35 35 36 43 44 48 54 55 56 56 56

58 63 63 96 108 110 110 110 110 110 111

3.3.3 Quan sát các tiết học trên lớp

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm

3.4.2 Xử lí kết quả học tập chủ đề

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê

3.4.4 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5 Kết luận chương 3

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Danh sách các nhóm học tập

Phụ lục 2: Phiếu theo dõi sự chuẩn bị nội dung của HS

Phụ lục 3: Phiếu HT-2: Kết quả thảo luận CHBH 1

Phụ lục 4: Bài kiểm tra cuối chủ đề

Phụ lục 5: Phiếu đánh giá kết quả quá trình học tập

Phụ lục 6: Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm

Phụ lục 7: Kết quả đánh giá quá trình học tập của lớp thực nghiệm

Phụ lục 8: Kết quả bài kiểm tra tổng hợp cuối chủ đề

112 113 113 114 118 119 123 124 126

P1 P2 P3 P4 P6 P7 P9 P11

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TL

TN THPT Xtr-i

Viết đầy đủ

câu hỏi định hướng câu hỏi khái quát câu hỏi bài học câu hỏi nội dung dạy học chủ đề đối chứng đánh giá giáo viên học sinh kiểm tra khoa học tự nhiên khoa học xã hội phiếu học tập phương pháp dạy học sách giáo khoa

tài liệu hỗ trợ tự luận

thực nghiệm trung học phổ thông Xem trang i trong luận văn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ” 56

Bảng 2.2 Mẫu phiếu số 1, 2, 3: theo dõi sự chuẩn bị nội dung cho các CHBH 88

Bảng 2.3 Mẫu phiếu số 4: theo dõi quá trình học tập trên lớp của các nhóm 88

Bảng 2.4 Kết quả theo dõi sự chuẩn bị nội dung cho CHBH 1 97

Bảng 2.5 Đánh giá kết quả học tập cuối chủ đề nhóm 1 lớp 11A1 . 108

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất kết quả học tập lớp TN 114

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả HT lớp TN 115

Bảng 3.3 Các tham số thống kê kết quả của nhóm TN 116

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số 116

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất 117

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất tích lũy 117

Bảng 3.7 Các tham số thống kê kết quả của nhóm TN và ĐC 118

Bảng 3.8 Tổng hợp các chỉ số thống kê 119

Bảng 3.9 Thống kê số HS làm đúng các câu tự luận 119

Bảng 3.10 Thống kê các câu trả lời tương ứng với 10 câu trắc nghiệm 120

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1 Nội dung bài giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập 71

Hình 2.2 Trang chủ Website dạy học 72

Hình 2.3 Site “Giới thiệu” 72

Hình 2.4 Site “Cơ sở vật lí” 73

Hình 2.5 Site “Giáo khoa” 73

Hình 2.6 Site “Giáo án” 74

Hình 2.7 Site “Bài tập” 74

Hình 2.8 Site “Ôn tập” 75

Hình 2.9 Site “Tra cứu” 75

Hình 2.10 Site “Thư viện” 76

Hình 2.11 Site “Trao đổi-góp ý” 76

Hình 2.12 Nội dung bài trình chiếu giải đáp CHND cho CHBH 1 98

Hình 2.13 HS thảo luận nhóm 99

Hình 2.14 HS trình bày kết quả 99

Hình 2.15 Nội dung kết quả thảo luận trả lời CHBH-1 100

Hình 2.16 HS trình bày kết quả 102

Hình 2.17 Nội dung kết quả thảo luận trả lời CHBH-2 102

Hình 2.18 Nội dung ôn tập 104

Hình 2.19 Hoạt động thực hiện CHBH-3 105

Hình 2.20 HS giải thích hoạt động của sơ đồ nguyên lí 105

Hình 2.21 HS tháo rời máy biến thế 116

Hình 2.22 HS trình bày cấu tạo của máy biến thế 116

Hình 2.23 HS giải thích công dụng từng bộ phận của máy biến thế 106

Hình 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất kết quả học tập nhóm TN 115

Hình 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập nhóm TN 115

Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần số điểm của nhóm ĐC và TN 116

Hình 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất 117

Hình 3.5 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy 117

Hình 3.6 Không khí học tập trên lớp 122

Hình 3.7 HS làm thí nghiệm 122

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của cả xã hội Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở nên nóng bỏng, bức xúc từ diễn đàn Quốc hội đến câu chuyện hàng ngày của người dân Đã có không ít những ý kiến của các nhà quản lý giáo dục từ cấp Bộ, các giáo sư, tiến sĩ đánh giá thực trạng giáo dục, chỉ ra nguyên nhân và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta chỉ rõ trong nghị quyết TW2 khoá VIII (12/1996): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy-học, …”[17]

Và sau đó là văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001): “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.”[18]

Tuy nhiên, đổi mới PPDH là một việc làm phức tạp, khó khăn đòi hỏi người dạy và người học đều phải đấu tranh gian khổ với một thói quen, kinh nghiệm đã có từ lâu đời trong dạy học Vì thế, sau hơn 10 năm đổi mới, trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X (4/2006), đã nhận xét: “Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên ít được bồi dưỡng, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên còn yếu Chương trình, phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp.”[44] Đồng thời định hướng: Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp; ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học; đổi

mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS).[44]

Bên cạnh đó, chúng ta còn đứng trước thực trạng HS học quá tải, chịu nhiều áp lực, chưa có động cơ, phương pháp học tập đúng đắn, … Về phía người thầy, họ cũng chịu nhiều áp lực do chương trình nặng nề và áp lực của các kỳ thi với những yêu cầu về tỉ lệ, điểm số, … Chính vì thế, đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay

Trong các điều kiện thực tiễn của chúng ta hiện nay, chúng ta không thể đổi mới PPDH bằng cách áp dụng rập khuôn các PPDH của các nước tiên tiến vì cơ bản là mục tiêu giáo dục quá khác nhau Việc vận dụng một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến trên thế giới trong đó có dạy học chủ đề (DHCĐ) vào thực tiễn có thể là con đường thích hợp để từng bước đưa giáo dục nước ta hội nhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới

Tổ chức quá trình dạy học theo tinh thần của DHCĐ có thể sẽ là định hướng thích hợp với chương trình, nội dung và cách thức tổ chức quá trình dạy học hiện nay, có thể góp phần tạo ra môi trường học tập tốt, thuận lợi giúp HS tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học năng động, HS dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, không nhồi nhét, quá tải Và hơn thế DHCĐ từng bước khơi dậy

“khả năng tự học” đang tiềm ẩn trong mỗi HS; tiến tới chỗ hình thành cho các em có phong cách biết tự học ở mọi nơi, mọi lúc; nâng cao tính chủ động, sáng tạo, tự tìm mà học ở người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở nước ta

Chính vì những điều trình bày trên, tôi quyết định chọn vấn đề: “Dạy học theo chủ đề và việc vận dụng vào thiết kế giảng dạy phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- Vật lí lớp 11 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

DHCĐ (themes based learning) ra đời từ những năm 80, 90 của thế kỷ 20 như một kiểu dạy học trung gian cần thiết cho bước chuyển đổi từ truyền thống

sang hiện đại Vào thời gian này, nhiều nước ngày nay có nền giáo dục phát triển đã áp dụng nó như chiến lược đổi mới giáo dục phổ thông các cấp.[42]

Trong khoảng cuối thập niên 90 của thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21, nhiều chiến lược dạy học hiện đại ra đời trên cơ sở thành công của DHCĐ hướng tới nhiều mục tiêu tích cực mang tính thời đại như: dạy học khám phá (discovery based inquiry), dạy học trên cơ sở vấn đề (problem based learning), dạy học dự án (project based learning) Trong đó:

Chiến lược dạy học khám phá đã được các chuyên gia Hà Lan chuyển giao cho Đại học Cần Thơ (chương trình MHO4) từ năm 1996- 2004.[15],[16]

Dạy học trên cơ sở vấn đề là kiểu dạy học được áp dụng rộng rãi ở hầu hết các cấp học sau phổ thông ở các nước phát triển hiện nay

Dạy học dự án là một chiến lược dạy học hiện đại đã được Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam chọn như một phương án quan trọng giúp giáo dục phổ thông nước ta đổi mới Trong vài năm trở lại đây, chiến lược dạy học này đã được đưa vào các trường phổ thông ở Hà Nội và Tp HCM

Tuy nhiên, những kết quả rất hạn chế của nhiều cố gắng nghiên cứu và chuyển giao các phương pháp, chiến lược dạy học hiện đại vào Việt Nam cho thấy cách làm này chưa phù hợp với thực tiễn giáo dục nước ta Lý do cơ bản là mục tiêu giáo dục môn học nói riêng và giáo dục phổ thông nói chung của chúng ta còn khác biệt rất nhiều với mục tiêu giáo dục mà các nước tiên tiến hiện nay hướng tới Vì thế, việc đem bất cứ một khuôn mẫu nào, dù đã thành công và đã được khẳng định ở nhiều nơi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam cũng khó có thể đạt được kết quả như mong muốn Việc nghiên cứu mô hình dạy học nước ta hiện nay trong đó có đặc điểm của chương trình học, nội dung học, cách thức tổ chức quá trình dạy học, … từ đó tìm cách chọn lọc, vận dụng những ý tưởng hay, phù hợp vào thực tiễn là cách làm có thể đem đến những chuyển biến tích cực cần thiết và phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay

Xung quanh những cố gắng vận dụng những ý tưởng hay, phù hợp của các chiến lược dạy học hiện đại trong đó có DHCĐ vào thực tiễn mấy năm qua cũng có một hướng nghiên cứu đang tồn tại ở Đại học Sư phạm Tp.HCM [21],[22],[33] Song, việc ứng dụng DHCĐ vào các trường phổ thông ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế Tiếp nối những người đi trước, tôi tiếp tục nghiên cứu vấn đề này một cách cụ thể, chi tiết và hệ thống hơn đồng thời ứng dụng vào giảng dạy thực tế

ở trường phổ thông nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn vật lí ở trường phổ thông và góp phần khẳng định một hướng đi trong nghiên cứu và vận dụng một số ý tưởng tích cực và phù hợp của các chiến lược dạy học hiện đại vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Hy vọng đề tài này sẽ là cơ sở cho những đề tài liên quan sau này và là một nấc thang giúp cho DHCĐ tiến xa hơn nữa

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu để vận dụng một cách chọn lọc và sáng tạo một số ý tưởng của một số chiến lược dạy học hiện đại trong đó có DHCĐ vào thực tiễn giáo dục THPT Thiết kế và thực hiện thực nghiệm sư phạm để giảng dạy chủ đề “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- Vật lí lớp 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được chủ đề học tập đáp ứng các yêu cầu về mặt khoa học,

sư phạm, phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH và sử dụng nó một cách hợp lý trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học vật lí ở trường phổ thông

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Õ Khách thể nghiên cứu: Lí luận và thực tiễn dạy học vật lí ở trường THPT

Õ Đối tượng nghiên cứu

- Mục tiêu giáo dục

- Nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy vật lí THPT

- Chiến lược dạy học theo chủ đề và một số chiến lược dạy học hiện đại

- Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học

Õ Phạm vi nghiên cứu

- Quy trình thiết kế chủ đề học tập và việc thực hiện thiết kế chủ đề “Từ trường và Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lí 11 THPT

- Khả năng áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào việc giảng dạy vật lí

ở các trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH

- Nghiên cứu chiến lược DHCĐ và một số chiến lược dạy học hiện đại

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa (SGK) vật lí 11 THPT

- Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm máy tính và Internet trong việc thiết kế chủ đề học tập

- Nghiên cứu, thiết kế chủ đề “Từ trường và Cảm ứng điện từ” thuộc chương trình Vật lí 11 THPT

- Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sư phạm của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Õ Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, PPDH

- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và phương pháp giảng dạy vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm hỗ trợ dạy học

- Nghiên cứu chương trình vật lí 11 THPT

Õ Nghiên cứu thực nghiệm

- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế chủ đề học tập

- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu, thiết kế Website hỗ trợ dạy học

- Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT thuộc địa bàn Tp.HCM

Õ Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm

sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

Luận văn có cấu trúc như sau:

Mở đầu

Nội dung

Chương 1- Vận dụng sáng tạo một số ý tưởng cơ bản của DHCĐ và một số

chiến lược dạy học hiện đại vào xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2- Thiết kế chủ đề “Từ trường và Cảm ứng điện từ”

Chương 3- Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Trong đó:

Phần mở đầu có 6 trang

Phần nội dung có 109 trang

Phần kết luận có 2 trang

Phần phụ lục có 14 trang

Luận văn có sử dụng 46 tài liệu tham khảo

CHệễNG 1 VAÄN DUẽNG SAÙNG TAẽO MOÄT SOÁ YÙ TệễÛNG Cễ BAÛN CUÛA DAẽY HOẽC CHUÛ ẹEÀ VAỉ MOÄT SOÁ CHIEÁN LệễẽC DAẽY HOẽC HIEÄN ẹAẽI VAỉO XAÂY DệẽNG Cễ SễÛ LÍ

LUAÄN CUÛA ẹEÀ TAỉI

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông

Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định Đó chính là một

hệ thống cụ thể các yêu cầu của xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác

định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nước đề ra căn cứ vào tình hình phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội của

đất nước hiện tại và trong tương lai; mục tiêu này sẽ thay đổi theo mỗi giai đoạn của

đất nước.[33]

Mục tiêu giáo dục là yếu tố cơ bản đầu tiên cần xác định chính xác, cụ thể và hợp lí để có thể định hướng cho việc xác định các nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Nếu xác định mục tiêu quá cao sẽ là duy ý chí, ngược lại xác định mục tiêu quá thấp

Nhìn chung, dạy và học ở nước ta đều nhằm thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hoá, khoa học, công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có sức khoẻ, có niềm tự hào dân tộc và ý chí vươn lên, có năng lực tự học và có thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế - xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.[5]

Từ khi cải cách giáo dục đến nay, mục tiêu giáo dục của nước ta trong một thời gian dài vẫn giữ quan điểm “giáo dục toàn diện” chú trọng cả bốn mặt: trí, đức, thể, mỹ nhằm tạo ra những người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ tổ quốc xã hội chủ nghĩa Tuy nhiên, trong giai đoạn đất nước mở cửa hội nhập với cộng đồng quốc tế, mục tiêu giáo dục đã cụ thể hoá thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới:[34]

- Coi trọng giáo dục tư tưởng, đạo đức, coi đó là nền tảng tri thức của con người mới

- Bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phải giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá dân tộc

- Một mặt phải học để nắm vững và làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác phải có tư duy sáng tạo, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam

- Người lao động mới vừa phải có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phát huy tính tích cực cá nhân, năng động, chủ động, cống hiến hết mình cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Như vậy, hiện nay mục tiêu giáo dục ở nước ta cũng như trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS kiến thức, kỹ năng mà còn quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra tri thức mới, khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Và hơn thế nữa, giáo dục không chỉ chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với người lao động, mà còn quan tâm đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của mỗi cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển nhanh chóng, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.1.2 Mơc tiªu gi¸o dơc m«n häc vËt lÝ THPT ë ViƯt Nam hiƯn nay

Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng giai đoạn của lịch sử phát triển xã hội nên mục tiêu giáo dục của nhà trường và mục tiêu của hoạt động dạy học vật lí cũng phải bám sát và có những điều chỉnh, sửa đổi thích hợp Mục tiêu giáo dục môn vật lí ở Việt Nam hiện nay được cụ thể hoá như sau:[10]

ế Muùc tieõu toồng quaựt

Muùc tieõu toồng quaựt cuỷa chửụng trỡnh vaọt lớ caỷ hai ban khoa hoùc tửù nhieõn (KHTN) vaứ khoa hoùc xaừ hoọi (KHXH) laứ goựp phaàn thửùc hieọn muùc tieõu chung cuỷa giaựo duùc THPT ẹoự laứ: phaựt trieồn keỏt quaỷ cuỷa giaựo duùc trung hoùc cụ sụỷ; hoaứn thieọn hoùc vaỏn phoồ thoõng; chuaồn bũ cho HS tieỏp tuùc hoùc ủaùi hoùc, trung hoùc chuyeõn nghieọp, hoùc ngheà thuoọc lúnh vửùc khoa hoùc, kyừ thuaọt, vaờn hoaự vaứ dũch vuù khaực nhau; taùo tieàm lửùc ủeồ neỏu khoõng tieỏp tuùc hoùc leõn HS cuừng coự theồ tham gia vaứo caực hoaùt ủoọng coự kyừ thuaọt vaứ thớch ửựng vụựi cuoọc soỏng trong xaừ hoọi hieọn ủaùi

ế Muùc tieõu cuù theồ

9 Mục tiêu kiến thức

Chương trình vật lí ban KHTN có mục tiêu hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về vật lí, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại ẹoự laứ:

- Nhửừng khaựi nieọm tửụng ủoỏi chớnh xaực veà caực sửù vaọt, hieọn tửụùng vaứ quaự trỡnh vaọt lớ thửụứng gaởp trong ủụứi soỏng vaứ saỷn xuaỏt

- Nhửừng ủũnh luaọt vaứ nguyeõn lớ vaọt lớ cụ baỷn ủửụùc trỡnh baứy phuứ hụùp vụựi naờng lửùc toaựn hoùc vaứ naờng lửùc suy luaọn logic cuỷa HS

- Nhửừng neựt chớnh cuỷa caực thuyeỏt vaọt lớ quan troùng

- Nhửừng hieồu bieỏt caàn thieỏt veà phửụng phaựp thửùc nghieọm vaứ phửụng phaựp moõ hỡnh hoaự trong vaọt lớ hoùc

- Nguyeõn taộc cụ baỷn cuỷa nhửừng ửựng duùng vaọt lớ trong ủụứi soỏng saỷn xuaỏt

Muùc tieõu kieỏn thửực cuỷa ban KHXH cuừng coự ủaày ủuỷ caực ửu ủieồm nhử ủaừ neõu trong muùc tieõu cuỷa ban KHTN Tuy nhieõn, vụựi ban KHXH, chửụng trỡnh coi troùng vieọc xaõy dửùng moọt bửực tranh ủa daùng vaứ thoỏng nhaỏt veà theỏ giụựi vaọt lớ hụn laứ vieọc ủi vaứo thieỏt laọp nhửừng coõng thửực tớnh toaựn

9 Muùc tieõu kyừ naờng

Trong daùy hoùc vaọt lớ phaỷi chuự yự reứn luyeọn cho HS nhửừng kyừ naờng sau:

- Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng Internet, …

- Xử lí thông tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hoá, …

- Truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, báo cáo viết, …

- Vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập vật lí

- Thực hành vật lí, lắp đặt các thí nghiệm vật lí đơn giản

HS ở các ban KHXH sau này sẽ đi vào các ngành nghề có sử dụng rất ít những kiến thức kỹ năng vật lí Do đó, GV cần chú ý rèn luyện cho HS ở mức tối thiểu cần thiết một số kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường vật lí đơn giản, kỹ năng giải thích các hiện tượng vật lí, …

9 Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong

Trong dạy học vật lí cần chú ý bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện Đó là:

- Sự hứng thú học tập môn vật lí, rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

- Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực

- Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân kết hợp với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi ở người khác

Đối với ban KHXH, các mục tiêu về tình cảm, thái độ, tác phong nói chung vẫn giữ nguyên và có điều chỉnh sao cho HS không ngại học môn vật lí

1.1.3 Trë ng¹i khi thùc hiƯn mơc tiªu vµ ý t−ëng v−ỵt qua trë ng¹i

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục đã đề ra, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vi mô của mỗi trường học, lớp học, mỗi GV và HS Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học, chính sách đối với người

dạy, người học, …; ở tầm vi mô là phương pháp giáo dục, phương pháp dạy và học, hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học

Nhưng chúng ta cũng thấy rằng, đã hàng chục năm nay người ta bàn về mục tiêu thì nhiều mà bàn cách làm sao đạt được mục tiêu thì ít Các nhà nghiên cứu sư phạm thường vạch ra hàng loạt mục tiêu giáo dục của một môn học nào đấy nhưng lại không vạch ra một cách đầy đủ và thuyết phục những phương pháp, lộ trình cụ thể để thực hiện mục tiêu đó Do vậy, mục tiêu đề ra thường có vẻ thuyết phục nhưng trong thực tế thì được thực hiện lại rất hạn chế, thậm chí có khi thực tế nhiều điểm lại đi ngược với mục tiêu.[6]

Việc thực hiện mục tiêu quả thật không đơn giản Ví như người thầy thuốc giỏi khi nghe bệnh nhân kêu đau nhiều chỗ nhưng bắt mạch đúng nhiều khi chỉ cần chữa một chỗ là khỏi hết Người làm tướng có mục tiêu là giải phóng cả nước nhưng chỉ cần chọn đánh một số nơi một số trận là quân thù vứt cả khí giới mà chạy Người làm giáo dục cũng vậy, mục tiêu “giáo dục toàn diện” lại ngày càng cao do sự phát triển như vũ bảo của khoa học và công nghệ Để đạt đến mục tiêu

đó, thì trước hết phải nâng cao tính chủ động sáng tạo tự tìm mà học của người học

Trong nghị quyết TW2, khoá VIII, Đảng ta nêu rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo“[17] Nghị quyết được ký ngày 24/12/1996 nhưng cho đến nay xã hội vẫn chưa thấy động đậy gì mấy về “tự học” Tại sao vậy? Có lẽ vì quán tính của nếp “truyền thụ một chiều” còn quá nặng nề làm cho xã hội thiếu lòng tin vào “khả năng tự học” ở người học

Đã có những thực nghiệm chứng tỏ rằng “khả năng tự học” ở các mức độ khác nhau tiềm ẩn trong từng con người không bị bệnh tâm thần Không phải chỉ những người thông minh mới “tự học” được tốt, trẻ em cũng có khả năng tự học; nếu chúng ta biết cách khơi ra thì có thể thực hiện được điều ghi trong nghị quyết TW2: “Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo” Và để đạt đến điều đó,

không ai khác hơn, ngành giáo dục phải lo càng sớm càng tốt khơi dậy khả năng tự

học của người học Chương trình chính khoá chỉ cung cấp những kiến thức cơ bản

nhất, cố gắng hiện đại nhất, người học phải chủ động tìm cách tự học thêm qua ngoại khoá và nói rộng ra là qua sự thúc bách của nhu cầu hành động, nhu cầu nhận thức trong cuộc sống; xã hội chỉ có thể hỗ trợ bằng những tổ chức khác nhau như giáo dục từ xa, thư viện, câu lạc bộ, …

Do đó, chúng ta cần tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đi đôi với tạo ra năng lực tự học, khả năng sáng tạo cho HS Năng lực tự học, sáng tạo của người học là mục tiêu dạy học Thành công của HS trong tự học là mục tiêu cuối cùng của nhà giáo

1.2 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CHUNG CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ THPT

1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới PPDH

Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục, phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt Riêng về mặt phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới PPDH đã được đề cập trong các nghị quyết TW4 khoá VII (1/1993), TW2 khoá VIII (12/1996), trong luật giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khoá X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Tinh thần cơ bản của việc đổi mới PPDH là: phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tạo hứng thú học tập cho HS[8] Tuy nhiên, việc thực hiện đổi mới PPDH rõ ràng không đơn giản Sau đây chúng ta sẽ phân tích một số lí do làm cho hiệu quả giáo dục chưa cao

Qua ba lần cải cách giáo dục, chúng ta đã tập trung trí tuệ và nguồn lực giải quyết nội dung học, sửa chương trình, thay sách, đổi hệ mà chưa giải quyết một cách thuyết phục vấn đề cải cách PPDH cả ở phương diện xây dựng nền tảng lí luận lẫn khả năng vận dụng thực tiễn Cho nên, lĩnh vực PPDH đang trở thành lạc hậu hơn so với yêu cầu thực tiễn trong nhà trường phổ thông hiện nay và nó đang trở thành trở lực cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiên tiến

Mô hình dạy học quen thuộc, phổ biến ở nước ta hiện nay là mô hình dạy học lấy ngoại lực- dạy làm nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học, thầy là chủ thể, trung tâm quyết định sự phát triển của trò Qua bao nhiêu lần cải tiến trong lịch sử giáo dục nước ta, mô hình dạy học này vẫn tồn tại, nó cho thấy một số lợi thế hiển nhiên: hình như đó là mô hình dạy học tiết kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt được một số kiến thức tối

đa trong thời gian tối thiểu Đó cũng là phương pháp an toàn nhất và dễ dàng nhất (trong một chừng mực nào đó) đối với GV, vì có thể chuẩn bị sẵn sàng từ trước bài giảng và chủ động thực hiện theo kế hoạch Nếu GV đã có kinh nghiệm, con đường đi đó thật an toàn, hiếm có đột biến bất ngờ và sẽ đáp ứng tốt yêu cầu thi cử, chạy theo thành tích như hiện nay

Tuy nhiên, mô hình trên cũng bao hàm nhiều nhược điểm, nhiều nguy cơ:

9 Về cơ bản, nếu thầy là trung gian cần thiết giữa trò và tri thức, thì trong một chừng mực nào đó, thầy có thể xuất hiện như là vật cản giữa trò và tri thức Theo ngôn từ nghe- nhìn, thầy- trung gian là màn ảnh mà cũng có thể là màn che

9 Đó là dạy học lấy năng lực, bản lĩnh của thầy làm cơ sở Vấn đề là thầy sẽ tổ chức lại tri thức như thế nào để truyền đạt lại cho HS vì nó không đơn giản chỉ là bản sao cách truyền đạt kiến thức mà bản thân thầy đã tích lũy được Mặt khác, mặt bi kịch của nghề thuyết giảng, đây là một dạng bán sản phẩm của mình, và người thầy giống như người diễn viên, có thể diễn tốt hay xoàng, đầy sức sống hay uể oải, … Sản phẩm của thầy (bài giảng) có thể hấp dẫn hay buồn tẻ, …

9 Mô hình này dựa trên định đề: “Những gì thầy làm tương ứng mật thiết với những gì trò làm”, “Bài giảng của thầy trở thành tri thức cho tổng thể HS” Song, ta đều biết sự tương ứng đó phần lớn là ảo tưởng: có một khoảng cách khá lớn giữa năng suất lí thuyết và năng suất thực tế Tính hiệu quả của mô hình phụ thuộc rất nhiều vào cơ chế phản hồi nhằm kiểm tra lại thông tin thầy truyền đi có được tiếp nhận tốt không

9 Đây là mô hình có nhiều nhược điểm về mặt học- hành của người học, người ta quan tâm nhiều đến: Thầy dạy gì? Thầy dạy như thế nào? Mà ít khi tự hỏi: Học trò học như thế nào? Trò có tự học không? Người ta xác định khá đầy đủ các điều kiện dạy mà ít chú ý đến các điều kiện học

9 Cuối cùng, càng thực hiện có hệ thống mô hình này, càng có nguy cơ phát triển tính thụ động và lệ thuộc trong người học: học bằng hành động và sự trung gian của thầy chứ không phải bằng hành động của chính mình, đó không phải là sự tự chủ trong học tập Con người thụ động và lệ thuộc là ngược hẳn với mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động và sáng tạo

Mặc dù mô hình dạy học này đã bị phê phán vì trái với quy luật phát triển mối quan hệ nội lực- ngoại lực, đi ngược với mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động và sáng tạo, song nó vẫn tồn tại và chiếm ưu thế trong nhà trường Việt Nam, trong thói quen thầy truyền trò nối, “trăm sự nhờ thầy”, từ thế hệ này đến thế hệ khác Thói quen: sức nặng ngàn cân, song cũng là nguy cơ đáng sợ!

1.2.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí THPT

1- Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại

Đổi mới PPDH không có nghĩa là xoá bỏ hoàn toàn vai trò của các PPDH

truyền thống, nhưng yêu cầu phải sử dụng các PPDH đó theo tinh thần đổi mới

Nghĩa là vận dụng một số quan điểm tích cực của các chiến lược dạy học hiện đại vào hoàn cảnh cụ thể của nước ta Dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học

Do đó, GV phải luôn tìm cách làm cho HS có thể tiếp thu kiến thức và kỹ năng một cách chủ động, tạo ra sự động não thực sự của HS trong giờ học vì việc nghe giảng kéo dài sẽ gây ra tình trạng ức chế ở HS, làm giảm khả năng tập trung tiếp thu bài học của HS

Ngoài việc hướng tới các mục tiêu giáo dục mà chúng ta đã nêu, các chiến lược dạy học hiện đại còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác: coi trọng sự phát triển hiểu biết vượt ra khỏi chương trình học, hướng tới phát triển tư duy bậc cao, coi trong sự phát triển đa dạng nhân cách người học, … Vì thế, GV cần nghiên cứu thể nghiệm trong một số tiết học những PPDH mới như: PPDH đặt vấn đề-giải quyết vấn đề; các PPDH được thiết kế trên cơ sở các phương pháp nhận thức khoa học như phương pháp giả thuyết - thực nghiệm, phương pháp tương tự - mô hình, … các PPDH theo quan điểm kiến tạo, dạy học khám phá, DHCĐ, dạy học dự án, …

nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học

2- Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của HS

Chiến lược quan trọng của việc đổi mới PPDH là: Dạy học thông qua việc tổ

chức các hoạt động của HS Theo lí thuyết của Vưgôtxki, bằng hoạt động và thông

qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của mình Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: Bằng hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái độ Theo chiến lược này, HS không còn học trong tư thế thụ động tiếp thu kiến thức, nhắc lại nguyên văn lời thầy giảng, điều viết trong sách như một con vẹt Các em phải nắm được mục tiêu, biết được nhiệm vụ học tập, chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận, tranh luận, trình bày ý kiến của mình, … [35]

Kết quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của HS Thông qua hoạt động học HS tự cải tạo chính mình: chiếm lĩnh kiến thức mới, khắc phục những hiểu biết sai lầm, phát triển năng lực trí tuệ, rèn luyện kỹ năng tay chân, trau dồi ngôn ngữ, thể hiện những quan điểm đạo đức và thái độ ứng xử của mình Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn và phải tìm cách kiểm tra được kết quả hoạt động học của HS giúp HS lĩnh hội được nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách của mình

3- Nghiên cứu PPDH theo nhóm

GV cần nghiên cứu PPDH tương tác theo nhóm nhỏ, tổ chức cho HS tranh luận khoa học, tổ chức hợp thức hoá kiến thức

PPDH theo nhóm là sự gặp gỡ trực diện giữa GV và HS, hay giữa HS với

HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm để cho HS có thể trao đổi tự do những ý tưởng về một chủ đề học tập vàø nó mang tính xã hội cao Phương pháp này tiêu biểu cho một kiểu làm việc trí tuệ theo nhóm (tổ), tuân theo một nguyên tắc: “Ba anh nông dân cùng nghĩ vẫn khôn hơn một ông Gia Cát Lượng” Phương pháp này có hai điểm mấu chốt mà ta cần lưu ý: [41]

9 Điểm thứ nhất: “tiếp xúc trực diện” đòi hỏi giữa GV và HS cũng như giữa

HS với nhau phải có mối quan hệ tế nhị, tốt đẹp; đồng thời HS cần phải phát triển được ở mình một mức độ tự tin nhất định, và các em phải được đảm bảo rằng những ý tưởng của mình sẽ được lắng nghe thật sự tuy rằng không nhất thiết sẽ được chấp nhận

9 Điểm thứ hai: “Tự do trao đổi những ý tưởng” Điều này chỉ có thể xảy ra

trong môi trường lớp học tự do, thư thái và quan trọng là trong tình huống dù ở bất cứ đâu HS cũng có thể liên hệ mật thiết với chủ đề học tập Nếu HS không biết hoặc biết rất ít về nội dung học tập thì GV khó có thể thực hiện thành công phương pháp này, và việc thảo luận nhóm rất có thể chỉ kết cục bằng sự thuyết giảng của

GV về chủ đề đó Do đó, việc cung cấp cho HS những thông tin cần thiết đúng lúc, đúng chỗ, sẽ giúp ích rất nhiều cho thành công của PPDH theo nhóm

PPDH theo nhóm nếu được áp dụng đúng đắn có thể giúp cho HS:

- Biết phán xét, suy luận tốt hơn vì có sự thoả thuận chung của nhóm;

- Nâng cao tính nhạy cảm của mỗi người cả với chủ đề học tập lẫn với những bạn cùng tham gia;

- Thể hiện được hình thức giao tiếp cho và nhận;

- Chuẩn bị được những phương thức lựa chọn và giải pháp chặt chẽ cho vấn đề đã trình bày ban đầu

4- Bồi dưỡng khả năng tự học cho HS

Trong việc đổi mới PPDH, không thể không tính đến việc bồi dưỡng khả

năng tự học cho HS Dù học trên lớp hay tự học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động

não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Do đó, ngay trong tiết lên lớp GV phải rèn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của mỗi phần tài liệu, đường lối suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề Nghĩa là dạy cho HS cách tự học

Mặt khác, vì chúng ta gặp phải một mâu thuẫn rất lớn giữa một bên là những yêu cầu về thời gian cần thiết để thực hiện việc đổi mới PPDH và bên kia là sự hạn hẹp của thời gian dành cho môn học Người GV phải khôn khéo phối hợp giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự học ở nhà, có như thế mới mong tìm được thời gian để thực hiện những PPDH mới Không cần bố trí dạy từ A đến Z nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho

HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra kết quả sự tự học của HS

5- Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng trong quá trình học tập

Một nội dung quan trọng của việc đổi mới PPDH là coi việc rèn luyện các

kỹ năng quan trọng ngang với việc truyền thụ kiến thức Trong đó đặc biệt chú ý

đến các kỹ năng của một tiến trình khoa học giải quyết vấn đề Đó là các kỹ năng thu lượm thông tin cần thiết, xử lí thông tin để rút ra những kết luận bổ ích và

truyền đạt thông tin cho cộng đồng

6- Nghiên cứu, đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, do đó cần phải coi thực hành vật lí

là một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế Thông

qua thực hành ta xây dựng những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không có một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được Trong thực hành, không chỉ các kỹ năng quan sát, lắp ráp thí nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị, … được rèn luyện mà cả óc suy đoán, tư duy suy luận cũng phát triển rất mạnh Muốn thế, GV không thể cho

HS thực hành theo cách chỉ đâu làm đấy một cách máy móc, mô tả đơn giản một

hiện tượng xảy ra đã rõ ràng mà GV cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, xử lí kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận Do đó, GV cần tổ chức cho các nhóm HS làm các thí nghiệm minh họa đồng loạt theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS trong học tập

7- Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác

Phấn trắng, bảng đen là các phương tiện dạy học mà lâu này chúng ta vẫn dùng Việc nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học như: máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm dạy học, … hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học sẽ làm tăng hiệu quả truyền tải thông tin đến người học

Tuy nhiên, bên cạnh những lợi ích, nó cũng có mặt hạn chế nên chúng ta không thể lạm dụng nó Cần phải nghiên cứu việc sử dụng các phương tiện dạy học một cách linh hoạt và hợp lí nhằm làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học Đồng thời, GV cần nghiên cứu việc sử dụng SGK và các tài liệu hỗ trợ khác theo tinh thần tạo ra sự chủ động, tích cực của HS trong việc nắm bắt kiến thức nhằm từng bước bồi dưỡng khả năng tự học cho HS

8- Nghiên cứu, đổi mới cách soạn giáo án

9 Cần phải lượng hoá mục tiêu đào tạo Nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS để qua đó GV có thể đánh giá được liệu HS đã đạt được mục tiêu đã đề

ra hay chưa Thông thường mục tiêu được lượng hoá bằng những động từ mô tả các hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em

9 Chia bài học thành một số nội dung riêng biệt, hoặc tổ chức bài học thành một chủ đề học tập Khi đó GV cân nhắc xem nội dung nào nên dạy trên lớp, nội dung nào có thể cho các em tìm hiểu ở nhà, chỗ nào nên dạy học theo nhóm, chỗ nào chỉ cần cho HS học cá nhân

9 Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện dạy học cần thiết

9 Hoạch định các hoạt động học của HS và các hoạt động dạy tương ứng của

GV trong tiết học Ví dụ:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Tạo tình huống học tập, giao nhiệm

- Tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS

+ Giảng sơ lược nội dung (nếu cần)

+ Giới thiệu và hướng dẫn cách tham

khảo tài liệu, làm thí nghiệm, lấy

kết quả thí nghiệm

- Thu thập thông tin

+ Nghe GV giảng

+ Tìm thông tin trong SGK và các tài liệu khác, làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng, lấy kết quả thí nghiệm

- Tổ chức cho HS xử lí thông tin và báo

cáo kết quả

+ Tổ chức cho HS thảo luận nhóm để

nhận xét kết quả, đưa ra kết luận và

hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ

thị, rút ra kết luận từ đồ thị

+ Đánh giá nhận xét, kết luận của

HS, tổ chức hợp thức hoá kết luận

- Xử lí thông tin và báo cáo kết quả

+ Tranh luận với bạn bè trong nhóm để rút ra nhận xét, kết luận từ những điều tìm hiểu được Lập bảng, vẽ đồ thị, nhận xét kết quả

+ Báo cáo kết quả trước lớp và trả lời các câu hỏi của GV

- Củng cố bài

- Cho bài tập vận dụng

- Ghi nhận những kết luận cuối cùng

- Làm bài tập vận dụng

1.3 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

1.3.1 Mô hình giáo dục hướng vào người học

1.3.1.1 Quá trình hình thành khái niệm “dạy học hướng vào người học”

Để thực hiện yêu cầu đổi mới PPDH ở nhà trường, những năm gần đây có khá nhiều thuật ngữ và khái niệm như: phương pháp tích cực hoá, nêu vấn đề, hoạt

động hoá người học, phương pháp hợp tác, … đặc biệt khái niệm “dạy học hướng vào người học” hay “lấy người học làm trung tâm” được chú ý nhiều nhất

Để chuyển từ “người dạy làm trung tâm” sang “người học làm trung tâm” có rất nhiều chính kiến khác nhau, nhưng đầu tiên phải kể đến J.Dewey (Mỹ), đầu thế kỷ XX, ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “dạy học hướng vào người học” Quan điểm của ông căn bản như sau:[23]

9 Trong dạy học hướng vào người dạy, các chuẩn, nội dung và phương pháp được quyết định bởi người dạy chứ không phải người học Mức độ tham gia của HS vào việc quyết định các quá trình và mục đích là tối thiểu Mục đích bao trùm chỉ

là đảm bảo cho họ nắm được những gì ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy, mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời

9 Còn dạy học hướng vào người học, đảm bảo cho HS phân tích, xử lí kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết chủ động và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình Và theo ông: giáo dục chính là cuộc đời chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời

Như vậy, lí thuyết “lấy người học làm trung tâm” là một khuynh hướng tiến bộ, lành mạnh nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho người học

1.3.1.2 Cơ sở sinh học và tâm lí học [31]

Õ Cơ sở sinh học

Theo học thuyết Pavlop: Dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành cho đối tượng những kinh nghiệm hành động Còn học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền

Cách tăng hiệu quả giảng dạy là củng cố, ôn luyện thường xuyên, tăng cường độ kích thích, thưởng hoặc phạt để thúc đẩy học tập (đây chính là cơ sở của mô hình dạy học truyền thống)

Sơ đồ của Skiner thoáng và hiệu quả hơn: học là tự điều hoà hành vi mong muốn Dạy là tạo cơ hội cho học Học thông qua hành động, làm để học, hiểu biết

là hành động có kết quả Học thông qua thử và sai, thông qua hành vi đem lại hiệu

quả, khen thưởng kịp thời

Như vậy, sự khác biệt giữa hai quan điểm trên là:

- Pavlop nhấn mạnh mặt dạy: mục đích nội dung do người dạy quyết định, phương pháp truyền đạt củng cố được coi trọng Hiệu quả do kinh nghiệm người dạy quyết định

- Skiner nhấn mạnh mặt học: bài học đặt ra vì lợi ích của người học, tự lựa

chọn cách học có hiệu quả, tiến độ học tuỳ thuộc vào năng lực của người học, con

người không thụ động trả lời kiến thức bằng phản xạ mà còn phản ánh có ý thức bằng hành động cụ thể tùy thuộc môi trường

Quan điểm Pavlop và Skiner được vận dụng bổ sung cho nhau Quan niệm của Skiner gần với cách hiểu “lấy người học làm trung tâm” hơn, tuy nhiên rất khó vận dụng vào những nhiệm vụ học tập phức tạp Vì dạy học là một quá trình phức tạp, khó có một học thuyết nào được áp dụng duy nhất đúng

Õ Cơ sở tâm lí học

Nhà trường với những yêu cầu chặt chẽ, hoạt động tự nhiên, xây dựng cho

HS những hứng thú cá nhân Trường học cổ truyền biến mọi hoạt động thành cơ chế cưỡng ép Trường học đổi mới hiện đại thì các hoạt động đó bổ sung cho nhau, có sự cưỡng ép của người lớn và sự hợp tác của trẻ em Nếu đáp ứng được tâm lí, sự hưng phấn tự nhiên của trẻ thì sự cưỡng ép sẽ có kết quả tích cực hơn

Khổng Tử cũng đã từng khuyên học trò của mình “Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học” Còn người Pháp lại rất dí dỏm “Niềm vui là linh hồn của giáo dục”

1.3.1.3 Đặc điểm của mô hình dạy học “Lấy người học làm trung tâm”

Mô hình dạy học “lấy người học làm trung tâm” có các đặc điểm chính: [23]

9 Thừa nhận và tôn trọng các nhu cầu, lợi ích, mục đích, giá trị nhân cách, cá tính của HS; đạt được lòng tin cậy lẫn nhau, tạo ra sức thu hút, sức thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của người học

9 Dựa vào kinh nghiệm cá nhân của người học, khai thác nó, dồn nó thành sức mạnh trong học tập

9 Không gò ép, cưỡng bức, ban phát, giáo điều, mà tạo điều kiện, tạo cơ hội, tạo triển vọng học tập cho HS; phát huy tính tích cực, ý chí, kể cả bản năng của người học để đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân

9 Phương thức chủ đạo của mô hình này là dựa trên hoạt động cá nhân của người học để tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá; tự hoàn thiện trong môi trường luôn luôn được kích thích động cơ học tập và bảo đảm tối

đa quyền tự do trong việc lựa chọn, quyết định, thay đổi, cải thiện các yếu tố học tập trong sự kiểm soát tự giác, trách nhiệm cá nhân và ý thức bản ngã cao

9 Tối đa hoá sự tham gia của người học đối lập với hạn chế đến mức tối thiểu quyết định và can thiệp áp đặt của người dạy trong quá trình học tập

9 Tính chủ động, tự tin, tự khẳng định, tự thúc đẩy và tự vận động của người học; xu hướng năng động và cải biến của hành động học tập

9 Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán và tính nguyên bản của nhân cách

9 Các công cụ học tập về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính người học; chúng cùng với nội dung giáo dục, môi trường học tập phải là những yếâu tố chấp nhận được đối với HS, hoàn toàn vì lợi ích của họ

9 Tính mềm dẻo và thích ứng cao của giáo dục, nhất là các yếu tố vi mô của nó (GV, phương tiện, tài liệu, phương pháp, …) đối với người học

9 Vai trò to lớn của kỹ năng hoạt động học tập và nhận thức, kỹ năng tác động qua lại với các nhân tố môi trường (thầy, bạn, thông tin, tài liệu, nhóm, …)

Chúng ta cần phân biệt các đặc điểm trái ngược với mô hình dạy học “lấy người học làm trung tâm” đó là:

- Sự áp đặt, hình thức, máy móc trong nội dung và PPDH của GV

- Sự thụ động, “ngoan ngoãn” bảo sao nghe vậy, khuôn mẫu trong nhận thức của HS Thái độ, hành vi của HS dễ bị chi phối từ các nhân tố bên ngoài, học vẹt và lí thuyết suông

Tóm lại, “dạy học hướng vào người học” là một trong những quan điểm dạy học tiến bộ trong giáo dục Quan điểm này có nhiều mặt tích cực nhưng cũng còn một số hạn chế nhất định Các lí thuyết và mô hình dạy học hướng vào người học bản thân nó không tạo ra phương pháp giáo dục mới, chúng chỉ đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới (chiến lược, qui trình, dạng thức, môi trường mới) Chính vì thế bản thân thuật ngữ “lấy HS làm trung tâm” chỉ có nội dung và giá trị cụ thể trong những mô hình dạy học cụ thể HS có ở vị trí trung tâm

của nhà trường hay không, điều đó chưa có ý nghĩa gì Điều quan trọng hơn là chất lượng giáo dục và hiệu quả của quá trình giáo dục

1.3.2 Nội lực và ngoại lực trong dạy học

Từ trước đến nay, Đảng ta luôn coi con người là vốn quý nhất để thực hiện mọi chủ trương, đường lối của Đảng “Phát huy nội lực” đang trở thành một tư tưởng lớn để vượt qua mọi thách thức, hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước[44] Nội lực được hiểu một cách toàn diện bao gồm: con người, trí tuệ, truyền thống dân tộc, truyền thống cách mạng, đất đai, tài nguyên, vốn liếng… trong đó, trung tâm là nhân lực, là con người được đào tạo[37].

Trong lĩnh vực giáo dục, chúng ta có thể hiểu khái niệm nội lực và ngoại lực một cách cụ thể: nội lực có thể hiểu là những cố gắng về tinh thần và thể chất của người học; còn ngoại lực là sự giảng dạy của thầy, sự quản lí giáo dục của các cấp, tác động của gia đình và xã hội.[6]

Nội lực trung tâm của nền kinh tế xã hội là nhân lực, là con người được đào tạo, là trí tuệ sáng tạo Ngành giáo dục phải đặc biệt chú trọng phát huy nội lực, tiềm năng của con người hoạt động trong ngành, trước hết là của người học với sự tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, của GV và cán bộ quản lí giáo dục với sự tự bồi dưỡng trình độ, tự nâng cao phẩm chất và năng lực của mình. [6]

Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện Nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau Do đó, tác động dạy của thầy dù quan trọng đến mức

“không thầy đố mày làm nên” vẫn chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành Chất lượng và hiệu quả giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy cộng hưởng với năng lực tự học của trò, tức là kết hợp giữa quá trình dạy với quá trình tự học làm cho chúng cộng hưởng với nhau

1.3.3 Mô hình dạy- tự học

Đó là mô hình dạy học lấy nội lực- tự học làm nhân tố quyết định, gọi tắt là mô hình dạy- tự học và là mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm

Tự học không có nghĩa là học một mình, đơn thân độc mã mà học trong sự hợp tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy Năng lực tự học (nội lực) sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác với các bạn (ngoại lực) Ngược lại, tác động dạy của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu quả nếu không phát huy được năng lực tự học của người học Vấn đề được đặt ra là không thể nhấn mạnh một chiều nội lực hay ngoại lực mà là kết hợp mật thiết, hữu cơ nội lực và ngoại lực với nhau Kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học là nhằm làm cho “dạy” và “tự học” cộng hưởng với nhau, tạo ra chất lượng hiệu và quả giáo dục cao

Trong mô hình dạy học này, người học tích cực chủ động tìm ra kiến thức bằng hoạt động của chính mình Trong đó:

¾ Người học: đóng vai trò chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức bằng

hành động của chính mình Người học không còn là khán giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà là những diễn viên tích cực của giáo dục

¾ Thầy: là tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự mình tìm

ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá việc học Thầy là người đạo diễn, kích thích hoạt động của HS, người trọng tài khoa học làm cho sản phẩm cá nhân ban đầu trở thành sản phẩm thực sự khách quan, khoa học

¾ Lớp học: cộng đồng các chủ thể là môi trường trung gian giữa thầy và

trò, nơi diễn ra sự trao đổi giao tiếp, hợp tác giữa trò- trò, trò- thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội

¾ Tri thức: do người học tự tìm ra, tự chiếm lĩnh nhờ sự hướng dẫn của thầy

và sự hợp tác với các bạn

Mô hình dạy–tự học đã làm biến đổi sâu sắc mọi cấp độ vận hành cổ truyền của hoạt động dạy học:[37],[38]

9 Sản phẩm không còn là đặc quyền tuyệt đối của nhà giáo: Thầy có trách nhiệm tạo ra các điều kiện cần thiết giúp HS có thể tự mình tạo ra sản phẩm Như vậy, cơ chế làm ra sản phẩm phức tạp hơn đòi hỏi người thầy ngoài kỹ năng chuẩn

bị bài giảng và truyền đạt bài giảng còn phải có chức năng của người cố vấn

9 Quản lí hoạt động trở thành điều kiện thiết yếu của thành công Ngoài việc giám sát thời khoá biểu và duy trì trật tự, người thầy cần phải trở thành người hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, kích thích hoạt động của người học

9 Điều chỉnh cũng trở nên phức tạp hơn, người thầy không chỉ điều chỉnh quan hệ của mình với các cộng đồng lớp học mà còn phải điều chỉnh các mối quan hệ giữa người học cùng với nhiệm vụ giữa người học với nhau: đó là các vấn đề hợp tác hay đối đầu, cá nhân hay cộng đồng, chủ quan hay khách quan, … trong cộng đồng lớp học; và người thầy làm theo chức năng người trung gian hòa giải, người trọng tài khoa học

Mô hình dạy – tự học bao gồm một số lợi thế:

9 Trong mô hình dạy học này, người học tự học, tự nghiên cứu, hợp tác với các bạn dưới sự hướng dẫn của thầy để tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình; do đó có hứng thú và động cơ học, phát triển được tính tự chủ, chủ động và sáng tạo, phát triển được các mối quan hệ giao tiếp phong phú trong cộng đồng lớp học và dần dần hình thành được nhân cách con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

9 Mô hình dạy- tự học có khả năng đạt được mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới với chất lượng, hiệu quả cao và quy mô lớn nhất Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao khi quá trình dạy kết hợp hữu cơ với quá trình tự học làm cho dạy học và tự học cộng hưởng với nhau Quy mô phát triển giáo dục lớn nhất khi có phong trào toàn dân tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp

Về mặt khó khăn, cũng cần lưu ý:

9 Mô hình dạy- tự học có giảm thời gian thầy giảng bài, truyền thụ trên lớp song đòi hỏi phải đảm bảo thời gian và điều kiện cho người học tự học, tự nghiên

cứu và đối thoại với các bạn và thầy Mô hình này cũng đòi hỏi một số điều kiện như sách tự học, tổ chức lại không gian lớp học, đổi mới quản lí giáo dục theo hướng khơi dậy và phát huy tối đa nội lực trong dạy- học

9 Mô hình dạy- tự học vấp phải thói quen, tập quán cố hữu lâu đời của nhà trường dạy học thụ động, truyền thụ một chiều, “trăm sự nhờ thầy” và “bằng năng lực của người thầy”

Mô hình dạy- tự học chủ yếu là mô hình về PPDH Đó là sự tổng hợp và tích hợp nhiều phương pháp như: phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề và một phần nào đó phương pháp chương trình hoá Đó còn là sự kết hợp giữa tư tưởng và thành tựu giáo dục hiện đại của thế giới với truyền thống hiếu học, tự học, tôn sư trọng đạo và tư tưởng giáo dục tiến bộ của dân tộc ta

Tóm lại, “khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học sáng tạo của người học” vừa là mục tiêu, vừa là phương pháp giáo dục, vừa là nội lực, vừa là con đường phát triển của mỗi con người Đó có thể là con đường phát triển của giáo dục và đào tạo Việt Nam trong bối cảnh điều kiện kinh tế xã hội của đất nước hiện nay Mô hình dạy- tự học phù hợp với quy luật phát triển sự vật lấy nội lực làm nhân tố quyết định, phù hợp với tư tưởng chiến lược phát triển: “Vì con người và bằng năng lực của con người Việt Nam”, “vì người học và bằng năng lực tự học của người học”, “nhà trường vì người học, do người học và của người học”, sẽ vượt qua mọi khó khăn trở ngại, không ngừng phát triển, hoàn chỉnh và ngày càng chiếm ưu thế ở nhà trường Việt Nam

1.3.4 Cấu trúc chương trình học môn vật lí ở phổ thông hiện nay

Chương trình vật lí THPT cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức chủ yếu thuộc các phần cơ học, nhiệt học, điện học và điện từ học, quang học, vật lí hạt nhân Nội dung bài học được biên soạn theo cách ưu tiên việc xây dựng các khái niệm khoa học, vì thế các quá trình học tập của HS chủ yếu là quá trình xây dựng kiến thức bài học, trong đó thể hiện mối quan hệ tuyến tính giữa các khái niệm

Bên cạnh đó, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương trình, nội dung học, cách học ngày càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm, thiếu tính cập nhật, xa rời thực tiễn và nhu cầu của đa số người học, tạo nên áp lực ngày càng nặng nề với số đông HS có phong cách tư duy, định hướng nghề nghiệp không phù hợp, đồng thời nó còn tạo ra tiền đề cho sự duy trì và phát triển kiểu dạy học truyền thống đang ngày càng phát triển theo hướng tiêu cực như hiện nay Phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức của thầy và cách học thuộc lòng của trò

Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là một giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước khẳng định để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức có hạn của HS Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lí thuyết và thực tiễn Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam mà chúng ta phải cần quan tâm

1.4 DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

1.4.1 Tổng quan về dạy học chủ đề

DHCĐ là kiểu dạy học trung gian giữa dạy học truyền thống và hiện đại, nó là một trong nhiều chiến lược dạy học cụ thể hóa của mô hình dạy- tự học và quan điểm “lấy người học làm trung tâm” có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới

Chiến lược dạy học này thay thế cho kiểu dạy học truyền thống (với đặc trưng là bài học ngắn, cô lập và GV giữ vai trò trung tâm trong mọi hoạt động của lớp học) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính chất tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung được tích hợp thành những chủ đề mang tính thực tiễn GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ tri thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Theo chiến lược dạy học này, HS đóng vai trò chủ thể, trung tâm, tự tìm ra tri thức bằng hoạt động của chính mình với sự hỗ trợ của các bạn (nhóm học tập) và GV thông qua việc giải quyết các vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau HS thu thập thông tin từ nhiều nguồn, sau đó xử lí, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tự trình bày, bảo vệ hiểu biết hay sản phẩm ban đầu của mình Việc học của các em thực sự có giá trị vì nó được kết nối với thực tế và thông qua đó các em cũng được rèn luyện các kỹ năng hoạt động cũng như kỹ năng sống Trong mô hình dạy học này, vai trò của GV là người tổ chức, hướng dẫn và cũng là trọng tài khoa học trong quá trình dạy học

DHCĐ ở cấp THPT là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Và thông qua hình thức dạy học đó chúng ta đã góp phần đổi mới PPDH Cụ thể là chúng ta đã phấn đấu để:

- Chuyển từ GV hoạt động là chính sang HS hoạt động là chính

- Chuyển từ GV thuyết trình, HS thụ động nghe, ghi sang GV hướng dẫn

HS hoạt động còn HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để tự lực tìm ra tri thức

1.4.2 Một số đặc trưng cơ bản của dạy học chủ đề

1.4.2.1 Mục tiêu của dạy học chủ đề

DHCĐ cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác đều nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH Ngoài ra DHCĐ còn quan tâm đến sự phát triển của HS có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn Do đó, DHCĐ còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác:

- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến trình khoa học

- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, …

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt

1.4.2.2 Dạy học chủ đề và dạy học truyền thống [33]

Õ Điểm tương đồng

DHCĐ và dạy học truyền thống vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượng kiến thức nền tảng Trong khi nhiều chiến lược dạy học hiện đại đề cao vai trò của kỹ năng, năng lực sáng tạo hơn việc trang bị một hệ thống kiến thức khoa học chủ chốt Vì thế DHCĐ là chiến lược dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các chiến lược dạy học khác

Õ Điểm khác biệt

9 Dạy học truyền thống giống như mô hình dạng phễu, trong đó thông tin được rót vào người học, còn người học được xem là cái thùng rỗng, không hề có thông tin và tư tưởng Trong khi đó, DHCĐ cũng như nhiều chiến lược dạy học tích cực khác luôn tận dụng tối đa hiểu biết của người học từ nhiều nguồn khác nhau, luôn tin tưởng rằng người học có thể biết nhiều hơn những gì mà GV mong đợi Vì thế, dạy học cần cố gắng tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng có sẵn của HS và khuyến khích khả năng “có thể biết nhiều hơn thế” của HS về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của HS trong tiếp nhận kiến thức mới, tăng hiểu biết lên nhiều lần cả chiều sâu lẫn diện rộng so với nội dung cần dạy Chính vì thế, DHCĐ luôn tạo ra những cơ hội cho phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm, kỹ năng, dưới sự tư vấn của người dạy- người luôn tin tưởng và tôn trọng họ

9 DHCĐ đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng thông tin (kiến thức) và sự hiểu biết cá nhân có được từ nhiều nguồn ngoài học đường vào thực hiện các

nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản, và có tính công cụ (sử dụng) cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác Trong khi dạy học truyền thống coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho rằng quá trình dạy học tối ưu theo quan điểm này có thể mang lại

9 Trong DHCĐ nhiều kiến thức mới được HS lĩnh hội cùng lúc với việc giải quyết nhiệm vụ học tập Cùng với quá trình đó, nội dung học sẽ được tổ chức theo một tổng thể mới thuộc về cá nhân từng HS và nó có thể khác nhau ở những

HS khác nhau, tùy thuộc khả năng xử lí thông tin của họ Đó là một tổng thể kiến thức được người học tổ chức lại, nó thường khác với tổng thể nội dung kiến thức được trình bày trong tất cả các nguồn tham khảo

9 Trong DHCĐ và nhiều chiến lược dạy học tích cực khác tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) có cơ hội phát triển ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập (HS ngay sau khi tiếp nhận thông tin thì đồng thời phải xử lí, đối chiếu, phê phán để lựa chọn hay xây dựng một chiến lược mới để giải quyết vấn đề học tập, ) Trong khi đó, dạy học truyền thống đã làm tê liệt và ngăn cản sức mạnh sáng tạo của người học

9 Vai trò của GV và HS thay đổi cơ bản: từ GV là trung tâm trong dạy học truyền thống sang HS là trung tâm, theo nghĩa HS thực sựï là chủ thể của quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, họ được (hay phải) tự quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập HS phải tham gia đầy đủ vào việc lựa chọn nội dung để xem xét, phân tích và đề xuất hành động thực hiện Nhiều người hiểu vấn đề này chưa chuẩn xác: cứ cho là HS được hoạt động là quan tâm đến họ, là họ trở thành trung tâm, nhưng thực chất trong dạy học truyền thống GV vẫn là người quyết định tất cả, nhất là chiến lược học tập và các mục tiêu cuối cùng, vì thế dạy học truyền thống, dù có tích cực đến mấy thì GV vẫn là trung tâm

1.4.2.3 Mối quan hệ giữa học- dạy - thi trong dạy học chủ đề

“Học”, “Dạy”, “Thi” là ba khâu then chốt của quá trình dạy học và nó gắn chặt với mục tiêu giáo dục DHCĐ đã giải quyết đồng bộ được ba khâu đó đúng theo tư tưởng chỉ đạo chiến lược xuyên suốt “khơi dậy và phát huy tối đa nội lực- năng lực tự học sáng tạo của người học”[44]

Õ Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo Người học là một chủ thể tích cực,

chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy, học mọi người

Trong DHCĐ cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác, quan điểm

“lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình)

Trong dạy học truyền thống, chiến lược học tập của HS vẫn hoàn toàn do

GV quyết định, HS chỉ được yêu cầu tham gia vào các giai đoạn khác nhau của hoạt động đã được GV hoạch định sẵn, họ không có quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề Điều đó cũng có nghĩa là, dạy học truyền thống dù đã rất cố gắng đổi mới, quan tâm đến người học nhiều hơn, nhưng HS vẫn chưa thực sự đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy học Đây cũng là một trong những khác biệt cơ bản giữa các chiến lược dạy học tích cực, hiện đại so với dạy học truyền thống

Õ Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo Trong

DHCĐ, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học, quá trình kết hợp cá nhân hoá với xã hội hoá việc học

Thầy không còn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy luôn tạo ra cơ hội cho phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm,