DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

Nguyễn Thị Hạnh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, nhìn nhận từ bình diện tiếp cận tổng thể, xem việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ

“DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC”

Nguyễn Thị Ly Kha *

“TEACHING FIRST YEAR STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS IN READING”

Kỹ năng đọc có ảnh hưởng quyết định đối với kết quả học tập Hội Dyslexia của tổ chức UNESCO ước tính trong tổng số trẻ đang đi học có 8% đến 10%, cá biệt có những nơi lên đến 17% (trong đó 90% là trẻ em nam) có khó khăn về đọc, mặc dù chỉ số IQ của những HS này từ mức trung bình trở lên và trẻ không

bị dị tật gì về cơ quan phát âm, lẫn cơ quan thị giác, thính giác [6] Các nhà nghiên cứu cũng ước tính chứng khó đọc ảnh hưởng tới 3% - 10% dân số thế giới (dẫn theo [1], [3]) Có những nhà giáo dục học cho rằng thực trạng HS Việt Nam “ngồi nhầm lớp”, như báo chí vẫn thường đề cập, có nguyên nhân từ thực tế: nhiều HS mắc chứng khó đọc nhưng không được phát hiện và can thiệp trị liệu kịp thời [2], [6] Khó đọc là một chứng tật bẩm sinh Trẻ mắc chứng khó đọc

sẽ có cơ hội và điều kiện thuận lợi để có thể khắc phục được tật này, đồng thời giảm được nguy cơ suy kém các kỹ năng xã hội nếu chứng khó đọc ở trẻ được phát hiện và can thiệp sớm ngay từ những năm đầu tiểu học, thậm chí ngay ở giai đoạn trẻ học mẫu giáo [6] Việc tìm kiếm và thực hiện các giải pháp trị liệu chứng khó đọc đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới từ thế kỷ trước và càng ngày càng có nhiều phương tiện, biện pháp hỗ trợ trị liệu chứng khó đọc một cách kịp thời và có hiệu quả đáng ghi nhận Song ở Việt Nam ngoài các nghiên cứu của các tác giả Trần Trọng Thuỷ, Võ Thị Minh Chí (2009), Bùi Thế Hợp (2013) cho đến nay hầu như chưa có một nghiên cứu nào cung cấp một bức tranh toàn cảnh về chứng khó đọc của HS lớp 1 nói riêng và chứng khó đọc của HS Việt Nam nói chung; cũng chưa có một nghiên cứu nào công bố một hệ thống bài tập thực hành khắc phục chứng khó đọc từ phương diện ngôn ngữ đến phương diện tâm lý Trong khi theo các thống kê của các y bác sĩ tâm lý tại các bệnh viện nhi đồng ở TPHCM, ngày càng có nhiều phụ huynh mang con đến khám và điều trị do trẻ mắc chứng khó học, trong đó có tới 70-80% trẻ mắc chứng khó đọc (Phạm Ngọc Thanh, 2007, 2010)

*

PGS.TS Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Khoảng 3 năm trở lại nay, việc quan tâm, hỗ trợ cho trẻ em Việt Nam có khó khăn về đọc đã được sự quan tâm chú ý của những người làm công tác giáo dục

và nghiên cứu can thiệp trị liệu Nhờ đó, Hội thảo Khoa học Dạy học cho HS lớp

1 có khó khăn về đọc sau gần một năm chuẩn bị đã nhận được gần 50 bài viết

của các nhà khoa học trong và ngoài nước gửi về Các báo cáo đều xoay quanh

3 chủ đề: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học; Chẩn đoán phát hiện sớm HS mắc chứng khó đọc; Hỗ trợ cho HS lớp đầu tiểu học có khó khăn về đọc

Chủ đề 1: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học có 18 báo cáo

đề cập đến các vấn đề hữu quan của hoạt động này Với mục đích Để có thành

công của HS trong giờ học tiếng Việt những ngày đầu đến trường, GS.TS Lê

Phương Nga, ĐHSP Hà Nội khẳng định dạy học dựa vào sự thành công của HS

là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, nhất là với GV khối lớp 1 vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập Tác giả bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp

GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1

Việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho trẻ trước khi vào lớp 1, được

PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, nhìn nhận từ bình diện tiếp cận tổng thể, xem việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học lớp 1, với các giải pháp “cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu”, “khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng thành văn bản đơn giản”

Quan tâm đến vấn đề dạy đọc cho HS lớp 1, TS Vũ Thị Ân, ĐHSP TPHCM bàn đến việc dạy đọc cho trẻ cần chú ý đến những ảnh hưởng của hệ thống âm

vị tiếng Việt, cũng như “cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp”, “dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh hội của trẻ” Tác giả cũng đặt câu hỏi “có nên dạy học đọc sớm cho trẻ hay không?”, “làm thế nào để có giờ học vui và hiệu quả”?

Từ việc “bao quát các tư liệu liên quan đến dạy học đọc ở bậc tiểu học để tìm hiểu và phát hiện những điểm tương đồng hoặc khác biệt trong cách hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc giữa các nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ trong nước và quốc tế”, TS Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP TPHCM, cho rằng những khác biệt ở “cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người đọc độc lập”, buộc phải suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng

Việt ở tiểu học, trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, nhất là ở hai lớp đầu cấp tiểu học Trong đó, yêu cầu đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt được ở mức thành công

Dưới góc nhìn của sinh lý học thần kinh, với bài viết “Não bộ và việc dạy học đọc cho HS lớp 1”, ThS Nguyễn Minh Giang, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh “bất kỳ một kích thích ngôn ngữ nào cũng có thể là tín hiệu có điều kiện để hình thành phản xạ ngôn ngữ cho trẻ; việc học đọc hiệu quả sẽ tạo ra nền tảng để phát triển hầu hết các chức năng khác của vỏ não”

Dựa trên những cơ sở lý luận về đặc điểm tâm sinh lý, vai trò của việc dạy đọc ở tiểu học, và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ tiểu học, qua bài viết

“Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho HS lớp 1”, ThS Hoàng Trường Giang và

Vũ Thị Hải Anh đề cập đến những nội dung và yêu cầu cơ bản trong việc dạy đọc cho HS lớp 1 như: Rèn luyện cho trẻ kỹ năng nói và đọc, dạy trẻ cách nghe, đọc và phát âm đúng, dạy học đọc hiểu cho trẻ, dạy đọc cho trẻ khuyết tật Cũng bàn về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1, tác giả Lê Duy Hùng, TPHCM, tập trung vào ba phương pháp cơ bản: trực quan, đàm thoại và luyện tập

Từ góc nhìn toán học, ThS Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM cho rằng việc dạy học ngôn ngữ cho người mới học tương tự với việc xây dựng một lý thuyết toán học mới Người học cần được cung cấp vốn từ vựng cơ bản, cách kết hợp

từ để tạo thành câu có ý nghĩa trong các ngữ cảnh phù hợp

Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt thuộc tổ chức Room to Read, một

tổ chức phi chính phủ, đang tiến hành hỗ trợ hoạt động dạy học nhằm nâng cao khả năng đọc cho trẻ em ở một số nước đang phát triển, gửi đến hội thảo các bài viết trình bày chiến lược, kỹ thuật dạy đọc lưu loát, đọc hiểu, dạy học từ vựng, viết chính tả hiệu quả cho HS những năm đầu đến trường Quá trình luyện tập đọc lưu loát cho HS theo các cấp độ: đọc bảng từ rỗng, đọc câu, đọc đoạn văn với các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm đôi hoặc toàn lớp; các kỹ thuật dạy đọc hiểu như nói về bức tranh hoặc đồ vật; sử dụng sơ đồ tư duy; tóm tắt bài đọc qua câu hỏi; luyện tập hiểu nghĩa ở cấp độ từ, câu và đoạn văn; các kỹ thuật dạy chính tả như viết tiếng/từ (cá nhân/nhóm), viết tiếng/từ theo kỹ thuật “chép - che

- đối chiếu” (cá nhân), viết câu (cá nhân), viết đoạn (cá nhân); hoặc các biện pháp dạy từ vựng như trò chơi ngón tay cái, trò chơi đúng - sai, hoàn thành câu minh hoạ ý nghĩa từ của các bài viết đều có tác dụng tương hỗ giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học đọc cho HS ở các lớp đầu cấp

Qua nghiên cứu bổ dọc trên số lượng 62 trẻ, từ lớp lá đến lớp 1 tại một số trường của TPHCM bằng chương trình huấn luyện về ý thức âm vị để phát triển khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ, đặc biệt là âm vị, của trẻ em tuổi mẫu giáo, TS Huỳnh Mai Trang, ĐHSP TPHCM

cho rằng việc thực hiện các chương trình huấn luyện phát triển ý thức âm vị trong giai đoạn cuối mẫu giáo là một bước chuẩn bị có hiệu quả tích cực rất đáng ghi nhận cho việc học ngôn ngữ viết ở đầu tiểu học

Từ thực trạng nhiều phụ huynh của trẻ 5-6 tuổi rất băn khoăn giữa việc nên hay không nên cho trẻ học đọc trước chương trình lớp 1, và qua nghiên cứu thực nghiệm, tác giả Nguyễn Thị Thanh Trúc, Trường CĐSP Trung ương TPHCM kết luận việc sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh là một giải pháp hữu hiệu vừa đáp ứng nhu cầu vui chơi của trẻ vừa phát triển các kiến thức, kỹ năng, nhất là phát triển kỹ năng tiền đọc, nhằm chuẩn bị cho trẻ học đọc ở trường tiểu học một cách có hiệu quả

Qua một nghiên cứu thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội cho HS lớp 1, tác giả Phạm Phương Anh đề xuất những cải tiến về nội dung, hình thức của các bài tập Tự nhiên và Xã hội nhằm hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 theo quan điểm tích hợp trong dạy học ở các lớp đầu cấp tiểu học

Chủ đề 2: Chẩn đoán học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc có 12 báo cáo

bàn đến dưới các góc độ cơ sở lý luận, cách thức chẩn đoán, vai trò của chẩn đoán nhằm phát hiện sớm để hỗ trợ kịp thời, đúng phương pháp cho HS có khó

khăn về đọc

Cơ sở lý luận của nghiên cứu chẩn đoán sớm trẻ mắc chứng khó đọc, được giới thiệu qua trích đoạn công trình nghiên cứu “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia Samara (Cộng hoà Liên bang Nga) Tác giả của nghiên cứu này phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học

Bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 1, với bài viết

“Chứng khó đọc” khẳng định “khó đọc là một rối loạn học tập với đặc tính là khó khăn trong việc đọc; là căn bệnh kéo dài suốt đời”, “chẩn đoán chứng khó đọc bao gồm việc đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe, và tham gia trong các sinh hoạt”

Ý thức rõ chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc là một vấn đề rất quan trọng, bởi lẽ chẩn đoán thiếu chính xác sẽ gây ra định hướng trị liệu sai lệch và hậu quả nghiêm trọng khôn lường, PGS.TS Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh khi thực hiện quá trình chẩn đoán cần phải hết sức cẩn trọng và nghiêm túc ở từng nội dung, từng chi tiết cụ thể; không đồng nhất kết quả học tập môn Tiếng Việt và chứng khó đọc; cũng cần xem xét não bộ cùng các nhầm lẫn khác…

Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc của các nhà khoa học Liên bang Nga, TS Nguyễn Thị Kim Anh, Trường CĐSP Trung ương

TPHCM chọn giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 được thể hiện trong công trình “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của tác giả Abramova N.A, Trường ĐHSP Quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga) Những người quan tâm đến vấn đề trẻ Việt Nam mắc chứng khó đọc có thể tìm thấy những chia sẻ hữu ích qua các bài tập, các test đánh giá, phương pháp đánh giá của các nhà khoa học, các nhà giáo dục học Liên bang Nga, như bài tập yêu cầu trẻ kể trình tự, bài tập sao chép nhịp điệu, sao chép chuỗi hành động, lặp lại các con số, qua các trò chơi “Nhịp điệu”,

“Nắm tay - lòng bàn tay và nắm cạnh bàn”; hoặc test “Chẩn đoán nhanh ngôn ngữ nói của HS lớp 1” tìm hiểu về mức độ cảm giác vận động của lời nói về các nội dung nhận thức âm vị, tình trạng của các kỹ năng vận động, cấu trúc ngữ pháp lời nói, vốn từ, kỹ năng sử dụng từ, kỹ năng tạo lập văn bản của HS; bài

mẫu cùng kỹ thuật đánh giá khả năng nhận thức âm vị

Qua nghiên cứu “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, đã mô tả quy trình, công cụ,

cách thức đánh giá để chẩn đoán HS khó đọc, như sử dụng Bảng kiểm phát hiện

khó khăn về đọc, viết, tính toán của Trung tâm quốc gia về khó khăn về học -

Hoa Kỳ nhằm phát hiện những HS nghi ngờ mắc chứng khó đọc, dùng Trắc

nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler-IV, tiếp theo đó là việc sử dụng Bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS tiểu học

Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội giới thiệu các triệu chứng, các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học giúp cho việc chẩn đoán được đúng đắn, tránh tình trạng “dán nhãn”, tình trạng chẩn đoán sai Với bài viết “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của HS lớp 1”, TS Trần Thị Thu Mai, ĐHSP TPHCM trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các

kỹ năng ngôn ngữ của trẻ như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ năng nhận biết âm vị kém; nhầm lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém Tác giả Trần Thị Tú Uyên cũng nêu những biểu hiện chính về tâm lý của HS lớp 1 mắc chứng Dyslexia, giúp GV có thêm những dấu hiệu để nhận diện đúng trẻ có khó khăn về đọc Bài “Phát hiện để can thiệp sớm cho trẻ có khó khăn về đọc” trình bày kết quả nghiên cứu của Joseph K Torgesen và các cộng sự trong thời gian hơn 20 năm Bài viết đề xuất các biện pháp và hệ thống các kiểu bài kiểm tra trẻ lớp cuối mẫu giáo và lớp 1 nhằm giúp GV mầm non và GV các lớp đầu tiểu học phát hiện

sớm, can thiệp sớm Đồng thời tác giả bài viết cũng khẳng định: giải pháp tốt

nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy động nguồn vốn để phát hiện

và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ học mẫu giáo và vào lớp 1; bởi lẽ nếu để tới khi

trẻ học lớp 3, thì việc chữa trị sẽ trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn nhiều Qua việc trình bày kết quả khảo sát đại trà 296 HS lớp 1 tại 32 trường tiểu học ở TPHCM và khảo sát, đánh giá sâu một nhóm nhỏ (4 HS) được chẩn đoán

mắc chứng khó đọc, tác giả Lê Doãn Thu Trang, với bài viết Tốc độ đọc – một

dấu hiệu để nhận diện chứng khó đọc, đã khẳng định: tốc độ đọc là một dấu hiệu

cần lưu tâm trong chẩn đoán, khảo sát năng lực đọc của HS lớp 1 cần được thực hiện sớm và thường xuyên để có thể nhận diện đúng và hỗ trợ kịp thời cho những HS có khó khăn về đọc do nguyên nhân bệnh lý mà không do nguyên nhân chậm phát triển

Khảo sát khả năng đọc của 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh

lý bình thường, ở 11 trường tiểu học tại địa bàn TPHCM, nhóm sinh viên Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Phụng

Ái Thiên, Bùi Thị Tuyết Trinh, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM, nhận định chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại ở HS lớp 1, cần có những nghiên cứu chẩn đoán cũng như can thiệp trị liệu sớm cho những HS mắc chứng khó đọc

Nhận diện chứng khó đọc là một công việc phức tạp, nhất là với trẻ lớp 1 Bởi vì, ở lứa tuổi này, tác động của những yếu tố gây nhiễu như đặc điểm ngôn

ngữ chưa hoàn thiện, ảnh hưởng phương ngữ là không nhỏ Với bài viết Phân

biệt khó đọc, khó viết với đặc điểm của phương ngữ và đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở tiểu học, ThS Nguyễn Thị Lan Anh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt

Nam, khuyến nghị khi chẩn đoán trẻ khó đọc tránh nhầm lẫn với đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ và đặc điểm phương ngữ Sự phân biệt này không chỉ giúp cho việc đánh giá khả năng đọc, viết của học sinh lớp 1 mà còn giúp can thiệp sớm cho khoảng 10% học sinh ở tiểu học gặp khó khăn về đọc, viết do nhiều nguyên nhân khác nhau

Khảo sát mẫu quá trình âm vị ở trẻ em Việt Nam, chuyên viên Âm ngữ trị liệu của Bệnh viện Nhi Đồng 1, Đỗ Thị Bích Thuận và Hoàng Văn Quyên cung cấp một mô tả khởi đầu về những lỗi phát âm, các quy trình âm vị được tìm thấy trong lời nói của trẻ Việt Nam nói tiếng Việt với hy vọng từ kết quả nghiên cứu này và những nghiên cứu trong tương lai về mẫu quy trình âm vị sẽ cung cấp nguồn tư liệu cho hoạt động giảng dạy, điều trị cho trẻ có khó khăn về lời nói

Chủ đề 3: Hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

Giúp đỡ, hỗ trợ HS lớp 1 có khó khăn về đọc được nhiều tác giả quan tâm dưới nhiều bình diện can thiệp hỗ trợ tâm lý, vận động, tri nhận không gian, nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, mở rộng vốn từ, cùng hệ thống bài tập, phương

pháp, phương tiện dạy học Ban Tổ chức Hội thảo đã nhận được 21 báo cáo về vấn đề này

Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội khẳng định “Dạy đọc cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển (dưới góc độ Tâm lý học thần kinh) và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện

có ở trẻ” Tác giả tập trung giới thiệu các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học như khó đọc kiểu loạn ngôn, khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa, cùng các triệu chứng và phương pháp chính trong dạy đọc chỉnh trị cho trẻ khó đọc kiểu quang học theo từng giai đoạn với các chỉ dẫn cụ thể về mục đích, phương pháp, thao tác cụ thể, rõ ràng

Qua nghiên cứu về trẻ Dyslexia, BS Phạm Ngọc Thanh khẳng định “đa số trẻ khó đọc có thể thành công ở trường với sự dạy kèm hoặc chương trình giáo dục đặc biệt Hỗ trợ cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng.”

Các tác giả Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hào và PGS.TS Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM, với bài viết “Ứng xử với trẻ khó khăn trong học đọc dưới góc độ tham vấn và trị liệu” nhận định: hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp cho trẻ mắc chứng khó đọc Tuy nhiên các mô hình và các biện pháp sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý Bài viết giới thiệu các các vấn đề về ứng

xử đối với trẻ có biểu hiện khó đọc nhằm phát huy tối đa sự tự tin, tính chủ thể cũng như khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự giác và tích cực

Cùng từ bình diện của tâm lý học, TS Trần Thị Thu Mai qua bài viết “Can thiệp, trị liệu cho HS lớp 1 – nhìn từ góc độ tâm lý học” cho rằng “HS mắc chứng khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự can thiệp và hướng dẫn phù hợp GV tiểu học cần được huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc Tùy thuộc việc xác định nguyên nhân của HS mắc chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp trị liệu thích hợp như: giáo dục nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin, luyện tập, chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học tập có trợ giúp của máy vi tính ”

Hỗ trợ HS các lớp đầu cấp có khó khăn về đọc được nhìn nhận từ góc độ

quản lý qua bài viết Quản lý việc dạy đọc cho HS đầu cấp 1 gặp khó khăn về đọc

trong chương trình GDHN hiện nay của ThS Nguyễn Lương Hải Như, ĐHSP

TPHCM Tác giả đã đề cập đến một số thực trạng trong việc quản lý dạy học đọc cho HS đầu cấp 1 có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng đọc trong chương trình GDHN

hiện nay tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm thực hiện công tác quản lý này tốt hơn

Tác giả Robert Dupré, chuyên viên hoạt động trị liệu Hội AMPHORE Pháp, với báo cáo “Mất phối hợp giữa động tác nhìn và không gian” đã trình bày hội chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian với những phân tích cụ thể Tác giả cũng giới thiệu các bài kiểm tra trắc nghiệm nhận thức thị giác và các phương pháp can thiệp trị liệu, cung cấp các chiến lược cho GV và phụ huynh trong việc hỗ trợ các HS có khó khăn về vấn đề này

“Báo cáo một trường hợp khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian” của BS Lê Tường Giao, Bệnh viện Nhi Đồng 1 mô tả việc can thiệp trị liệu cho 1 HS khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian Sau 3 tháng, tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, với tổng số thời gian khoảng 60 giờ; thực hiện các bài tập huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian, kết quả môn hình học của HS Ph từ 0/3 điểm được nâng lên 2/3 điểm

Qua nghiên cứu thực nghiệm “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, mô tả vắn tắt quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường tiểu học, thuộc thành phố Hà Nội đồng thời giới thiệu một mô hình hỗ trợ và các bài tập cùng biện pháp sử dụng chúng

Biện pháp “Mở rộng khoảng cách giữa các chữ cái cải thiện việc đọc cho người mắc chứng khó đọc” với công cụ giúp cho kỹ thuật này được TS Johannes C Ziegler, Phòng Thí nghiệm Tâm lý học tri nhận, Trung tâm Nghiên cứu khoa học Quốc gia và Đại học Aix-Marseille, Pháp giới thiệu và mô tả TS Johannes cho rằng biện pháp tăng khoảng cách giữa các chữ cái trong các từ và giữa các từ trong văn bản sẽ có hiệu quả đáng kể trong việc cải thiện tốc độ đọc

và độ chính xác của việc đọc ở trẻ em mắc chứng khó đọc Ông cũng cho biết các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu trẻ em ở Italy và Pháp trong độ tuổi từ 8-14 bị mắc chứng khó đọc, biện pháp này đã giúp trẻ cải thiện khả năng đọc về

cả tốc độ và sự chính xác: trẻ đọc nhanh hơn 20% và độ chính xác của việc đọc tăng gấp đôi Ông cũng giới thiệu ứng dụng iPad/iPhone được gọi là “DYS” được phát triển để điều chỉnh khoảng cách giữa các chữ cái và kiểm tra sự thay đổi trên việc đọc

Nghiên cứu xây dựng bài tập nhận thức âm vị hỗ trợ HS lớp có khó khăn về đọc, thực nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị qua hỗ trợ cho 6 HS lớp 1 ở các trường Tiểu học P.C.T và T.Q.T TPHCM, các tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương, Nguyễn Thị Ly Kha cho biết “nhóm được thụ hưởng thực nghiệm bài tập và phương pháp chuyên biệt có sự cải thiện rõ rệt ở lỗi nhầm lẫn

trái/phải, trên/dưới và lỗi không đọc được vần” so với nhóm còn lại Qua bài báo

“Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, các tác giả đã chứng tính đúng đắn và hiệu quả giả thuyết HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và có thể đạt được ở mức cơ bản các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị kịp thời, đúng đắn, phù hợp

Với báo cáo “Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho

HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Trần Thị Tố Trinh, Bùi Thị Thành, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM, đã trình bày kết quả thực nghiệm 11 bài tập vận động kết hợp với 17 bài tập tri nhận không gian và ứng dụng những bài tập này can thiệp cho 8 HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc trong sự kết hợp chặt chẽ với các bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ bằng phương pháp đa giác quan cùng biện pháp trò chơi, tác động cá nhân và tác động trong nhóm nhỏ Nghiên cứu thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học Đ.V.N, TPHCM trong sự đối chứng với nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, các tác giả Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai, Phạm Tường Yến Vũ, Vũ Ngọc Mai Nhi,

Võ Ngọc Nhi, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM cho biết với thế mạnh về đa hiệu ứng, màu sắc, âm thanh, bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin đã giúp HS lớp 1 mắc chứng khó đọc khắc phục nhầm lẫn các âm vần khi đọc, viết Đồng thời tốc độ đọc, viết của các em cũng tăng lên

Tìm hiểu hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong SGK Tiếng Việt 1, tác giả Nguyễn Thị Thu Trang nhận xét có không ít bài tập chưa phù hợp với HS có khó khăn về đọc Phác thảo và thực hiện thử nghiệm bài tập

có ứng dụng công nghệ thông tin cho 4 HS lớp 1 có khó khăn về đọc, tác giả cho rằng hệ thống bài tập này hứa hẹn sẽ hỗ trợ một cách hiệu quả cho những HS lớp 1 khó đọc

Qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy trẻ khó học, TS Lê Thị Minh Hà, Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với trẻ khó học cần sử dụng các biện pháp dạy học: giải quyết các nhu cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ

để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của giáo viên, lập nhóm, dạy học phân biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ

Các tác giả Phạm Hải Lê, Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM qua bài viết “Từ điển điện tử hỗ trợ dạy học cho HS lớp 1 khuyết tật trí tuệ” đã giới thiệu sản phẩm từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa hỗ trợ dạy học cho HS khuyết tật trí tuệ học lớp 1 hoà nhập Bài viết cũng giới thiệu cách thức tạo lập các hợp phần cơ

sở dữ liệu và chương trình của sản phẩm; giới thiệu bộ sản phẩm của từ điển với phiên bản dùng cho GV và phiên bản dùng cho HS cùng cách thức sử dụng

bộ sản phẩm

Những bất cập trong thực tế dạy học Tập đọc cho HS khiếm thính học hoà nhập và hướng khắc phục nhằm giúp trẻ khiếm thính học thành công trong trường tiểu học hoà nhập được TS Đặng Thị Mỹ Phương bàn đến trong báo cáo

“Thực trạng dạy học trẻ khiếm thính phân môn Tập đọc tại các trường tiểu học hoà nhập”

“Phát triển khả năng đọc viết của trẻ khiếm thính đã được phục hồi thính giác” được tác giả Hà Kim Yến, chuyên viên Âm ngữ trị liệu, Bệnh viện Nhi Đồng

1 đề cập Tác giả khẳng định “trẻ điếc nặng - sâu có thể sử dụng thính giác để học nghe - nói và đi học ở trường bình thường nếu được cấy ốc tai điện tử (OTĐT) và được can thiệp sớm Ở Việt Nam chỉ có 6% trong số vài trăm trẻ được cấy OTĐT đi học hoà nhập” điều này không chỉ gây lãng phí rất lớn mà còn gây thiệt thòi cho trẻ Trẻ bị điếc nặng và sâu cần được cấy OTĐT sớm và có sự phối hợp can thiệp sớm giữa gia đình, giáo dục và y khoa để gia tăng cơ hội học hoà nhập của trẻ

Qua phối hợp nghiên cứu thực trạng HS lớp 1 khó đọc, ThS Phan Thị

Quỳnh Như, Trường CĐSP Kiên Giang và cô Trần Thị Liên, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang đã đề ra một số giải pháp giúp trẻ đọc tốt hơn qua báo cáo “Chứng khó đọc ở HS lớp 1 và một số giải pháp bước đầu giúp trẻ đọc tốt hơn”

Hỗ trợ cho HS mắc chứng khó đọc còn được nhìn nhận từ vai trò của GVCN lớp ThS Nguyễn Thị Kim Oanh, Trường Cán bộ quản lý giáo dục TPHCM với bài viết “Vai trò của GVCN lớp với HS mắc chứng khó đọc” cho rằng để giúp trẻ mắc chứng khó đọc, trong dạy học, người GVCN ngoài việc nắm đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ cần phối hợp vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, và kết hợp phụ huynh để có thêm những kinh nghiệm giúp đỡ trẻ

Trực tiếp dạy học HS lớp 1, tác giả Nguyễn Thị Mỹ, giáo viên Trường Tiểu học Nhuận Đức, huyện Củ Chi TPHCM trình bày những kinh nghiệm, những khó khăn qua bài viết “Dạy học môn Tập đọc cho HS lớp 1 đọc kém”

Do giới hạn của thời gian tập hợp bài viết cho Hội thảo và do giới hạn số

trang của một Kỷ yếu Hội thảo, nhiều nghiên cứu về dạy học cho HS có khó khăn về đọc chưa được tập hợp và giới thiệu trong Kỷ yếu này, hy vọng sẽ được các tác giả công bố ở những Hội thảo khoa học, ở những tạp chí khoa học khác Qua 46 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học cho HS lớp 1 có khó

khăn về đọc ở TPHCM nói riêng và Việt Nam nói chung đã được phác hoạ khá

rõ nét trên các phương diện: lý luận, thực tiễn, giải pháp Ban Tổ chức Hội thảo

hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, thảo luận tại Hội thảo

và sau Hội thảo, để sau Hội thảo chúng ta sẽ có những tác động tích cực hơn

nữa, hiệu quả hơn nữa đối với hoạt động dạy học cho học sinh lớp 1 có khó

khăn về đọc

Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo, Ban Biên tập Kỷ yếu Hội thảo, chúng tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và Môi trường - Tạp chí Khoa học, Phòng Hợp tác Quốc tế cùng các phòng ban chức năng Trường ĐHSP TPHCM, Vụ Hợp tác Quốc tế - Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Đại học Sư phạm TPHCM, Khoa Vật lý Trị liệu và Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM, Ban điều hành Chương trình Đào tạo Chuyên viên Âm ngữ trị liệu Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Trinh Foundation Australia, Chương trình Room to Read Việt Nam, cùng các tác giả gửi báo cáo cho Ban tổ chức Hội thảo Chúc Hội thảo thành công

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

1 Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời

nói của trẻ, Luận án TS, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 170tr

2 Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa

học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong

học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université

Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102

3 Nguyễn Thị Kim Hoa (2013), Tổng quan nghiên cứu dạy học hỗ trợ cho học

sinh khó đọc lớp 1-2, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam

4 Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện

Nhi Đồng 1” Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học

tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de

Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204

5 Phạm Ngọc Thanh (2010), “Khó khăn học tập”, http://www.nhidong.org.vn/Defau-lt.aspx?- sid=7&nid=2342

6 Trường ĐHSP TPHCM (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Dạy học

cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”, NXB Đại học Sư phạm TPHCM

7 UNESCO (2010), Report of World Dyslexia forum, Paris

ĐỂ CÓ THÀNH CÔNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT NHỮNG NGÀY ĐẦU ĐẾN TRƯỜNG

Lê Phương Nga *

Tóm tắt

Dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, đặc biệt với GV khối lớp 1, vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập nghiêm túc Bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1

Từ khóa: dạy học dựa vào sự thành công, HS lớp 1

HOW TO CREATE SUCCESS FOR CHILDREN

ON THE EARLY DAYS LEARNING VIETNAMESE LANGUAGE

AT SCHOOL?

Abstract

Teaching students based on their success at school is important for all teachers at primary level, especially in year 1, because this time makes a remarkable change for children from playing to learning Therefore, this article focuses on some teaching strategies to create the success for children during their early days at school, especially when learning Vietnamese language

Keywords: children’s success, early days at school

Đến trường tiểu học, HS bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập Đi học, trẻ em bắt đầu phải chiếm lĩnh một công cụ mới là chữ viết, bắt đầu tiếp xúc với một dạng ngôn ngữ mới là đọc

và viết Đây là một bước chuyển rất khó khăn đối với các em Ở tiểu học có

một bài hát có lời: “Vào học rồi ta ngồi cho nghiêm, khoanh tay lên bàn

mắt nhìn lên bảng, nghe cô giáo giảng vui thật là vui!” Bài hát dạy ý thức

kỷ luật học tập, đó là điều cần thiết Nhưng nhìn từ góc độ khác thì “Vào

học rồi”, “phải khoanh tay”, “nhìn bảng”, “nghe giảng” đối với đứa trẻ

*

GS.TS Trường ĐHSP Hà Nội

6 – 7 tuổi quả thật sẽ chẳng “vui thật là vui” chút nào Chính vì vậy, để giúp

HS vượt qua được cửa ải này, tạo được động cơ và hứng thú học tập tiếng

mẹ đẻ cho các em, ngay từ những ngày đầu các em đến trường, người GV tiểu học cần biết tổ chức quá trình dạy học theo một chiến lược lạc quan: chú trọng vào mặt thành công của HS

Để tuân thủ nguyên tắc dạy học lạc quan, trước hết chúng ta phải tạo động cơ, hứng thú học tập tiếng Việt bằng cách cho HS thấy lợi ích của việc học tập nói chung, của học chữ nói riêng Trẻ em cho rằng học là một sự chịu khổ, một cực hình, người ta phải học để tránh một tương lai đen tối sẽ đến trong hơn 10 năm nữa Chúng ta nên nói về lợi ích của việc học một

cách tích cực và thiết thực hơn: “Con mà biết chữ thì thật là thú vị Cô có

thể viết cho con lời nhắn, con có thể đọc truyện…”, “Con làm được một đồ chơi đẹp, vẽ được một bức tranh đẹp, làm thế nào để mẹ và cô biết là của con Hãy học để viết tên mình nhé”, “Và đây là căn nhà đầy đồ chơi Chìa khóa để mở có ghi một chữ, ai biết đọc sẽ mở được ngay”, “Còn đây là một vương quốc thật diệu kỳ dành cho những người biết đọc, biết viết”…

Thật ra mỗi giai đoạn của cuộc đời có hạnh phúc của chính nó chứ không chỉ nhằm chuẩn bị cho giai đoạn sau Học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích nó sẽ mang lại mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học Chính vì vậy, bên cạnh việc giáo dục tính mục đích, tính kỷ luật, ý thức về trách nhiệm v.v…, các nhà sư phạm phải tổ chức cuộc sống ở

trường thật hấp dẫn, tạo niềm vui, phải phấn đấu sao cho “Mỗi ngày các em

đến trường là một ngày vui” Mỗi HS mong muốn và phải là người hạnh

phúc ngay hôm nay còn chúng ta sẽ là người kém cỏi nếu mỗi giây phút tiếp xúc với chúng ta, các em không được vui sướng, hạnh phúc Bởi vậy, chúng ta phải thường xuyên tìm hiểu HS muốn việc học diễn ra như thế nào, cái gì làm các em thích, cái gì làm các em không thích

Tiếp đến, GV tiểu học cần tập cho mình có một cách nhìn: HS tiểu học

em nào cũng ngoan, em nào cũng giỏi, em nào cũng cố gắng Chỉ có em này ngoan, giỏi, cố gắng nhiều hơn, em kia ngoan giỏi, cố gắng ít hơn mà thôi

GV tiểu học phải có một phẩm chất đặc biệt, biết cách cư xử đặc biệt với

HS Đó là thái độ nâng đỡ, khích lệ, thông cảm, chú trọng vào mặt thành công của các em Đó là khả năng biết tự kiềm chế, khả năng đồng cảm với

HS, khả năng làm việc kiên trì, tỉ mỉ Đó là khả năng biết tổ chức quá trình dạy học một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, không gây căng thẳng ở HS

Học chữ quả là rất khó Thầy giáo không được quên rằng có một thời mình cũng là HS, vì vậy cố gắng để những gì đã làm mình khổ sở những ngày còn đi học không còn làm khổ HS hôm nay Tiếc rằng không phải GV tiểu học nào cũng nhớ điều đó Ngay với cô giáo trẻ nhất thì chuyện học chữ khó như thế nào cũng đã diễn ra cách thời điểm dạy học gần 20 năm

Cô đã quên mất và không còn khả năng thông cảm với trẻ Có lần chúng tôi

đã đặt băng ghi âm một giờ học vần lớp 1 và thật sự ngạc nhiên khi nhận ra rằng chỉ hơn một nửa các câu nói của cô giáo là để tổ chức giờ học còn gần

một nửa những câu nói này là những lời ca thán: Tại sao sách lại quăn mép

thế kia? Làm sao lại để dây mực ra vở như thế? Làm sao có chữ “bờ” (b)

và chữ “dờ” (d) lại cứ lẫn? Tại sao có mỗi “ai” với “ay” lại cứ viết lộn hoài? Tại sao lại phải nhảy như choi choi, không chịu ngồi cho yên? v.v

Người GV tiểu học phải có sự hiểu biết về HS, hình dung thấy hết những khó khăn mà các em gặp phải trong học tập để bình tĩnh trước những

sai sót của các em và có biện pháp phòng ngừa Họ phải biết tự bảo “Ấy,

như thế mới là HS tiểu học” và biết cách hướng dẫn trẻ em tránh những sai

lầm Thay vì đứng che mất cả bảng viết một chữ O và quay lại yêu cầu HS

“Các em hãy viết chữ O, cố gắng viết cho tròn”, cô giáo sẽ hướng dẫn viết

chữ O trên một khung chữ hình chữ nhật với bốn điểm tọa độ là 4 điểm giữa của các cạnh khung chữ Và việc viết chữ O được phân tách ra thành 4 bước từ tọa độ 1 đến tọa độ 2, từ 2 đến 3, từ 3 đến 4, từ 4 đến 1 Đó là một quy trình tối ưu có khả năng cho kết quả có chữ O tròn trặn như hình quả

trứng cho những em thuận tay phải Việc nhầm các con chữ b, d, p, q ở HS

là tất yếu vì 4 con chữ này đều được tổ hợp từ 2 nét, nét con kín và nét sổ thẳng, chỉ có cách kết hợp, tức là vị trí tương đối của 2 nét này (phải, trái, trên, dưới) thay đổi mà thôi Trong khi đó khả năng nhận biết mối quan hệ của các yếu tố, khả năng định vị của trẻ em còn yếu Nhờ biết được điều này, GV không than thở về những nhầm lẫn ở HS mà giới thiệu những mẫu chữ này trong thế đối chiếu với nhau, đưa ra trước những điểm phải lưu ý khi nhận diện

Việc tuân thủ một đường hướng dạy học đặc biệt cho trẻ em tiểu học không chỉ thể hiện trong việc lựa chọn nội dung dạy học và tổ chức các bước lên lớp Đây là đòi hỏi dành cho những người soạn chương trình và viết SGK và tài liệu hướng dẫn giảng dạy Ở đây chúng ta chỉ nói đến những thủ thuật xử lý các tình huống dạy học cụ thể Chúng ta thử lấy một vài ví dụ: Trong giờ học vần, HS học rất giỏi Hầu như cả lớp đều giơ tay xung phong phân tích cấu tạo âm tiết Các em nói rất tự tin, nói to, rõ ràng,

rành mạch, chẳng hạn như: Thưa thầy, tiếng “tuyên” gồm có hai phần,

phần đầu là âm “tờ” phần vần là vần “uyên” Trong lúc đó thầy giáo với

bộ mặt lạnh lùng và chỉ dùng hai động tác để giao tiếp với HS: hất tay ra

hiệu cho HS đứng lên phát biểu và phẩy tay xuống với lệnh cộc lốc “Ngồi

xuống”, không một lời khen ngợi, động viên nào cả Cả một không khí ảm

đạm bao trùm lớp học Quy trình dạy học như vậy cũng diễn ra tương tự ở một lớp khác, nhưng ở đây không khí giờ học thật là sinh động Trên cặp mặt các em lấp lánh niềm hạnh phúc Có cái gì ở đây ? Thật đơn giản: cô giáo rất có tài ngợi khen Với em nào cô cũng có lời khen riêng Nào là

“Tuấn Anh hôm nay đã đọc to rõ ràng”, “Lan Phương đã biết ngồi để mắt

xa vở” Nào là “Bạn Hùng đã biết ngồi ngay ngắn, không chen chỗ với bạn Dũng”, “Thu Hương trả lời thật chính xác”…

Trong giờ lên lớp, chung ta rất hay gặp những tình huống giống nhau nhưng các GV xử lý rất khác nhau Ai cũng biết rằng những ngày đầu đi học của trẻ em rất nhút nhát, không quen nói trước đám đông, thiếu tự tin nên không chịu phát biểu trước lớp, nhất là nhưng em ở nông thôn và những em đi thẳng từ nhà đến trường không qua giai đoạn nhà trẻ, mẫu giáo Nếu chú ý quan sát ta sẽ thấy, ra chơi các em nói chuyện với nhau như ngô rang, liên tiếp liền mạch và nội dung nói chuyện khá thú vị Nhưng khép vào trong 4 bức tường của lớp học, yêu cầu mãi các em cũng không nói Vì vậy, nói chung, GV rất chú ý khích lệ, động viên các em phát biểu, cho rằng giơ tay xin phát biểu là một phẩm chất rất đáng khen Kết quả dễ hình dung là ở nhiều lớp, gần như là một phản xạ tự nhiên, hễ cô giáo nêu câu hỏi là các em đồng loại giơ tay xung phong phát biểu Lúc này tình

huống giống nhau đã diễn ra, cô giáo nói “Cô mời con” thì HS đứng dậy hỏi

“Thưa cô, cô hỏi gì ạ?” Cô giáo thứ nhất đã mất bình tĩnh, nói một thôi

một hồi: “Thế mà cũng đòi giơ tay Giơ tay xung phong rồi còn hỏi cô hỏi

gì Lần sau biết thì giơ tay, không biết thì thôi nhé Ngồi xuống!” Cô giáo

thứ hai vẫn từ tốn nói: “Con biết giơ tay xây dựng bài, thế là tốt Nhưng lần

sau con nhớ nghe hiểu câu hỏi rồi mới xung phong trả lời nhé Còn bây giờ hãy chú ý nghe hiểu câu hỏi của cô” Chúng ta dễ dàng đoán được hai kết

cục khác nhau Em HS trong trường hợp thứ nhất sẽ không dám giơ tay xin phát biểu nữa Còn em HS trong trường hợp thứ hai sẽ biết chú ý hơn và vẫn tự tin xung phong phát biểu trong những lần sau đó

Cái gì sẽ giúp cho HS nhiều hơn: chỉ ra thật nhiều lỗi ở các em hay là chú trọng vào những kết quả thành công đã đạt được? Cái gì có lợi cho các

em hơn: đau khổ vì thất bại hay vui sướng vì thành công? Chúng ta lấy một

ví dụ, HS đang tập viết vào bảng con Mắt cô giáo chợt sáng lên (dường như là vui sướng) khi phát hiện ra một em viết sai, không đúng mẫu Cô cầm ngay bài viết của em đưa ra trước lớp yêu cầu các em khác nhận xét Thế là 4, 5 em thay nhau nói về những sai sót của bạn mình Cô giáo cho

rằng như thế là “phát huy tính tích cực của HS”, là “dạy học bằng tập thể”

Cô đã sai lầm Không nên bêu xấu trẻ em trước tập thể Lẽ ra cô nên nhắc

em HS này xem lại để tự chữa chữ viết của mình Một ví dụ khác, trong bài

viết chính tả của Tuấn có chữ “bàno” và cô giáo đã không thương tiếc: “Sao

Tuấn viết sai lạ lùng thế? Làm gì có chữ “bà no” hay “bàn o”, không thể tưởng tượng được” Ở đây cô giáo đã sai lầm, sai lầm trong việc xác định

nguyên nhân của sự kiện và sai lầm cả trong cách thức làm việc với HS Lẽ

ra cô phải nhận xét: Tuấn thật là giỏi, bạn định viết chữ “bàng” nhưng đã

kịp nhận ra và chữa lại cho đúng thành “bàn” (Ở tiểu học nhiều GV quy

ước gạch dưới chữ viết sai chứ không gạch đè lên) Như vậy Tuấn sẽ nhớ

mãi thành công của mình và luôn chú ý phân biệt n/ng cuối âm tiết khi viết

chính tả

Nhiều khi chúng ta khích lệ HS tích cực làm việc, giúp các em dễ dàng vượt qua khó khăn trong học tập nhờ vào cách chúng ta giao nhiệm vụ cho các em Cùng một nhiệm vụ như nhau nhưng có cô giáo đã nêu nó lên với một vẻ mặt lạnh lùng và giọng nói ra lệnh nặng nề, còn cô giáo khác lại biết nêu lệnh của bài tập một cách hào hứng, thú vị như đặt ra trước các em một

câu đố, như đưa các em vào một trò chơi Chẳng hạn “Nào, bây giờ các con

hãy chú ý nghe đây Cô cho rằng bài tập này hơi khó, ai mà làm được thì phải giỏi lắm đấy!” Những lời kêu gọi, thúc giục như vậy mang tính chất

thân mật, bạn bè Chúng sẽ kích thích hứng thú học của HS, tạo cho các em cảm thấy thoải mái, tự tin

Chú trọng vào mặt thành công, chúng ta phải đề cao sáng tạo của HS Cần phải biết tỏ ra ngạc nhiên, vui sướng, cần phải tôn trọng những sáng tạo của HS, dù rất nhỏ Đừng tỏ ra rằng thầy luôn luôn đúng, chỉ có thầy là người nắm chân lý Thầy giáo cũng cần làm cho HS hiểu rằng thầy cũng có thể sai lầm và cần được HS giúp đỡ Lúc này lỗi của thầy sẽ kéo theo sự chuyển động tư duy của HS Các em sẽ sung sướng vì được làm người đầu tiên tìm ra chân lý Việc chú trọng vào mặt thành công của trẻ đòi hỏi chúng

ta phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học của những ngày đầu trẻ đến trường sao cho bảo đảm cho các em có những thành công chắc chắn đầu tiên chứ không phải là những thất bại cay đắng đầu tiên

Điều cuối cùng chúng ta cần chú ý là cách kiểm tra đánh giá Việc đòi hỏi dạy học phải nghiêm khắc và đặt ra yêu cầu cao với HS không có nghĩa

là cho phép chúng ta khắt khe trong đánh giá và chặt chẽ khi cho điểm, Đạt được thành công trong học tập sẽ tạo ra hứng thú và niềm say mê trong học tập Chỉ có thành công, niềm tự hào về thành công, cảm giác xúc động khi thành công mới là nguồn gốc thật sự của ham muốn học hỏi Một trong những nguyên nhân khiến HS không thích học tiếng Việt bằng Toán là do cách cho điểm của chúng ta Đọc, viết như thế nào, GV cũng có thể tìm ra

chỗ “có thể chê được” Còn về điểm số thì các em dễ dàng cố gắng để được

điểm 9, điểm 10 toán hơn còn đọc, viết được điểm 8 là quá tốt rồi (!) Chúng ta cần hiểu rằng, đọc, nói, viết có hay đến mấy, sâu sắc đến mấy vẫn

có thể hay hơn, sâu sắc hơn GV cần thấy “tính mức độ” này để đánh giá,

cho điểm hợp lý và khuyến khích, kích thích HS học tốt hơn GV cần phải

tự đặt ra câu hỏi “Chúng ta có quyền đặt yêu cầu gì với HS lớp 1, lớp 2?”

Có những GV không bao giờ cho điểm 10 trong giờ Tiếng Việt Làm như thế là không đúng Không nên áp đặt cách hiểu của mình cho HS, nhiều khi

ta gặp phải cách hiểu rất lạ của HS mà ta không lường trước được Đừng vội vàng phản ứng ngay Có thể các em đã sai Trong những cái sai của các

em có thể có một cái lý gì đó buộc chúng ta phải suy nghĩ để điều chỉnh

cách dạy của mình Và trong sự khác lạ đó có thể ẩn chứa một mầm mống của sự sáng tạo

Thật là hạnh phúc cho những HS được học với những GV có tay nghề vững vàng, có yêu cầu cao đối với HS, có vẻ mặt vui tươi, có thái độ nâng

đỡ, khuyến khích, có niềm tin và cách nhìn lạc quan đối với học trò của mình Những HS này sẽ dễ dàng trở thành những con người tự tin và thành công sau này

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chưởng Châu, Nguyễn Thị Nhất (1994), Tâm lý

học sinh tiểu học, NXB Giáo dục – Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em

2 SA Amonasvili, Chào các em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Vũ Nho dịch

3 Margaret Donaldson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, NXB Giáo dục,

Trần Trọng Thủy dịch

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐỌC, VIẾT CHO TRẺ

TRƯỚC KHI VÀO LỚP 1

Nguyễn Thị Hạnh *

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Tóm tắt

Thực trạng dạy đọc viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 hiện nay của đa số các bậc PH

đã phản ánh một mâu thuẫn gay gắt của nền giáo dục Việt Nam: quy trình dạy học đọc viết cho trẻ lớp 1 chưa thực sự sát hợp với việc hình thành hai kỹ năng này cho trẻ Bài viết này nêu lên một hướng tiếp cận theo quan điểm tổng thể nhằm hình thành những kỹ năng tiền đọc, tiền viết một cách tự nhiên cho trẻ trước khi vào lớp 1

Từ khóa: quan điểm tiếp cận tổng thể, sự sẵn sàng đi học, trẻ lớp 1

TEACHING READING AND WRITING SKILLS TO CHILDREN BEFORE THE FIRST YEAR AT PRIMARY SCHOOLS

Abstract

The teaching approach of current national Vietnamese language textbooks could cause some obstacles for first-year students to learn naturally and enthusiastically Therefore, this article suggested an approach of whole language teaching to help 5- years-old students obtain pre-reading and pre-writing skills for learning Vietnamese language at primary schools

Keywords: whole language teaching, readiness to learn, first-year students

1 Những thách thức từ thực tế

Hiện nay có một số thực trạng khá phổ biến:

– Ở nhiều thành phố, thị xã, thị trấn, vùng kinh tế tương đối phát triển của nước ta, khoảng cuối năm học của mẫu giáo 5 tuổi, có hiện tượng PH

HS cho con đang học lớp mẫu giáo nghỉ học trên lớp hoặc đi học không liên tục để đưa các cháu đến những địa điểm có GV tiểu học dạy đọc và viết chữ (địa điểm hình thành tự phát, không có tổ chức) Một số PH khác có cách làm tương tự: đến kỳ nghỉ hè, đưa các cháu vừa kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi đến các địa điểm nói trên học đọc và viết chữ Hệ lụy của thực trạng này là các cháu mẫu giáo 5 tuổi không được thụ hưởng trọn vẹn chương

*

PGS.TS Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

trình giáo dục mầm non mà đáng lẽ các cháu đương nhiên được hưởng, các cháu mất cả thời gian nghỉ hè để thư giãn và vui chơi chuẩn bị cho năm học lớp 1 đang chờ đón các cháu ở trường tiểu học Tâm lý PH HS khá hoang mang, không tin vào chất lượng giáo dục cả ở bậc học mầm non cũng như chất lượng giáo dục ở lớp 1, từ đó gây nên dư luận xã hội không tốt về ngành giáo dục

– Trong các lớp 1 ở nhiều trường tiểu học trên cả nước, HS còn có những biểu hiện chưa sẵn sàng đi học, cụ thể là: HS còn rụt rè và thiếu tự tin, thiếu khả năng hoạt động độc lập, khả năng chú ý chưa bền vững, ít hứng thú với việc học, ít sẵn sàng đọc và viết, kết quả học đọc và viết ở những tuần đầu của lớp 1 chưa cao như mong muốn của GV và PH Phát hiện những hạn chế trên ở HS khi mới vào học lớp 1, nhiều GV tiểu học đã

hỗ trợ các em bằng cách dạy đọc và viết chữ ngay từ cuối lớp mẫu giáo hoặc khi HS kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi để nghỉ hè Việc làm này của số

GV nói trên được nhiều PH đồng tình, bởi họ lo lắng con em không đạt kết quả tốt ở lớp 1 nếu không học đọc và viết chữ trước

2 Đi tìm nguyên nhân

Việc bắt đầu đi học ở trường phổ thông là một “bước ngoặt” quan trọng trong cuộc sống của mỗi người Gọi là bước ngoặt vì đây là một sự chuyển đổi sang một lối sống mới, trong một môi trường mới mà ở đó hoạt động chủ đạo không còn là vui chơi mà là học tập Môi trường giao tiếp và hoạt động không diễn ra chủ yếu trong phạm vi lớp mà còn diễn ra trong phạm

vi trường học, HS hoạt động không còn phụ thuộc nhiều vào GV mà đã được yêu cầu hoạt động độc lập cá nhân hoặc hoạt động độc lập trong sự hợp tác với bạn bè Để thích ứng với môi trường mới và giai đoạn mới, HS

cần phải được chuẩn bị những tiền đề cần thiết hay còn gọi là sự sẵn sàng

việc theo yêu cầu của bài học, chỉ chơi loanh quanh trong lớp 1 mình hoặc chơi với rất ít bạn

Nguyên nhân của biểu hiện này là do HS chưa được làm quen với môi trường trường tiểu học với phạm vi không gian rộng hơn, với môi trường làm việc hợp tác với nhiều đối tượng, với những yêu cầu hoạt động độc lập b) HS thờ ơ với các hoạt động chung của lớp, của trường, trong lớp hay

uể oải, không tập trung ở nửa cuối của tiết học, không làm đúng hoặc làm

đủ các yêu cầu của GV trong các hoạt động học tập, vui chơi ở trường Nguyên nhân của những biểu hiện này là do HS chưa có hứng thú với các hoạt động học, thiếu khả năng quan sát trọn vẹn, khả năng chú ý còn yếu chỉ tập trung chú ý trong thời gian ngắn hơn so với thời gian của tiết học, sức khỏe chưa tốt để đáp ứng yêu cầu làm việc trí óc khi học

c) HS đọc chậm, nhanh quên mặt chữ trong vần, viết chậm và chưa đẹp, không thích học đọc, sợ học viết

Nguyên nhân của biểu hiện này là HS chưa được chuẩn bị để sẵn sàng học đọc và viết, đặc biệt là chưa có hứng thú với việc đọc và viết, chưa có động cơ để học đọc và viết, chưa biết cách học đọc và viết

Như vậy khi HS đầu lớp 1 có những biểu hiện trên là do các em chưa được chuẩn bị để sẵn sàng đi học Cụ thể là các em chưa được chuẩn bị đầy

đủ về những mặt sau:

– Về thể lực: chưa được chuẩn bị đủ về sức khỏe thần kinh để có thể chú ý suốt tiết học, để có thể làm việc trí óc lâu (suốt thời gian của buổi học, tiết học); chưa được rèn luyện đầy đủ để có các kỹ năng phối hợp vận động của bàn tay, ngón tay với mắt phục vụ cho việc học đọc, viết

– Về khả năng hoạt động trí tuệ: chưa được chuẩn bị đầy đủ kỹ năng quan sát trọn vẹn, kỹ năng ghi nhớ có chủ định, thao tác tư duy so sánh, thao tác biểu đạt phán đoán bằng câu, thao tác định hướng trong không gian, thao tác đặt mục tiêu

– Về khả năng thích ứng xã hội: chưa được chuẩn bị đầy đủ về khả năng giao tiếp, kỹ năng hoà nhập, hợp tác, tinh thần chia sẻ, tính kỷ luật, khả năng điều chỉnh hành vi có ý thức

– Về tâm thế sẵn sàng đi học: chưa được chuẩn bị để có hứng thú nhận thức (tò mò khoa học, ham hiểu biết), thích trở thành HS, thích dược làm người lớn hơn

– Về chuẩn bị cho hoạt động học tập ở lớp 1: Chưa chuẩn bị đầy đủ để hình thành kỹ năng ban đầu về đọc, viết từ đó chưa có hứng thú đọc, viết; chưa được chuẩn bị đầy đủ về cách học đọc, viết có hiệu quả; chưa được chuẩn bị để hiểu học đọc viết cũng có quá trình tương tự học nghe và nói; chưa hiểu tầm quan trọng của đọc, viết như là một công cụ để học tập nhiều nội dung học khác trong các bộ môn khác ngoài môn Tiếng Việt

Từ sự phân tích trên, có thể thấy: HS đầu lớp 1 nếu có một vài hạn chế

về kết quả học tập là do nhiều nguyên nhân, tuyệt nhiên không chỉ do nguyên nhân chậm đọc và viết chữ Để giải quyết việc học chậm ở những tuần đầu lớp 1 cho HS cần phải làm tốt các hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học ở giai đoạn cuối năm học của lớp này Việc tìm giải pháp của vấn đề này bằng cách dạy trẻ đọc, viết chữ sớm là cách làm thiếu cơ sở khoa học, dễ dẫn đến những hậu quả khó lường trên HS

đó Từ hiểu nghĩa và nói theo mẫu, dần dần trẻ hiểu nghĩa lời nói và có khả năng nói theo mẫu trong các ngữ cảnh khác Thế là trẻ biết nói

Ngôn ngữ nói có trước ngôn ngữ viết vì chữ viết là ký hiệu của ngôn ngữ dạng âm thanh Trẻ học đọc là học hiểu nghĩa của các ký hiệu chữ viết Trong học đọc thì cái chưa biết là ký hiệu chữ viết, cái đã biết là lời nói âm thanh Dạy đọc trên cơ sở nói và nghe là cách dạy học theo đúng con đường

học tự nhiên của trẻ Dạy đọc trước, dạy viết sau là theo đúng trình tự tự nhiên của việc học ngôn ngữ viết: hiểu nghĩa của các ký hiệu trên văn bản rồi mới tạo ra văn bản bằng các ký hiệu đã học

3.2 Học đọc, viết một cách trọn vẹn

Trẻ học đọc, viết để trở thành người đọc và người viết cũng như trẻ học nghe, nói để trở thành người nghe, nói Để trở thành người đọc, trẻ phải học trọn vẹn quá trình đọc, cụ thể là:

– Hiểu được ý nghĩa, chức năng của chữ viết trong các bối cảnh Ví dụ: trẻ hiểu đọc truyện là để biết truyện nói về điều gì, trẻ học được những điều

gì ở cuốn truyện được viết bằng chữ, trẻ hiểu chữ viết là những ký hiệu thể hiện ý nghĩa của truyện, bên cạnh ký hiệu chữ viết, trẻ còn có thể hiểu ý nghĩa qua các ký hiệu là hình vẽ minh hoạ truyện

– Hiểu được hoạt động đọc là một hoạt động nhận thức, tìm hiểu những điều chưa biết trong sách Đây là hoạt động thú vị hấp dẫn với trẻ, làm cho trẻ hứng thú và có động cơ học đọc Để thực hiện hoạt động đọc, trẻ có thể

tự mình đọc, khi chưa tự đọc, trẻ có thể thực hiện cùng với sự hỗ trợ của

GV, người lớn bằng các hoạt động cùng tìm sách, đọc sách cùng với người lớn, nhắc lại lời đọc của người lớn cùng lúc với xem hình minh hoạ trong bài đọc Trên cơ sở biết ý nghĩa của văn bản đọc, trẻ mới đi tìm các quy tắc kết hợp âm vị để đọc chữ cái, ghép vần, ghép tiếng, ghép từ, đọc trơn câu, đoạn thì việc đọc trở thành một hoạt động thú vị, trọn vẹn, có ý nghĩa với trẻ Làm được như vậy là trẻ đã biết đọc Việc dạy đọc theo cách tiếp

cận này dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là một hoạt động trí tuệ

Dưới đây là quy trình học đọc theo quan điểm này:

Hiểu những ý nghĩa có trong sách được thể hiện thành các câu  Đọc những câu được thể hiện thành các từ, tiếng  Đọc những tiếng được thể hiện bằng các chữ cái và tổ hợp chữ cái ghi âm, vần  Đọc chữ cái

Việc dạy đọc bắt đầu từ:

Đọc chữ cái  Ghép chữ thành vần, thành tiếng Đọc từ  Đọc câu, đoạn  Hiểu nghĩa có trong sách dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là hoạt động thị giác

Chính quan điểm coi đọc là một hoạt động của thị giác đã làm cho việc học đọc trở nên khô cứng, tách nó khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động đọc, khiến trẻ không

rõ ý nghĩa của việc đọc, không có động cơ đọc và chán học

Tương tự như học đọc, để trở thành người viết, đầu tiên trẻ phải được khuyến khích để có động cơ viết, muốn trình bày ý nghĩ, mong muốn của mình bằng ký hiệu thị giác qua các hoạt động tô màu, vẽ tranh, chú thích một số ký hiệu chữ viết dưới tranh để làm tăng sự biểu đạt nội dung tranh Khi đã có động cơ viết, hiểu được dùng ký hiệu đường nét, chữ viết cũng là một cách biểu đạt ý nghĩ, trẻ sẽ tự viết, ham muốn viết Lúc đầu trẻ viết với

sự hỗ trợ của người lớn như: cầm bút và tự vẽ các ký hiệu dưới tranh, sau

đó trẻ có thể viết một số chữ dưới tranh (chỉ là ký hiệu chữ cái đã học, chưa hẳn là vần, tiếng, từ, câu) để biểu đạt nội dung tranh Tiến tới trẻ điền từ đã học dưới tranh, viết câu ngắn đã học đọc dưới tranh để hoàn thành những cuốn sách tranh có sự hỗ trợ của người lớn Tự viết sách là niềm vui rất to lớn của trẻ Dần dần trẻ tự viết để biểu đạt ý nghĩ mà không cần tranh Thế

là trẻ biết viết Việc dạy học viết theo cách tiếp cận này dựa trên quan điểm

coi viết là một hoạt động trí tuệ có chức năng biểu đạt tư duy của cá nhân

Dưới đây là quy trình học viết của trẻ:

Trẻ có ý tưởng muốn biểu đạt bằng ký hiệu thị giác (tranh, chữ)  Vẽ tranh,  vẽ tranh và viết chữ  Viết chữ

Việc dạy viết theo quy trình:

Viết các nét chữ, các dấu  Viết các chữ cái  Viết tiếng, từ  Viết câu, đoạn, dựa trên quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp của hoạt động thị giác và hoạt động của tay

Quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp thị giác với tay đã làm cho việc học viết trở nên khô cứng, tách khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động viết, khiến trẻ không rõ ý nghĩa của việc viết, không có động cơ viết và chán học

3.3 Giải pháp học đọc, viết để hình thành kỹ năng đọc viết cho HS trước khi vào lớp 1

Giải pháp hình thành kỹ năng đọc cho trẻ trước khi vào lớp 1 bao gồm:

a) Phát triển kỹ năng nói và kỹ năng nghe hiểu làm tiền đề cho việc học đọc tự nhiên thông qua các hoạt động sau:

– Phát triển vốn từ theo chủ điểm gần gũi làm tiền đề cho việc giao tiếp bằng lời nói và làm tiền đề cho việc đọc, viết

– Phát triển kỹ năng hội thoại và kỹ năng nói độc lập

– Phát triển kỹ năng nói thuật việc, kỹ năng kể lại câu chuyện

– Phát triển kỹ năng trả lời câu hỏi về câu chuyện

– Phát triển kỹ năng nói độc lập trong kể về đồ vật, tranh ảnh, sự kiện – Phát triển kỹ năng nói độc lập về những điều cá nhân quan sát, miêu

tả, tưởng tượng, hư cấu

b) Phát triển kỹ năng làm việc với sách làm tiền đề cho hoạt động đọc

– Nhận biết hình minh hoạ các đồ dùng, các tình huống

– Nhận biết các từ trong bài khóa, các dấu chức năng (dấu chấm, dấu phẩy, dấu gạch ngang, dấu chấm hỏi, dấu chấm than)

– Nhận biết chữ in mang các ý nghĩa

– Biết giở trang sách

– Biết xác định chỗ ghi số trang sách

– Cùng đọc với GV và người lớn

– Di chuyển mắt, ngón tay theo các từ và câu trên văn bản

– Xem tranh và kể chuyện theo tranh

– Kết hợp đọc từ với xem tranh

– Nhận biết được ký hiệu từ và phát triển vốn từ trong văn bản (hiểu nghĩa từ)

– Nhận biết được các loại âm thanh (âm thanh không phân đoạn và âm thanh phân đoạn)

– Nhận biết chữ cái ghi âm, dấu ghi thanh điệu

c) Phát triển kỹ năng làm quen với hoạt động viết làm tiền đề cho việc học viết

– Có ý tưởng để làm sách

– Luyện tập cách cầm bút

– Luyện tập phối hợp tay và mắt

– Tô màu tranh để làm sách

– Vẽ tranh để làm sách

– Viết ký hiệu chữ dưới tranh để làm sách

– Viết các nét sổ thẳng theo chiều dưới lên, trên xuống; viết nét ngang theo chiều từ trái sang phải, từ phải sang trái, viết các nét cong

– Viết chữ cái, tổ hợp chữ cái ghi âm, dấu ghi thanh điệu

4 Kết luận

Để giải quyết vấn đề học đọc chậm, viết chậm của HS ở đầu lớp 1 cần phải có quan điểm tiếp cận tổng thể Cần coi việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học lớp 1

Hoạt động đọc và hoạt động viết cần được coi là hoạt động nhận thức thay vì coi là hoạt động thị giác, hoạt động vận động của mắt và tay Trẻ cần được hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết theo con đường học đọc, viết tự nhiên, trọn vẹn để trở thành người đọc, người viết Theo con đường

đó, trẻ cần được học tập và sống trong môi trường của ngôn ngữ viết (nơi trẻ học, nơi trẻ sống có nhiều sách báo, ấn phẩm) Trẻ cần được học đọc, học viết xuất phát từ khâu hình thành động cơ học, hiểu ý nghĩa của việc đọc, viết Trẻ được đọc và viết với sự hỗ trợ của GV, người lớn Để hoạt động đọc trở nên hứng thú với trẻ, cần cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu Để hoạt đông viết trở nên hứng thú và có ý nghĩa với trẻ cần khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng thành văn bản đơn giản

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Đinh Hồng Thái (2013), “Đôi điều bàn về khả năng tiền đọc-viết tuổi mầm

non”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non,

Hà Nội

2 Nguyễn Thị Hạnh (2013), “Những việc cần chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1”,

Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội

3 Trần Thị Nga (2013), “Một số cơ sở lý luận về việc cho trẻ mẫu giáo làm quen với đọc, viết”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội

4 Trần Thị Ngọc Trâm (2013), “Những yêu cầu cần thiết chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 tiểu học”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội

TẢN MẠN VỀ DẠY - HỌC ĐỌC Ở LỚP 1

Vũ Thị Ân *

Trường ĐHSP TPHCM

Tóm tắt

Bài viết nêu lên một số suy nghĩ của tác giả về vấn đề dạy - học đọc cho học sinh lớp 1, như: có nên có trẻ đi học trước 6 tuổi, những ảnh hưởng của hệ thống âm vị tiếng Việt đến khả năng đọc của trẻ…

Từ khóa: trẻ học sớm, hệ thống âm vị tiếng Việt và khả năng đọc, học sinh lớp 1

SOME DISCUSSIONS ABOUT TEACHING AND LEARNING READING TO FIRST-YEAR STUDENTS

Abstract

This article discussed about teaching and learning reading to first-year students, such as: whether let Vietnamese children go to primary school earlier than the age of six; some effects of Vietnamese phonological system on first-year students’ ability to read…

Keywords: go to school before six-year-old, phonological system, reading skills,

first-year students

Tạm biệt lứa tuổi Mầm non vào lớp 1, mỗi đứa trẻ ít nhiều đều được làm quen với chữ viết cũng có nghĩa là ít nhiều đã biết đọc Với những em không có các dị tật về tai, lưỡi, môi thì hầu như bộ máy phát âm của trẻ lúc này đều đã phát triển hoàn thiện Song lâu nay, mọi người vẫn quan niệm rằng nếu dạy trẻ học sớm (cả đọc lẫn viết) sẽ làm cho trẻ lơ là chán học khi vào lớp 1 vì chúng phải học lại những điều đã biết Chúng đang mong chờ

cô dạy những điều mới mẻ Nên câu hỏi đặt ra là Có nên dạy trẻ biết đọc

sớm không? Thực tế cho thấy trẻ nhỏ muốn học đọc từ rất sớm và có khả

năng học đọc rất nhanh Khả năng này hình thành ngay từ khi mới sinh Khoảng 5 - 6 tuổi, các em đã biết hầu hết những điều cơ bản về bản thân, gia đình, và thế giới xung quanh Nếu được khích lệ, trẻ học sẽ rất nhanh, kết quả có khi không ngờ Bởi lẽ, bộ não của trẻ mở ra, sẵn sàng tiếp nhận mọi điều, trong đó có thế giới chữ viết Thế giới chữ viết thật sự mới mẻ và

*

TS Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

hấp dẫn trẻ Dạo quanh các nhà sách vào những ngày cuối tuần nhất là những ngày hè, chúng ta thấy trẻ ngồi la liệt say sưa đọc quên hết thế giới hiện hữu xung quanh Việc học nói chung và học đọc nói riêng trở thành một nhu cầu rất tự nhiên và có thể thực hiện dễ dàng hơn rất nhiều khi trẻ còn nhỏ Một khi đã biết đọc trẻ càng thích đọc, chúng không phải phụ thuộc vào lời kể hay đọc của người lớn nữa Và cứ thế, mỗi ngày trẻ đọc nhanh hơn, nhiều hơn, tốt hơn Điều đó càng khích lệ trẻ ham mê tìm hiểu khám phá Cùng đó vốn từ của trẻ tăng lên mỗi ngày Thực tế cho thấy, chỉ

số thông minh của trẻ phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh đọc và viết Đọc ít thì cơ hội lĩnh hội tri thức sẽ bị hạn chế, khả năng biểu hiện trí thông minh cũng giảm Hiện nay, trẻ được làm quen với chữ trước khi đến trường Người ta vẫn e ngại với việc dạy trẻ học chữ sớm hơn trong khi phần lớn trẻ em muốn biết đọc từ rất sớm và càng sớm học càng nhanh, lĩnh hội càng tốt Có những công trình nghiên cứu cho thấy trẻ 5 tuổi học đọc dễ dàng hơn trẻ 6 tuổi, trẻ 4 tuổi học đọc nhanh hơn trẻ 5 tuổi Nếu thế, việc học đọc cũng được giãn ra không dồn nặng cho lớp 1 Trẻ sẽ không bỡ ngỡ mà thấy tự tin hơn khi đến trường Đương nhiên dạy cái gì phải tính toán, nếu nặng quá và thiếu trọng tâm tác dụng sẽ ngược lại Trẻ

em ở một số nước khác thường được dạy chữ trước khi đến trường, chúng được học những điều thiết yếu nhất đối với bản thân như để biết trả lời những câu hỏi của người lớn khi lạc đường, để trình bày những yêu cầu nguyện vọng, v.v

Ở trường Mầm non của ta, trẻ được dạy làm quen với chữ tức là chuẩn

bị sẵn sàng cho việc học đọc chứ chưa phải học đọc Nếu chúng học đọc hay được dạy đọc cũng là tự phát Vì thế, gánh nặng và khó khăn vẫn dồn cho thầy cô ở trường tiểu học

Do việc học đọc chỉ là tự phát nên khả năng biết đọc của trẻ không đồng đều nhau Vì vậy, nếu cô dạy nhanh theo nhu cầu hứng thú của những trẻ đã biết đọc thì những trẻ khác sẽ theo không kịp, cảm thấy đuối sinh ra chán nản và sợ học; nếu cô dạy chậm cho phù hợp với trẻ chưa biết đọc hoặc đọc chưa thông thạo thì những trẻ kia cũng cảm thấy chán Thế này hay thế kia đều làm giảm sự ham thích học hỏi của trẻ

Ngay những trẻ đã biết đọc, nhưng do việc đọc diễn ra rất tự nhiên, tự

phát, không được hướng dẫn một cách bài bản nên không tránh khỏi những bất cập Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là cái đưa từ bên ngoài vào, là cái con người học được qua tiếp xúc với cộng đồng mà khả năng bắt chước của trẻ rất nhạy, người lớn đọc ra sao, phát âm thế nào trẻ lặp lại rất nhanh Chúng mang vào lớp học (nhất là ở các đô thị và thành phố lớn) cách phát âm, giọng đọc với nhiều màu sắc khác nhau Nếu là cách phát âm không chuẩn

sẽ gây khó khăn cho người dạy vì cái gì đã trở thành thói quen sửa khó hơn

là dạy từ đầu Chẳng hạn: ngoan đọc thành ngan, quạt đọc cạt, học  hoọc,

bộ phận không ít trẻ không phát âm được các thanh điệu thuộc nhóm phức tạp (như thanh hỏi, ngã) nên khi gặp những tiếng có thanh điệu thuộc nhóm

này thường phát âm chệch sang thanh thuộc nhóm đơn giản Chẳng hạn ngã đọc thành ngá, mũi đọc múi… Ở lớp 1, GV gặp không ít khó khăn khi dạy

trẻ đọc phân biệt thanh hỏi và thanh ngã Xin đơn cử ví dụ: Một cô giáo của tỉnh nọ dự thi GV giỏi cấp quốc gia đành phải về tay không (không đoạt

một giải nào) chỉ vì không biết cách rèn cho HS cách đọc phân biệt đỡ và

đớ trong bài Cái Bống là cái bống bang Những thực tế trên đây buộc GV

phải vận dụng linh hoạt nhiều cách thức cho phù hợp với từng đứa trẻ hoặc từng nhóm trẻ Điều đó liên quan đến những kiến thức về ngữ âm tiếng Việt của người dạy như cấu trúc âm tiết, hệ thống âm vị, hệ thống chữ viết, mối quan hệ giữa âm và chữ, các quy tắc chính tả tiếng Việt… Trẻ nhận biết âm qua hình ảnh chữ viết, hình ảnh này được tiếp thu bằng mắt chuyển lên não mách bảo trẻ phân biệt được cách phát âm của những chữ khác nhau Chẳng

hạn chữ t là âm / /, chữ e là âm // Nhưng không phải trường hợp nào cũng đơn giản như thế Hình ảnh các chữ tr, ch, ph… (hai chữ cái ghép lại) cũng

thể hiện cho 1 âm vị (//, //, //) khiến trẻ bắt đầu thấy phức tạp hơn Và mối quan hệ âm - chữ không phải luôn tuân thủ theo công thức 1=1 (1 âm – 1 chữ, 1 sự thể hiện) Có những trường hợp nhiều chữ lại cùng đọc như

nhau (thể hiện cho một âm vị) như các chữ ngh, ng thể hiện cho âm //, chữ

khiến cho trẻ lúng túng trong việc nhận diện âm và chữ, khó khăn trong

việc liên kết hình ảnh chữ viết với âm thanh Có trường hợp, để lợi cho việc viết đúng chính tả, GV buộc phải phạm vào quy tắc phát âm như âm //

trong các tiếng giã giò, giấu giếm đọc là gi Trong khi không chấp nhận đọc

// là “bê”, // là “tê”, // là “vê”… lại cho phép // đọc “ka”, // đọc “qu” hay trường hợp gi trên đây Đấy là điều bất hợp lý buộc phải chấp nhận

Ngược lại, đọc là âm // (tờ) lại bắt trẻ nhận biết là chữ “tê”, // là chữ “xê” (c) cũng rất khó đối với sự tiếp nhận của trẻ Vì thế người dạy lại phải tạm thời vi phạm luật quan hệ âm - chữ để gọi là chữ “tờ”, chữ “cờ” Nhiều GV lúng túng khi dạy tiếng quây, bởi vì vần đọc ây hay uây lại tùy thuộc vào

phụ âm đầu đọc thế nào Nếu đọc // thì vần uây, nếu đọc “qu” vần là ây

Mà theo cách thứ hai lại phạm vào luật âm

Với trẻ lớp 1, những tiếng mà bộ phận vần có âm đệm thường khó đọc

hơn những vần khác (oan khó hơn an, oắt khó hơn ắt, uâng khó hơn âng,

v.v ) Khi đọc những tiếng có vần khó như thế, trẻ (nhất là khu vực từ Đà

Nẵng trở vào) thường lược bỏ âm đệm (oan đọc thành an, oắt  ắt…) Hay

những vần có âm chính là nguyên âm đôi, việc phát âm với trẻ cũng khó khăn (hoặc quen cách phát âm địa phương) nên thường phát âm biến âm

sang nguyên âm đơn như: buồm đọc thành bồm/bùm, mướp  mớp/mứp…

Câu hỏi đặt ra cho người dạy lúc này là dạy cách nào để trẻ đọc đúng các trường hợp đó Thực tế nảy sinh không ít vấn đề khiến chúng ta phải quan tâm, suy nghĩ, chẳng hạn: nguyên nhân nào khiến trẻ khi đọc một tiếng (những tiếng khó) tách rời những tiếng khác dễ đọc sai và cơ chế nào lại khiến chúng đọc đúng khi đặt tiếng đó trong câu v.v

Dạy tích hợp là một xu hướng tích cực Dạy tiếng Việt nói chung, dạy đọc nói riêng theo hướng này đều mang lại hiệu quả cao Ở giai đoạn đầu của lớp 1, GV hầu như chủ yếu dạy trẻ nhận diện để đọc đúng âm - vần (dạy tiếng rỗng) mà chưa quan tâm đến nghĩa, chưa dạy trẻ cùng lúc thực hiện thao tác liên kết tập hợp âm thanh (được thể hiện bằng tập hợp chữ viết) với nội dung biểu thị hiện thực khách quan Điều đó dễ dẫn đến tình trạng trẻ đọc đúng, thậm chí đọc lưu loát nhưng không hiểu nội dung Do

đó, trẻ phải được dạy đọc hiểu ngay từ ban đầu Bắt đầu là những tiếng vừa

có cấu tạo đơn giản dễ đọc vừa mang nghĩa biểu thị gọi tên sự vật hiện

tượng mà trẻ dễ nhận biết Trong sách Tiếng Việt Lớp 1 vẫn có những tiếng

về nghĩa khó với trẻ hoặc không phổ quát cho mọi vùng miền (vó bè là một

trường hợp) Có những bài một lúc đưa ra hai đến ba vần Ở phần đọc câu ứng dụng thường phải đưa ra ngữ liệu có các vần đó Song cũng còn không

ít bài câu ứng dụng chỉ đáp ứng được một vần Đơn cử trường hợp sau: bài

dạy vần áp - ốp câu ứng dụng chỉ đề cập đến vần áp mà thiếu vần ốp (Con

nai vàng ngơ ngác Đạp lên lá vàng khô) Như thế, ngữ liệu chưa đáp ứng

được yêu cầu thực hành đầy đủ đối với trẻ Đây cũng là một gợi ý để các nhà biên soạn sách giáo khoa mới lưu tâm hơn

Một khi trẻ thích học thì chúng học rất nhanh Học đọc cũng thế Điều này liên quan đến nhiều yếu tố như năng lực của người học, môi trường học, thái độ và phương pháp của người dạy… và ngữ liệu Thứ tự của ngữ liệu cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh hội của trẻ Nội dung ngữ liệu được chọn lựa phải khách quan phù hợp với lứa tuổi (như mang tính vui nhộn, hóm hỉnh) để cuốn hút trẻ, tránh sự áp đặt theo ý muốn của người lớn

Trên đây là đôi điều tản mạn về dạy - học đọc ở lớp 1 Có thể có những điều cần được trao đổi thêm như có nên dạy trẻ học đọc sớm không, làm thế nào để hoạt động dạy đọc của GV và học đọc của HS như một “trò chơi” lý thú đầy hiệu quả

SO SÁNH VIỆC HIỂU CÁC KHÁI NIỆM DẠY ĐỌC

VÀ NHỮNG HÀM ẨN CHO VIỆC DẠY ĐỌC

tế Về đại thể đã có một số quan niệm về cơ chế đọc, đọc hiểu trong nước tương đồng với quan niệm của quốc tế Tuy nhiên, đi vào chi tiết, có không ít khác biệt trong cách hiểu những khái niệm cơ bản khác Đó cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người đọc độc lập Những khác biệt được tìm thấy này dẫn tôi đến một số suy nghĩ

về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng Việt ở tiểu học trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, đặc biệt ở hai lớp đầu cấp nơi mà đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt được ở mức thành công

Từ khoá: đọc, đọc hiểu, đọc lưu loát, đọc thành tiếng, đọc thầm

COMPARISON OF INTERPRETING FOUNDATIONAL CONCEPTS

ON TEACHING READING AT PRIMARY LEVELS

AND ITS PEDAGOGICAL IMPLICATIONS

Abstract

The article is a review of Vietnamese and international literature to investigate possible similarities and differences in their interpretation of foundational concepts on teaching reading at primary levels In general, there is the conformity in conceptualization

of reading mechanism and reading comprehension However, in details, differences were found in understanding many other concepts These involve conceptualization of loud and silent reading, foundational components of reading capacity and reading fluency, the multifaceted and complex nature of reading comprehension and fluency in terms of the pedagogical aim to develop learners to be independent readers Identifying these conceptual differences leads my suggestive thoughts on rationalization of teaching reading at primary levels from theoretical and practical perspectives, particularly at beginning levels in which reading fluency is emphasized as a focused learning outcome

*

TS Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Keywords: reading, reading comprehension, reading fluency, loud reading, silent

reading

1 Việc hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc trong nguồn tư liệu quốc tế

1.1 Các thành tố cơ sở tạo nên năng lực đọc

Từ nhiều tài liệu quốc tế về dạy đọc, có thể thấy hiện hữu một quan niệm nhất quán về cơ chế và các thành tố tạo nên năng lực đọc Theo nhiều tác giả (Vandervelden & Siegel, 1995; Adams, 1996; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Wren, 2001; Ehri, 2005 Hudson & others 2009; Rasinski, 2010), năng lực đọc được tạo nên từ 6 yếu tố/kỹ năng nền tảng: (1) Ý thức văn bản in (Print Awareness); (2) Ý thức

âm vị (Phonemic awareness); (3) Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự (Word Recognition & Phonics); (4) Vốn từ; (Vocabulary); (5) Trôi chảy, lưu loát (Fluency); (6) Hiểu (Comprehension)

Trong các yếu tố này, kỹ năng (1), (2), (3) được xem là các kỹ năng nền tảng cho người mới bắt đầu học đọc- giai đoạn học vần- giải mã và nhận diện mặt chữ Còn kỹ năng (4), (5) & (6) là các kỹ năng cần cho việc hiểu văn bản

1.2 Đọc lưu loát

Đọc hiểu và đọc lưu loát là cặp kỹ năng được đặt song hành với nhau trong cùng phạm trù cơ chế đọc và các yếu tố/kỹ năng cơ bản của đọc Lưu loát trong đọc được xem là kết quả người học nhất thiết phải đạt được của quá trình học đọc ở giai đoạn học vần (phonics), nghĩa là giai đoạn tập trung phát triển khả năng giải mã, nhận diện từ ngữ Lưu loát trong đọc (Reading fluency) chỉ khả năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những ý trọn vẹn Đọc lưu loát được tạo nên bởi ít nhất ba thành tố chủ chốt: đọc chính xác văn bản liên tục (accurate reading of connected/continuous text) ở một tốc độ hội thoại (at a conversational rate) với sự thể hiện diễn cảm thích hợp (with appropriate prosody - expression) Cụ thể đọc lưu loát bao gồm tốc độ đọc –

số tiếng/từ đọc được trong một phút, độ chính xác trong nhận diện từ và thể hiện diễn cảm thích hợp Đọc diễn cảm ở đây được hiểu là tự thể hiện

(expressing oneself) mượt mà, dễ dàng và sẵn sàng lời đang đọc; đọc ở trạng thái thoải mái, không hề trở ngại trong nhận diện từ ngữ; xử lý các từ

và cụm từ hoặc các đơn vị lớn hơn một cách nhanh chóng - gộp chúng một cách nhanh chóng và thích hợp về nghĩa (ngắt nghỉ) Nói cách khác, diễn cảm ở đây không phải là yêu cầu dành riêng cho việc đọc văn bản nghệ thuật, mà là một yêu cầu thể hiện trong yếu tố lưu loát khi đọc văn bản thuộc bất kỳ thể loại nào (Hudson, Lane, & Pullen, 2009, & Fuchs, Fuchs, and Hosp, 2001)

Một người đọc lưu loát có thể duy trì các thể hiện trên trong những giai đoạn thời gian dài, và có thể vận dụng xuyên suốt các văn bản (Hudson, Lane & Pullen, 2009) Đọc lưu loát là kỹ năng đọc trong đó các từ được nhận diện một cách tự động Với sự nhận diện từ tự động như thế, việc đọc trở nên nhanh hơn, mượt mà hơn và diễn cảm hơn Nhờ vậy, HS có thể bắt đầu thực hiện đọc thầm nhanh, một hình thức đọc có tốc độ nhanh gấp đôi đọc thành tiếng

Nhìn chung có hai cách tiếp cận trong việc dạy đọc lưu loát:

(1) Cách tiếp cận có hướng dẫn (A directed approach) bao gồm các phương pháp như đọc lặp lại (repeated reading); nắm xem HS đọc bao nhiêu từ/tiếng đúng trong một phút; sử dụng phiếu bài tập kiểm tra việc đọc của bạn cùng đọc

(2) Cách tiếp cận không hướng dẫn (An indirected approach): còn gọi

là đọc tự nguyện trong đó hình thức phổ biến là đọc thầm bền vững (SSR- Silent sustained reading) hoặc là gác mọi thứ để đọc sách (DEAR - Drop

everything and read)

Đặc biệt, đọc lưu loát, trong vài thập niên vừa qua đã được giới nghiên cứu giáo dục tiếng mẹ đẻ đặc biệt quan tâm tìm hiểu và lý giải khi nó được nhận ra như là một cầu nối giữa nhận diện mặt chữ, đọc chữ với đọc hiểu, một điều kiện cần và đủ cho đọc hiểu văn bản Cụ thể, nếu nhận diện từ ngữ nhanh đến mức tự động, HS có thể xử lý các tổ hợp từ như là những cụm từ

có nghĩa Các em cũng có thể giải mã mượt mà trong lúc đọc và điều này cho phép các em nắm được nghĩa của câu Nhờ vậy, các em nhớ nghĩa của các đoạn, và rồi có thể nắm vững được nghĩa của các chương cũng như của sách

Trong bối cảnh ấy đã xuất hiện một quan điểm tiếp cận và xem xét bản chất của đọc lưu loát theo hướng đa diện và phức tạp hơn, thay cho quan niệm đọc lưu loát chỉ gồm ba thành tố như đã được trình bày ở trên: tốc độ (giải mã từ ngữ-nhận diện từ ngữ thành thạo đến mức tự động), chính xác trong nhận diện từ ngữ và diễn cảm Theo cách tiếp cận đa diện này, hiểu cũng bao gồm trong đọc lưu loát trong ý nghĩa là khả năng đọc các cụm từ

và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những

ý trọn vẹn (Learning Point Associates, 2005; Hudson, Lane, & Pullen, 2009; Rasinski, 2010) Fuchs, Fuchs, Hosp and Jenkins (2001) bổ sung cho

quan niệm này như sau: “Sự trôi chảy trong đọc chỉ ra một sự thể hiện đa

diện bao hàm, chẳng hạn, kỹ năng tri nhận của người đọc ở mức độ tự động để chuyển dịch các chữ thành các âm thanh tương ứng; kết hợp các thành tố âm thanh đó thành những đơn vị tổng thể có thể nhận diện được;

và xử lý một cách tự động các thể hiện từ vựng; xử lý những mối liên hệ ý nghĩa trong và giữa các câu; liên kết nghĩa của văn bản với thông tin có trước, và đưa ra những suy luận để cung cấp thông tin còn thiếu.”

Cũng theo Fuchs, Hosp and Jenkins (2001), từ những thập niên 1970 trở đi, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc xem xét các tiến trình,

kỹ năng và kiến thức khác nhau cần thiết cho đọc trôi chảy Cụ thể hơn, Breznitz (2006) chỉ ra rằng việc đọc trôi chảy tỏ vẻ không phải nỗ lực gì cả

là kết quả của nhiều tiến trình phụ nhất thiết phải được hoàn thành một cách hiệu quả và tự động Các tiến trình này tương tác mật thiết với nhau Thật vậy, nếu trẻ không xử lý được một cách tự động mối liên hệ giữa âm và chữ, không vận hành chính xác và nhanh chóng các tiến trình phân tích và tổng hợp âm vị, không tiếp cận tự động đến kiến thức các chữ hay tổ hợp chữ ghi âm, không có số lượng lớn các từ có thể nhận diện được ngay lập tức bằng thị giác, không có khả năng truy xuất nhanh kiến thức từ vựng, và không vận hành hiệu quả các tiến trình thông tin cơ bản, thì đọc lưu loát (ít nhất là thành tố tốc độ đọc) trong đọc văn bản sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực Đặc biệt, Rasinski (2010) trên cơ sở tổng hợp các quan điểm về đọc lưu loát, ông đã mô hình hóa bản chất phức tạp của đọc lưu loát trong tương quan với những thành tố cơ bản tạo nên năng lực đọc cho HS như sau:

1.3 Đọc lớn và đọc thầm

Cả đọc lớn và đọc thầm đều có vai trò trong việc rèn và phát triển tốc

độ đọc, nghĩa là khả năng đọc nhanh lưu loát Chúng có những mục đích khác nhau Trong lúc mục đích chính của đọc thành tiếng là nâng cao khả năng nhận diện từ của người học, thì mục đích chính của đọc thầm là làm cho người học có thể đọc nhanh trôi chảy và hiểu được văn bản Vì vậy, đọc lớn và đọc thầm đều cần phải được nhấn mạnh khi rèn luyện cho HS cách đọc để đạt được tốc độ lưu loát thích hợp (Harley, 2008)

Đọc lớn

Các nghiên cứu cho thấy rằng đọc lớn có ích hơn cho HS - người mới bắt đầu học đọc còn gặp nhiều khó khăn trong đọc Đọc lớn giống như hoạt động lời nói, nó có ích cho việc nắm vững các mã/kí hiệu ngôn ngữ Điều này cho phép các em có thể xác định rằng mình nhận diện và hiểu các từ đúng Cũng vậy, đọc lớn giúp trẻ hình dung ra những từ mà chúng không biết thông qua các dấu hiệu ngữ cảnh Trẻ có thể không nhận ra được các manh mối ngữ cảnh trong lúc đọc thầm khi các từ được đọc bị bỏ qua (Kragler, 2006) Xét về hiệu quả, đọc lớn không tốt bằng đọc thầm Hiểu dường như không là vấn đề của đọc thành tiếng mà là tốc độ đọc Chức năng và lợi ích rõ nhất của đọc thành tiếng là chia sẻ điều được đọc với người khác (McCallum et al, 2004) Cách hiểu này tương thích với cách

nhìn nhận của Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga (2007) về đọc thành tiếng

như sau: “…khi đọc thành tiếng, người đọc có thể đọc cho mình hoặc cho

người khác hoặc cho cả hai Đọc cùng với phát biểu trong lớp là hình thức giao tiếp trước đám đông của trẻ…” (tr.167)

Mặt khác, Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga (2007) còn nhấn mạnh tác dụng to lớn của đọc thành tiếng khi nhấn mạnh rằng đọc cho người khác nghe, đưa văn bản viết đến người nghe là người đọc đã thực hiện việc tái sản sinh văn bản

Đọc thầm

Đọc thầm là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm So sánh với đọc lớn, có thể thấy rõ ràng đọc thầm là phương cách đọc hữu hiệu hơn, và vì thế hữu ích hơn cho việc tìm hiểu hoặc cho việc lấy thông tin trong lúc đọc Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy khi đọc thầm, HS có thể đọc nhanh hơn Các em không phải lo lắng về phát

âm đúng các từ Người đọc thầm quan tâm nhiều hơn đến việc hiểu nội dung các âm thanh - từ ngữ trong văn bản đọc Trong một bài báo về “Đọc

để học tập”, Armbuster (1991), mô tả rằng sau khi đọc thầm, HS hăng hái tham gia và tích cực phản hồi hơn Prior & Welling (2001) cũng thấy rằng khi đọc thầm, HS bắt đầu “nội tại hóa” việc đọc Kiểu đọc này không giống như đọc thành tiếng Nó ở mức độ nhận thức cao hơn Đặc biệt, Harley (2008) nhận ra rằng trong tiến trình nhận thức như thế của đọc thầm vẫn xảy ra hành động phát âm các từ, nhưng là phát âm về mặt tinh thần (mentally pronouncing) bởi vì trong lúc học đọc nhanh, HS sẽ không thể đọc được nếu không gắn những giá trị âm vần với các biểu tượng chữ viết trên trang giấy

Một số hình thức đọc thầm đã được tìm thấy và tổng kết từ nhiều chương trình dạy đọc được thực hiện trong nhiều năm qua

1) Đọc thầm không gián đoạn (uninterrupted silent sustained reading -USSR)

2) Đọc thầm bền vững (Silent sustained reading -SSR)

3) Đọc tình nguyện tự do (Free Volunteer Reading- FVR)

4) Cung cấp các cơ hội đọc mỗi ngày (Provides Opportunity With Every Reading – POWER) (Theo Gardiner, 2001)

Mặt khác, các nghiên cứu cũng chỉ ra vai trò và tác dụng của hai kiểu đọc lớn và đọc thầm đến quá trình gia tăng tốc độ đọc Về cơ bản, tốc độ đọc thầm trung bình thường nhanh hơn tốc độ đọc thành tiếng Việc đo lường tốc độ đọc tiếng đơn giản hơn đo tốc độ đọc thầm, do vậy xác định sự lưu loát trong đọc thầm càng phức tạp hơn Trên thực tế, tiêu chí và chỉ báo đánh giá sự trôi chảy trong đọc thành tiếng khác biệt với trong đọc thầm Chẳng hạn, dưới đây là ví dụ về một hệ thống tiêu chí đánh giá độ lưu loát trong đọc thành tiếng

1.4 Thang đo độ lưu loát của đọc thành tiếng của NAEP

Mức độ 4

Đọc các nhóm từ lớn có nghĩa Mặc dù HS có thể còn thể hiện một số ngập ngừng, lặp lại, lệch hướng khỏi văn bản, nhưng những hạn chế này có

vẻ không làm xa rời khỏi cấu trúc chung của văn bản Việc duy trì thể hiện cấu trúc nghĩa của văn bản nhất quán Phần lớn văn bản được đọc với kiểu diễn giải một cách diễn cảm Đọc với một tốc độ thích hợp

Mức độ 3

Đọc các nhóm từ gồm ba - bốn từ Có thể thể hiện một số nhóm từ nhỏ hơn Tuy nhiên, phần lớn việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc

là thích hợp, duy trì được cấu trúc nghĩa của văn bản Ít hoặc không thể hiện kiểu đọc diễn giải một cách diễn cảm Người đọc cố gắng đọc một cách diễn cảm và một phần văn bản đã được đọc với sự diễn cảm Nói chung, đọc văn bản với tốc độ thích hợp

Mức độ 2

Đọc các nhóm từ gồm hai từ, cùng với những nhóm gồm ba bốn từ Một số chỗ còn đọc từng từ một Việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc có vẻ còn vụng về, không liên kết được với ngữ cảnh rộng lớn hơn của câu và đoạn Một phần nhỏ của văn bản được đọc với kiểu diễn giải diễn cảm Đọc những phần quan trọng của văn bản hoặc quá chậm hoặc quá nhanh

Mức độ 1

Đọc từng từ một Thỉnh thoảng các nhóm hai hoặc ba từ xuất hiện nhưng điều này không thường xảy ra và/hoặc HS không duy trì được cấu

trúc nghĩa của văn bản Thiếu việc đọc diễn giải diễn cảm Đọc văn bản quá chậm

Điểm 1 cũng có thể được dùng cho HS đọc quá nhanh, bỏ qua việc ngắt nghỉ theo dấu câu và ranh giới giữa các cụm từ, và đọc ít hoặc không diễn cảm

Mức độ trôi chảy- Fluency level / AV Mức độ trôi chảy

(Fluency level)

Trình độ thành thạo trung bình (average

Trình độ lớp

Grade level

Tốc độ đọc trung bình Average Reading Speed

(WPM)

Tốc độ đọc cao nhất Optimal Reading Speed