DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC

Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, GD và đội ngũ giáo viên GV yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành động trong quá trình quản lí và

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Trần Kiều

2 PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS TS Trần Kiều, PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo – Bồi dưỡng, các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Lịch sử Giáo dục Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường tiểu học Thực Nghiệm, tiểu học Xuân Đỉnh, tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trung tâm NCGD Phổ thông các đơn vị trong Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình

và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Phan Thanh Hà

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ vii

TRONG LUẬN ÁN vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 7

1.1 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN 7

1.1.1 Sơ lược về sự hình thành và phát triển của DHDA 7

1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về DHDA 9

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC 18

1.2.1 Đặc điểm của quá trình dạy học ở Tiểu học 18

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học 21

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN 22

1.3.1 Một số thuật ngữ liên quan tới dạy học dựa vào dự án 22

1.3.2 Đặc trưng của dạy học dựa vào dự án 26

1.3.3 Các loại hình dự án trong dạy học 27

1.3.4 Quy trình dạy học dự án 29

1.3.5 Vai trò, tác dụng của dạy học dựa vào dự án 31

1.3.6 Đánh giá trong DHDA 35

1.4 MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CẦN QUAN TÂM KHI TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 37

1.4.1 Đặc điểm học sinh tiểu học 37

1.4.2 Chương trình và kế hoạch dạy học 41

1.4.3 Thực tiễn DHDA ở trường Tiểu học 44

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP

TIỂU HỌC 51

2.1 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN51 2.1.1 Xác định loại hình dự án ở lớp 4-5 51

2.1.2 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án 54

2.1.3 Một số yếu tố chi phối việc lựa chọn CĐDA 58

2.1.4 Cách thức lựa chọn chủ đề dự án 64

2.1.5 Đề xuất chủ đề trong dạy học dựa vào dự án – Chủ đề dự án 69

2.2 TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4 - 5 72

2.2.1 Các bước tổ chức dạy học dựa vào dự án 72

2.2.2 Mô tả, ý nghĩa các bước DHDA 75

2.2.3 Minh họa thiết kế kế hoạch bài học trong DHDA 83

Tiểu kết chương 2 112

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114

3.1 KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 114

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 114

3.1.3 Tiến trình thực nghiệm 114

3.1.4 Đo đạc và phương pháp xử lí số liệu 117

3.2 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIÊM 121

3.2.1 Tính hợp lí của 2 loại hình DA và các bước DHDA 121

3.2.2 Kết quả học tập khi triển khai dạy học dựa vào dự án 126

Tiểu kết chương 3 141

KẾT LUẬN 142

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 144

TƯ LIỆU THAM KHẢO 145 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Stt Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.1 Đối tượng tham gia khảo sát 45

Bảng 1.2 Tuổi nghề và Trình độ GV tham gia khảo sát 45

Bảng 1.3 Các hoạt động học tập thể hiện một số đặc trưng của DHDA 48

Bảng 2.1 Đặc điểm của 2 loại hình DA 54

Bảng 3.1 Sơ đồ bố trí 2 vòng TN 115

Bảng 3.2 Ma trận đề kiểm tra 119

Bảng 3.3 GV, HS nhận xét về tính hợp lý của 2 loại hình DA 121

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá về các bước DHDA của GV, HS 122

Bảng 3.5 Mức độ quan tâm, hứng thú của HS trong DHDA 124

Bảng 3.6 : Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC qua 2 vòng TN 126

Bảng 3.7 Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC qua 1 vòng TN 126

Bảng 3.8 : Kết quả T-Test độc lập của lớp TN và ĐC ở bài kiểm tra DA 3,4 129

Bảng 3.9: Đánh giá theo các chỉ số hành vi của NL hợp tác qua 4 DA 130

Bảng 3.10: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác nhóm qua 2 vòng TN 132

Bảng 3.11 Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí hành vi NL hợp tác giữa 2 nhóm TN 132

Bảng 3.12: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác của nhóm qua 1 vòng TN 134

Bảng 3.13 Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí NL hợp tác giữa 2 nhóm TN (nhóm 2 vòng TN và nhóm 1 vòng TN) 134

Bảng 3.14 Mức độ ảnh hưởng NL hợp tác tới nhóm TN 135

Bảng 3.15 Các tiêu chí hành vi NL giao tiếp của nhóm qua 2 vòng TN 139

Bảng 3.16 Mức độ ảnh hưởng NL giao tiếp tới nhóm TN 140

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

TRONG LUẬN ÁN

Hình 1.1 Sơ đồ các yếu tố trong QTDH 19

Hình 1.2 Biểu đồ tỉ lệ % GV đưa ra các lý do “Không” thực hiện DHDA 46

Hình 1.3 Biểu đồ tỉ lệ % GV đề xuất các nội dung, môn học DHDA 49

Hình 2.1 Sơ đồ cách thức lựa chọn CĐDA lớp 4-5 69

Hình 2.2 Sơ đồ 9 bước DHDA 74

Hình 2.3 Sử dụng bản đồ Hà Nội để giới thiệu CĐDA “Thăng Long – Hà Nội Xưa và nay 75

Hình 2.4 Mạng CĐDA “Chất đốt” – Lĩnh vực Khoa học lớp 5 76

Hình 2.5 Sơ đồ KWL 77

Hình 2.6.Ví dụ về “Kế hoạch DA – Phiếu phân công nhiệm vụ” 77

Hình 2.7 Báo cáo kết quả DA bằng Power Point CĐDA “Thăng Long – Hà Nội Xưa và Nay 81

Hình 2.8 Báo cáo bằng hình thức đóng giả cuộc tranh luận giữa các thành viên trong nhóm, hỏi - đáp xoay quanh các câu hỏi của tiểu CĐ 81

Hình 2.9 Trong quá trình báo cáo, các thành viên cùng thảo luận để trả lời thắc mắc của nhóm bạn 95

Hình 2.10 GV hướng dẫn HS quan sát, thực hiện hoạt động dọn vệ sinh quanh lớp học 96

Hình 2.11 Hình thức giơ tay lấy ý kiến đánh giá sau DA 97

Hình 2.12 GV nhận xét, trao đổi về nội dung tìm hiểu của các tiểu CĐ trong CĐDA:“Thăng Long – Hà Nội Xưa và Nay” 106

Hình 2.13 GV trao đổi về ý tưởng sản phẩm của nhóm 108

Hình 3.1 So sánh tỉ lệ HS trả lời được câu hỏi mức độ hiểu giữa nhóm qua 2 vòng TN và nhóm qua 1 vòng TN ở cả đối tượng TN và ĐC 127

Hình 3.2 So sánh tỉ lệ HS trả lời được câu hỏi mức độ vận dụng giữa nhóm qua 2 vòng TN và nhóm qua 1 vòng ở cả đối tượng TN và ĐC 128

Hình 3.3 Mối tương quan của các chỉ số hành vi NL hợp tác (ở lớp qua 2 vòng TN) 131

Hình 3.4 So sánh sự phát triển của các chỉ số hành vi NL hợp tác 133

giữa 2 nhóm TN 133

Hình 3.5 Mối tương quan chỉ số hành vi NL GQVĐ qua 2 vòng TN 136

Hình 3.6 So sánh chỉ số hành vi NL GQVĐ giữa 2 nhóm TN 137

Hình 3.7 Sản phẩm của nhóm qua 2 vòng TN có sự kết hợp thông tinh và hình ảnh 138

Hình 3.8 Sản phẩm của nhóm qua 1 vòng TN 138

Hình 3.9 So sánh tiêu chí hành vi NL giao tiếp của 2 nhóm TN 139

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp

học của hệ thống giáo dục (GD) Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11

năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng đổi mới GD là: “chuyển mạnh quá trình

giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước Để hiện thực hóa tư tưởng

đó, cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…” Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, GD và đội ngũ giáo viên (GV) yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành

động trong quá trình quản lí và dạy học (DH) để chuẩn bị cho việc triển khai Đề

án Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) GD phổ thông đã được

Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ban hành theo Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày

27 tháng 03 năm 2015, một trong những nhiệm vụ hàng đầu là tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và tổ chức hoạt động học tập của học sinh (HS) ở mọi cấp học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức và có năng lực (NL) vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vào thực tiễn đời sống

1.2 Trong quá trình đổi mới CT giáo dục phổ thông (GDPT), bên cạnh việc đổi

mới nội dung CT và hoạt động GD thì đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) được xem là một khâu quan trọng nhằm nâng cao chất lượng GD, phát triển NL người học Việc ĐMPPDH hiện đang diễn ra ở tất cả các cấp học, trong đó GD tiểu học đã có những bước đi mạnh mẽ trong hoạt động này

Các trường phổ thông nói chung, đặc biệt trường tiểu học đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học (PPDH) mới, từng bước thử nghiệm một số mô hình DH với mục đích nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, nhấn mạnh đến hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học (QTDH) Nhiều tài liệu về ĐMPPDH đã tạo cơ hội cho cán bộ quản lý (CBQL), GV tiếp cận và sử dụng nguồn thông tin phong phú, đa dạng; nhiều khóa tập huấn, nhiều hội thảo của các CT, dự án (DA) trong GD đã giúp GV có những hiểu biết khá cụ thể về cách thức áp dụng các PPDH mới một cách hợp lí

Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng các PPDH mới theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của người học, không ít GV tỏ ra lúng túng Một trong những nguyên nhân là do GV chưa nắm bắt được bản chất của mỗi PPDH và chưa có được kĩ năng thuần thục để vận dụng phù hợp với mỗi tình huống và điều kiện thực tiễn địa phương trong QTDH Trong nhiều trường hợp, việc áp dụng PPDH mới chỉ được thực hiện một cách hình thức, máy móc, chưa thể hiện đúng bản chất và ý nghĩa của nó, do vậy chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của

HS, chưa thực hiện được mục tiêu bài học một cách hiệu quả Bên cạnh đó, nhiều

GV vẫn còn chịu ảnh hưởng của thói quen DH truyền thống, còn phụ thuộc vào SGK, nặng về thuyết giảng, ít dành cơ hội cho HS trao đổi, tương tác để huy động kinh nghiệm bản thân, vận dụng và gắn kiến thức nhà trường với đời sống thực tiễn Vì vậy, HS thiếu hứng thú khi tham gia vào các hoạt động học trên lớp, kiến thức bài học trở nên ít gắn kết với cuộc sống, tính liên kết giữa các môn học chưa cao, tính địa phương trong bài học rất ít

Thực tiễn trên đây đặt ra một yêu cầu cấp thiết là làm thế nào để các PPDH tích cực phát huy được ưu điểm vốn có, làm thế nào để trang bị tốt nhất cho GV những kiến thức, kĩ năng cần thiết, giúp GV có cơ hội chọn lựa, áp dụng các

PPDH tích cực và những hình thức tổ chức dạy học phong phú để QTDH được thực hiện một cách hiệu quả, đáp ứng mục tiêu GD Việt Nam nói chung, GD tiểu học nói riêng

1.3 Trong nghiên cứu về lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề

nghiên cứu đang được quan tâm để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt Nam DHDA bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện quan điểm DH gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và

xã hội, phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL cần thiết đối với sự phát triển cá nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta

DHDA đã được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và bắt đầu được chú ý

ở Việt Nam từ hơn mười năm nay Tuy nhiên, cơ sở khoa học của DHDA ở nước

ta vẫn cần được bổ sung, hoàn thiện, đặc biệt là việc nghiên cứu vận dụng lý luận

về DHDA vào thực tế DH phù hợp với đối tượng, nội dung, các điều kiện và cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có cấp Tiểu học

Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp

4-5 cấp Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ

thể hóa mô hình đó trong DH tiểu học ở Việt Nam

DHDA xuất phát từ một số thuật ngữ tiếng Anh như Project-based

Learn-ing, Project Method, Project Approach, được dịch là học tập dựa vào dự án, phương pháp dự án, tiếp cận dự án Các tên gọi đó về bản chất đều thống nhất

mô tả hoạt động học của HS thông qua việc nghiên cứu vấn đề trong thực tế để tạo ra sản phẩm Đối với HS tiểu học, vai trò của GV trong việc tổ chức, hỗ trợ

HS trong các động học là rất cần thiết Để thấy mối quan hệ mật thiết giữa GV-

HS trong QTDH, trong luận án này, chúng tôi chọn thuật ngữ “Dạy học dựa vào

dự án” với tư cách là hình thức tổ chức dạy học, nói gọn lại là “dạy học dự án” và viết tắt là DHDA

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở khoa học của DHDA và thực tiễn DH tiểu học ở Việt Nam,

đề xuất nguyên tắc, cách thức lựa chọn loại hình và CĐDA phù hợp với HS lớp

4-5, với đặc điểm, điều kiện nhà trường Việt Nam và cụ thể hóa các bước tổ chức thực hiện những loại hình đã đề xuất

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy - học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn các loại hình dự án và thực hiện theo các bước tổ chức hoạt động học tập dựa vào dự án phù hợp với học sinh lớp 4-5, với điều kiện của nhà trường Việt Nam thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HS lớp 4 – 5 theo hướng tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài đã đề ra cũng như kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề xuất, đề tài tiến hành các nhiệm vụ sau:

- Xác định CSLL của việc tổ chức DHDA ở lớp 4-5

- Phân tích CT GD, SGK một số môn học lớp 4-5 theo DHDA

- Hồi cứu, tìm hiểu thực tế việc DHDA ở Tiểu học hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho việc xác định các loại hình và các bước tổ chức DHDA

- Xác định các loại hình dự án (DA) học tập và các bước tổ chức DHDA

- Xây dựng một số chủ đề dự án (CĐDA) cụ thể theo các loại hình DA đề xuất

- Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khoa học, hiệu quả, tính khả thi của các loại hình DA học tập và hoạt động học tập dựa vào DA

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung NC, đề xuất loại hình DA học tập và các bước tổ chức DHDA đối với kiến thức Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở lớp 4-5 cấp Tiểu học, trong đó tập trung các DA để hình thành kiến thức mới

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng một số phương pháp (PP) nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu NC, kinh nghiệm ở trong và ngoài nước về DHDA nói chung và DHDA ở Tiểu học nói riêng, từ đó rút

ra những quan điểm khoa học phù hợp với mục đích, nội dung nghiên cứu của đề tài Bên cạnh đó, PP được sử dụng để thu thập, phân tích, các tài liệu liên quan đến đặc điểm của HS lớp 4-5; của CT và kế hoạch DH các môn Khoa học, Lịch

sử - Địa lý lớp 4-5, từ đó đưa ra những nhận định khoa học phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Sử dụng nhằm điều tra, thu thập thông tin từ thực tế về DHDA ở một số trường Tiểu học, từ đó đưa ra những kết luận đánh giá thực tiễn, cũng như thu thập những nhận định của GV, HS về tính phù hợp, khả thi của các loại hình, các bước DHDA đề tài đề xuất

Bên cạnh đó, PP được sử dụng để quan sát, dự giờ, thu nhận các dữ kiện, những minh chứng khi tiến hành điều tra hoặc thực nghiệm sư phạm để từ đó có những đánh giá khách quan về tính khả thi của các loại hình, các bước DHDA ở

các lĩnh vực Khoa học, Lịch sử, Địa lý

7.3 Phương pháp chuyên gia

Sử dụng để xin ý kiến các chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lý- giáo dục,

PP dạy học các môn Khoa học, Lịch sử-Địa lý ở tiểu học nhằm hỗ trợ trong quá trình triển khai, hoàn thiện các đề xuất nghiên cứu của đề tài;

PP cũng được sử dụng để tham khảo các ý kiến các GV có kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy trong quá trình TN sư phạm để có những chỉnh sửa phù hợp

với đối tượng HS và nhà trường tiểu học Việt Nam

7.4 Phương pháp thống kê toán học:

Được sử dụng để phân tích, xử lý số liệu thu được trong quá trình triển khai đề tài

7.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Được sử dụng để đánh giá tính hợp lý, tính khả thi của các đề xuất về loại hình DA, về kết quả triển khai DA đã thiết kế ở các lĩnh vực Khoa học, Lịch sử, Địa lý

8 Nơi thực hiện đề tài

Để phù hợp với nội dung một số CĐDA gắn với Hà Nội và tạo thuận lợi để

HS thực hiện các hoạt động điều tra, nghiên cứu thực tiễn, đề tài chọn 3 trường tiểu học thuộc 3 quận của Hà Nội: trường tiểu học Thực Nghiệm, tiểu học Xuân Đỉnh, tiểu học Lê Văn Tám để thử nghiệm kết quả nghiên cứu

9 Đóng góp mới của luận án

10 Cấu trúc, bố cục của luận án

Mở đầu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học dựa vào dự án ở lớp 4 -5

Chương II: Tổ chức dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5

1.1 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN

1.1.1 Sơ lược về sự hình thành và phát triển của DHDA

Đầu những năm 1900, John Dewey, một nhà triết học người Mĩ và là tác giả của cuốn “Dân chủ và giáo dục” đã viết về xu hướng học tập hướng vào người

học hay lấy học sinh làm trung tâm [59] Ông coi GD phải là một quá trình dân

chủ sâu sắc và người thầy cần tôn trọng sự khác biệt giữa các HS Cùng với

“Thực dụng luận” (Pragmatism), John Dewey chủ trương một nền GD gắn liền

“lí thuyết với thực hành” vì cho rằng, nhà trường không thể tách rời khỏi hoạt động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường phù hợp Theo ông, HS cần được xã hội hóa ngay khi còn ở trong nhà trường để chuẩn bị cho con người sống trong xã hội Việc HS “vừa học vừa làm”

sẽ tạo ra sự hiểu biết phong phú hơn so với các mô hình giảng dạy truyền thống

Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William

H Kilpatrick, một sinh viên tiến bộ chịu ảnh hưởng sâu sắc của John Dewey, sau này trở thành giáo sư trường ĐH Colombia Ông đã phát triển triết lí GD của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến DHDA trên toàn Thế giới

Từ lúc manh nha đến khi hình thành và chính thức được sử dụng rộng rãi trong trường học, theo Micheal Knoll [84] có thể phân biệt sự thay đổi khác nhau

về quan niệm DHDA thành năm giai đoạn, đánh dấu sự phát triển như sau:

Giai đoạn từ năm 1590 đến năm 1765, các nhà sư phạm Châu Âu vận dụng

DA vào DH trong các học viện kiến trúc ở Rome và Paris Các SV muốn dành

được danh hiệu kiến trúc sư cần tạo ra một sản phẩm như tượng đài, đài phun nước

hoặc cung điện

Giai đoạn từ năm 1765 đến năm 1880, DA trong học tập không còn được

sử dụng duy nhất trong ngành kiến trúc mà trở thành một PP giảng dạy phổ biến,

đặc biệt ở các trường cao đẳng kỹ thuật, công nghiệp ở Pháp, Đức, Thụy sĩ Với mục đích giúp SV trở thành các kỹ sư "thực hành" và công dân "dân chủ", HS được yêu cầu thiết kế máy móc hay một bộ phận của chúng từ khâu bản vẽ đến sản phẩm thực tế Đến năm 1865, William B.Rogers đã giới thiệu DHDA vào nước Mỹ tại trường học thuộc Viện Công nghệ Massachusetts

Giai đoạn từ năm 1880 đến năm 1918, Calvin M.Woodward, hiệu trưởng

Viện ĐH Bách khoa O'Fallon tại ĐH Washington đã thích nghi hóa các khái niệm của DHDA vào trường đào tạo thực hành ở St.Louis Woodward coi các

DA trong học tập như “bài tập tổng hợp” các kĩ năng đã được học trước đó và vận dụng vào tình huống Để nhận được bằng tốt nghiệp, mỗi HS phải thực hiện được một “DA tốt nghiệp” (Project for Graduation) Sản phẩm hoàn thành kèm theo bản vẽ thi công và khuôn mẫu Nhờ những nỗ lực không mệt mỏi của Woodward, cách tiếp cận học tập qua DA nhanh chóng nhận được sự tín nhiệm

và ủng hộ trong toàn quốc Dần dần, ý tưởng DA học tập lan rộng từ đào tạo thực hành sang GD nghề nghiệp, ngành khoa học nói chung và vào những năm 1890

đã được giới thiệu tại các trường mẫu giáo, tiểu học Nhưng cũng tại thời điểm này, quan điểm đào tạo theo một trật tự, có hệ thống của Woodward đã bị chỉ trích và thay vào đó là sự khởi đầu cho quan điểm thực hành dựa trên những mối quan tâm và kinh nghiệm của HS Người tiên phong cho phong trào cải cách này

là John Dewey với tư tưởng nổi tiếng “Những gì trẻ em học đều có một điều kiện

bắt buộc là phải mang tính xã hội Nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị điều kiện để trẻ em tự tạo dựng kiến thức cho chính mình” [60]

Giai đoạn từ năm 1918 đến năm 1965, sau những thành công của việc triển

khai DHDA vào các trường nông nghiệp, thuật ngữ “dự án” được Kilpatrick xác định lại thông qua bài luận "Phương pháp dự án1" vào năm 1918 Trên cơ sở lý thuyết kinh nghiệm của Dewey cho rằng trẻ em được tiếp thu kinh nghiệm, kiến thức bằng cách GQVĐ thực tế và ảnh hưởng lớn từ luật học tập (Law of Learn-ing) của Edward L.Thorndike‟s, Kilpatrick đã cho rằng tâm lí trẻ em là yếu tố

1 Project Method

quan trọng trong quá trình học tập, niềm tin trở thành động lực và thành công trong học tập sẽ khiến chúng sẵn sàng theo đuổi mục đích của mình Vì vậy, ông

quan niệm DHDA một cách rộng rãi là “hoạt động có mục đích một cách nhiệt

tình, toàn tâm, toàn ý trong một môi trường xã hội” [84] Nhưng sau đó, quan

niệm của Kilpatrick bị chỉ trích bởi chính John Dewey và những nhà GD tiến bộ khác của Mỹ DHDA của Kilpatrick mất sức thu hút ở Mỹ nhưng vẫn được sự đón nhận của hàng ngàn GV và HS trên toàn thế giới, đặc biệt là ở Canada, Anh,

Ấn Độ, Nam Phi, Brazil, Thụy sĩ và Liên Xô Ở Liên Xô thời kì năm 1960 đã áp dụng rộng rãi phương pháp học tập thực hành bao gồm các hoạt động độc lập cho

HS, thực hiện công việc theo kế hoạch, trình tự trong một thời gian dài, có tổng kết, đánh giá Ở Tây Âu, DHDA được lựa chọn là hình thức tổ chức dạy học tiên tiến, khả thi trong các cuộc thảo luận về cải cách trường học

Giai đoạn từ năm 1965 đến nay, các ý tưởng DHDA tiếp tục lan rộng nhanh

chóng từ các trường ĐH đến các trường phổ thông, từ Tây Âu xuyên khắp thế giới, các làn sóng ý tưởng DHDA được phát triển rộng hơn khái niệm ban đầu và phổ biến trên toàn thế giới Ở Châu Âu, DHDA có sự hồi sinh to lớn trong khoảng 30 năm lại đây Ngày nay, DHDA đang được kết hợp với những PP giảng dạy truyền thống khác

1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về DHDA

1.1.2.1.Tổng quan kết quả đạt được của một số tổ chức

a) Kết quả đạt được của viện nghiên cứu giáo dục Buck

Viện nghiên cứu GD Buck (BIE) [97] của Mĩ được thành lập năm 1987 như

là một tổ chức phi lợi nhuận cung cấp nhiều loại dịch vụ cho các trường học địa phương, các huyện và cũng nhận được nguồn tài trợ bên ngoài để thực hiện các đánh giá CT và các nghiên cứu khác

Cuối năm 1990, BIE tập trung vào DHDA, coi đó là một giải pháp cải cách việc DH Đến năm 1998, BIE bắt đầu phát triển CT môn học2 theo tinh thần DHDA tại các trường trung học kinh tế và tiếp những năm sau ở các trường trung học của California (Mĩ) Các loại DA của BIE rất đa dạng, thời gian thực hiện

2

Curriculum units

mỗi DA có thể kéo dài từ vài ngày đến vài tuần, thậm chí 1 học kì, có thể phù hợp CT của mọi cấp học, mọi môn học, trong GD nghề nghiệp và kĩ thuật, nội khóa và ngoại khóa

Trong quá trình phát triển DHDA, BIE nhìn thấy việc thiếu các tư liệu hỗ trợ đã ảnh hưởng nhiều tới việc DH của GV Năm 2003, Viện nghiên cứu Buck

chỉnh sửa và ra đời „sổ tay dạy học dự án‟3 của John W.Thomas Cuốn sổ tay được dịch ra 6 ngôn ngữ: Tây Ban Nha, Trung Quốc, Bồ Đào Nha, Hàn Quốc, Ả Rập Cùng với cuốn sổ tay nói trên, Viện Buck đã tổ chức tập huấn đào tạo, phát triển chuyên môn giúp các GV vận dụng DHDA có hiệu quả Đến năm 2009, đã

xuất bản loạt „bộ hướng dẫn dạy học dự án4‟ [65], [66] để hướng dẫn các GV

DHDA từ mầm non và đến nay là ở cấp Tiểu học Các tài liệu của BIE đã giúp

GV có thể tự mình nghiên cứu để tổ chức học tập dựa vào DA, từ việc hướng dẫn các bước xây dựng kế hoạch, các công cụ lập kế hoạch, đánh giá HS theo các giai đoạn của DHDA đến chia sẻ kinh nghiệm tổ chức lớp học và đưa ra các ví dụ DA học tập

b) Kết quả đạt được của hệ thống giáo dục PATEN

Hệ thống GD PATEN [101] được biết đến là hệ thống GD qua mạng hỗ trợ

về DHDA do bà Sylvia C.Chard, giáo sư Trường ĐH Alberta, Canada chịu trách nhiệm Là Giám đốc Viện nghiên cứu Trẻ em thuộc khoa GD Tiểu học từ năm

1989, hơn 20 năm qua, bà đã đi khắp thế giới để hỗ trợ các GV và các trường học triển khai DHDA Bà và đồng nghiệp là tiến sĩ Lilian Katz, đã triển khai nhiều

khóa học ngắn hạn về DHDA Gần đây, họ đã xây dựng một nhóm gọi là nhóm

GD Quốc tế về DHDA (PATEN) để giúp đỡ GV triển khai thành công DHDA

Thành viên của nhóm gồm các nhà GD từ nhiều nước như Mê-hi-cô, Trung Quốc, Bỉ và nhiều bang của Mĩ nhằm hỗ trợ và triển khai các công việc của Chard và Katz Họ đóng vai trò là giảng viên tập huấn, nhà tư vấn để cung cấp các khóa tập huấn, giúp đỡ, phản hồi các DA và tham dự tại các cơ sở GD triển khai DHDA Qua nhiều năm đúc rút kinh nghiệm, theo cách nhìn nhận riêng của

3

Project Based Learning Handbook

4

mình họ đã xuất bản cuốn sách giới thiệu những vấn đề cốt lõi về DHDA, phát triển các tài liệu hướng dẫn GV từng bước làm quen và triển khai cách DH này, xây dựng tài liệu hướng dẫn đánh giá hoạt động DHDA Hiện nay, PATEN cung cấp các hỗ trợ cho DHDA từ mầm non đến hết lớp 12

Có thể nói, các tổ chức GD ở Mĩ là nơi có công truyền bá DHDA không chỉ

ở khắp nước Mĩ mà tới nhiều nước trên Thế giới Những việc làm trong quá trình triển khai DHDA đã được các Viện GD đúc rút và cho ra những tài liệu quý giá giúp bổ sung và phát triển lý luận về DHDA cũng như các sổ tay hướng dẫn thực hiện DHDA là những tài liệu mang ý nghĩa, giá trị thực tiễn cao

1.1.2.2 Tổng quan kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học giáo dục a) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD trên thế giới

Cùng với quá trình truyền bá DHDA từ các tổ chức GD của Mĩ một số nhà

GD của nhiều nước trên thế giới cùng đi sâu NC, tìm hiểu nhiều khía cạnh khác nhau của DHDA Các công trình nghiên cứu điển hình trong vài chục năm lại đây đã được tổng quan lại theo 2 giai đoạn như sau:

William John Thomas [78] đã tổng hợp kết quả nghiên cứu của các nhà GD

về DHDA từ khoảng 10 năm trước năm 2000 Trong tổng quan này đã trình bày những đánh giá về hiệu quả của DHDA; đưa ra những nhận định về kết quả học tập tích cực của HS khi học theo DA; tổng hợp những tiêu chí được coi là đặc trưng, cốt lõi nhất khi xác định về cách dạy và cách học dựa vào DA; đánh giá vai trò của HS, các nhân tố ảnh hưởng tác động đến hiệu quả của DHDA

Tổng quan về DHDA của CELL [67] đến năm 2009 đã tiếp nối các nghiên cứu của Thomas, ngoài việc khẳng định các đặc trưng về DHDA còn tập trung vào những vấn đề khác liên quan đến DHDA và đưa ra những nhận định như:

HS có kết quả học tập tiến bộ ở nhiều lĩnh vực kiến thức, các nỗ lực và động cơ

cá nhân được đẩy mạnh, phát triển các kĩ năng hợp tác, tư duy sáng tạo và GQVĐ khi học dựa vào DA; Nhấn mạnh tới một số hỗ trợ cần thiết cho GV và

HS để có thể triển khai rộng DHDA như việc lập kế hoạch của GV, hướng dẫn

HS trong giai đoạn đầu làm quen với việc điều tra, với cách sắp xếp thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ và việc tích hợp công nghệ vào DHDA

Ngoài các tổng quan có tính hệ thống nêu trên, các nhà nghiên cứu GD còn quan tâm đến một số vấn đề khác liên quan đến tổ chức DHDA đó là: ranh giới học tập trong DHDA và đánh giá DA Những tổng hợp nghiên cứu đã có về hai vấn đề này như sau:

Nhóm nghiên cứu gồm các nhà GD Mĩ và Anh [73], [74] đã tiến hành phân tích những kết quả nghiên cứu về DHDA để tìm hiểu những ranh giới liên quan đến tổ chức DA như: cấp độ của DA, bối cảnh tổ chức nghiên cứu đã xác định

những khía cạnh chủ yếu của việc học trong DA là: học dựa trên thực hành, kĩ

năng vận hành DA và việc tích hợp kiến thức Theo đó, quá trình DHDA chủ yếu

thực hiện gồm: “học bằng cách hấp thu” và “học bằng phản ánh” Nghiên cứu chỉ

ra quy mô, cấp độ của DA sẽ được quyết định bởi hai quá trình trên và nhấn mạnh vai trò của người tổ chức trong việc học theo 2 quá trình nghiên cứu đưa đến kết luận rằng để triển khai một cách rộng rãi và đạt được nhiều lợi ích hơn qua DHDA nhất thiết cần lưu tâm tới “ranh giới trong việc học”

Giáo sư Trường ĐH Kansas (Mĩ), bà Diane McGrath [70] đã tổng hợp các đặc trưng trong việc đánh giá DHDA từ các nghiên cứu và đưa ra kết luận rằng: đánh giá trong DHDA được sử dụng bằng nhiều phương tiện với mục đích là xây dựng bức tranh hoàn thiện về việc HS học như thế nào trong cả quá trình; Quan trọng trong đánh giá DHDA là việc đưa lại các phản hồi để giúp HS tiếp tục học tập Báo cáo tổng hợp đã đưa ra 3 loại công cụ thường được sử dụng trong đánh giá DHDA là thang đánh giá (rubrics) hoặc bảng kiểm, hồ sơ theo dõi quá trình học (porfolios) và bài kiểm tra (tests)

Có thể thấy các báo cáo tổng quan trình bày ở trên đã thể hiện được những kết quả nghiên cứu rất nhiều mặt về DHDA ở các cấp học nói chung Riêng đối với cấp Tiểu học, những năm gần đây, nhiều nước trên khắp thế giới cũng đã có những nghiên cứu về vận dụng DHDA cũng như ảnh hưởng của DHDA ở các khía cạnh khác nhau Có thể kể ra một số nghiên cứu điển hình như:

Các nhà GD Hy Lạp Iakovos, Stavroula và đồng nghiệp [75],[90] đã thực hiện nghiên cứu từ CSLL về DHDA để triển khai vào một lĩnh vực môn học ở Tiểu học cho đến tác động của DHDA trong nhiều lĩnh vực học tập cụ thể, trên

nhiều đối tượng HS, có những đánh giá hiệu quả của việc học tập và thái độ của

HS khi học theo DA Các nghiên cứu đưa ra nhận định rằng HS thu được nhiều ích lợi khi học theo DA như thu nhận được nhiều kiến thức hơn, phát triển kĩ năng làm việc nhóm, tính độc lập và đảm nhận nhiệm vụ, có những thái độ tích cực hơn

Các nhà GD của Hồng Kông Samuel Kai Wah Chu và cộng sự [79],[80],[81] đã thực hiện một nghiên cứu công phu về tác động của DHDA tới

sự phát triển các kĩ năng khai thác, sử dụng tư liệu và CNTT của HS tiểu học nghiên cứu dựa trên sự hợp tác DH giữa GV dạy môn chung, GV ngôn ngữ và

GV CNTT cùng với nhân viên thư viện để hướng dẫn HS thực hiện hai DA học tập Các kết quả nghiên cứu cho thấy DHDA có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của HS ở nhiều phạm vi khác nhau về các kĩ năng đọc hiểu văn bản, tốc độ đọc, lĩnh hội từ ngữ, thái độ học tập và sử dụng CNTT

Lih-Juan ChanLin [81], nhà GD Đài Loan đã thực hiện một nghiên cứu trong vòng 6 tháng đối với HS lớp 5 về việc tích hợp công nghệ vào quá trình DHDA ở lĩnh vực kiến thức khoa học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp Ông đã tập trung quan sát HS sử dụng CNTT như một công cụ trong quá trình học tập Kết quả thu được chỉ ra rằng tất cả HS đều đạt được mục tiêu học tập Kết quả học tập của HS được đánh giá dựa trên các quan sát về kĩ năng, NL tổng hợp kiến thức, sự tham gia vào các nhiệm vụ, sử dụng công nghệ hỗ trợ thu thập, xây dựng, trình bày các báo cáo nghiên cứu còn chỉ ra vai trò của GV trong việc hỗ trợ rèn luyện các kĩ năng và nhấn mạnh đây chính là điều cốt yếu dẫn đến sự thành công của HS trong DHDA

Các nhà GD Thổ Nhĩ Kỳ Gültekin và Mehmet [72], sau nhiều năm triển

khai DHDA vào các môn học ở trường tiểu học, đã tìm hiểu những tác động của DHDA lên kết quả học tập của HS lớp 5 ở môn Khoa học Xã hội Các kết quả nghiên cứu đã cho thấy HS học dựa vào DA có những thành tích đáng kể về học tập, phát triển nhiều kĩ năng và thu nhận nhiều giá trị qua việc học Bên cạnh đó nghiên cứu cũng chỉ ra một số vấn đề HS gặp phải như sự không đồng nhất của các thành viên trong nhóm và những khó khăn khi thực hiện DA

Các nhà GD Mĩ, Meyer và các cộng sự [69] có một nghiên cứu điển hình về động cơ và chiến lược của HS lớp 5-6 qua DHDA ở môn Toán Đặc biệt, nghiên cứu này đã phân tích theo 2 nhóm đối tượng về vấn đề “tìm kiếm thách thức” và

“né tránh thách thức” Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm “tìm kiếm thách thức” lạc quan hơn với các thất bại, có nỗ lực bản thân và định hướng mục tiêu tốt hơn Nhóm “né tránh thách thức” thể hiện những ảnh hưởng tiêu cực lớn khi gặp phải thất bại, thể hiện nỗ lực bản thân thấp và chỉ sử dụng các chiến lược mang tính bề ngoài đòi hỏi xử lí thông tin ở mức tối thiểu nghiên cứu đã cung cấp thêm cho GV những hiểu biết về đặc điểm HS, giúp họ có định hướng phù hợp

để hỗ trợ HS tham gia vào việc học tập đầy thách thức của DHDA

Tóm lược sơ qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới thấy rằng, DHDA đã được quan tâm, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi từ những năm 90 của thế kỉ trước DHDA ngày càng phát triển và được ứng dụng theo nhiều mức độ,

ở mọi cấp học từ mầm non đến trung học và trong đào tạo nghề Cho đến nay,

đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHDA ở nhiều góc độ khác nhau: từ chia

sẻ kinh nghiệm triển khai DHDA sao cho thuận lợi nhất với HS, GV đến nghiên cứu hiệu quả tích cực của DHDA mang lại đối với sự phát triển của HS; từ đánh giá trong DHDA cho đến tìm hiểu các hỗ trợ cần thiết cho GV- HS để triển khai rộng rãi DHDA, cũng như yếu tố then chốt ảnh hưởng tới thành công khi DHDA như: lập kế hoạch, kĩ năng thực hiện DA, ranh giới nội dung học tập, cấp độ

DA Ở cấp Tiểu học, ngoài những nghiên cứu khẳng định tính phù hợp cũng như lợi ích nhiều mặt của DHDA với HS còn nhấn mạnh tới vai trò của GV như một yếu tố gắn với sự thành công của HS

b) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD của Việt Nam

Ở Việt Nam, DHDA lần đầu tiên được giới thiệu bởi tập đoàn Intel vào năm

2003 với cuốn tài liệu “Dạy học cho tương lai” Intel đã tổ chức các khóa tập huấn, hướng dẫn GV sử dụng công nghệ máy tính như một công cụ đắc lực trong đổi mới cách thiết kế bài giảng nhằm phát triển trí tưởng tượng của HS qua DHDA Tuy nhiên, cách tiếp cận của Intel còn nặng về khai thác CNTT trong DH

NC về DHDA trong GD ở Việt Nam đã được một số tác giả quan tâm trong thời gian vừa qua Nguyễn Văn Cường là người có những đóng góp đáng

kể khi giới thiệu DHDA vào Việt Nam Tác giả đã tiếp cận DHDA từ năm 1997,

qua một bài báo khoa học „Dạy học Project hay dạy học theo dự án‟ [19] Trong

bài viết, tác giả đã giới thiệu một số khái niệm ban đầu về DHDA Năm 2010,

Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier[20], thông qua “Dự án phát triển GD

THPT” đã giới thiệu về DHDA Cùng với tài liệu của Intel, đây như là một

trong những tài liệunghiên cứucó tính chất tổng hợp đầu tiên ở Việt Nam giới thiệu về những vấn đề lí luận liên quan đến DHDA Các tác giả đã dành một chương giới thiệu từ lịch sử khái niệm cơ bản của DHDA đến các đặc trưng, tiến trình, cách phân loại DA học tập, đồng thời nêu những ưu điểm và giới hạn của

PP này trong DH Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã giới thiệu một số ví dụ về việc áp dụng DHDA vào môn học cấp THPT

Năm 2007, tác giả Đỗ Hương Trà [52] đã giới thiệu về DHDA, đi sâu phân tích về tiến trình thực hiện DHDA có hiệu quả gồm 3 giai đoạn: giai đoạn 1 – chuẩn bị DA: lựa chọn DA, xác định các nguồn lực cần thiết; giai đoạn 2 – thực hiện DA: hình thành dần các suy nghĩ và các thông tin, có sự trao đổi, tổng hợp; giai đoạn 3 – khai thác DA: trở lại DA, tiếp theo của DA Ở những công trình tiếp theo, tác giả đã giới thiệu kết quả vận dụng tiến trình DHDA đã đề xuất vào một số nội dung kiến thức môn Vật lí trong đào tạo GV ngành Vật lý [53],[54],[55] Điểm mới trong tiến trình DHDA của tác giả so với đa phần quy trình DHDA đề cập trên đây là ở giai đoạn 1 – chuẩn bị DA đã có thêm bước

“xác định các nguồn lực cần thiết”

Từ năm 2009 đến năm 2010, DA Việt Bỉ [8] đã giới thiệu DHDA như một PPDH tích cực trong các khóa tập huấn cho GV thuộc phạm vi DA DA không đi sâu nghiên cứu mô hình lí thuyết mà giới thiệu quy trình DHDA để tổ chức DH một số môn học như Lịch sử, Địa lí, Khoa học… DA đã thu được những kết quả đáng ghi nhận trong tổ chức triển khai thí điểm PP này ở một số trường Tiểu học, THCS thuộc phạm vi DA Việt Bỉ và xây dựng một số băng hình tiết học minh họa

Bên cạnh đó, DHDA đã được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu vận dụng

ở nhiều môn học khác nhau từ phổ thông lên ĐH Nguyễn Tuyết Nga, Trần Thanh Trà [42] đã vận dụng DHDA vào DH môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 Vũ Thị Ngọc Anh [4] đã vận dụng để dạy phần Lịch sử địa phương trong CT GDPT Mỗi công trình nghiên cứu trên tuy có đề cập tới các phương diện khác nhau của DHDA như đặc điểm, cấu trúc, quy trình của DHDA,… nhưng đều theo hướng vận dụng để thiết kế một vài chủ đề nội dung môn học theo quan điểm DHDA Như vậy, mặc dù đã có sự vận dụng DHDA vào các môn học ở các cấp, bậc học khác nhau nhưng các tác giả vẫn chưa phân tích một cách hệ thống dựa trên đặc điểm về CT, về đối tượng HS, cách thức tổ chức, quản lí,… ở các trường phổ thông hay ĐH của Việt Nam để từ đó tổ chức DHDA có hiệu quả Vì vậy, giá trị đóng góp của các nghiên cứu này vẫn còn rất khiêm tốn

Những năm gần đây, đã có một số tác giả chọn DHDA làm đề tài nghiên cứu sâu trong luận án của mình như:

Tác giả Cao Thị Sông Hương [30],[31] đã nghiên cứu tổ chức DHDA một

số kiến thức “Điện học” ở lớp 9 Đề tài đã xác định lí thuyết cơ bản về DHDA và

đề xuất qui trình thực hiện DHDA gồm 6 giai đoạn, trong đó giai đoạn 1 của qui trình DHDA “Xây dựng tình huống vấn đề” gợi mở cho GV cách thức để kết nối các vấn đề thực tiễn đời sống với mục tiêu bài học một cách tự nhiên, hấp dẫn

Tác giả Trần Thị Hoàng Yến [57] trên cơ sở nghiên cứu lý luận của DHDA

đã đề xuất các phương án vận dụng DHDA vào môn học xác xuất thống kê ở trường ĐH chuyên ngành Kinh tế và Kĩ thuật Đề tài đã đưa ra được hai dạng DA

áp dụng DH môn Xác suất và Thống kê ở trường ĐH là “Hình thành kiến thức mới” và “Vận dụng lý thuyết đã học”; Thiết kế quy trình DHDA phù hợp với 2 dạng DA và đưa ra nguyên tắc, tiêu chí để lựa chọn nội dung của môn Xác xuất Thống kê có thể vận dụng DHDA

Tác giả Nguyễn Thị Kim Liên [38] trên cơ sở hệ thống, chọn lọc một số vấn

đề liên quan đến tổ chức DH môn Địa lý và CSLL của DHDA đã đề xuất hệ thống CĐ thực hiện theo DHDA, PP thiết kế các DA trong DH Địa lý 12, đặc biệt đưa ra 3 mô hình DA từ đơn giản đến phức tạp Những đóng góp của đề tài

có tính thực tiễn cao, giúp GV có cơ hội lựa chọn các CĐ triển khai DHDA ở môn Địa lý lớp 12 một cách dễ dàng, thuận lợi

Điểm qua các nghiên cứu ở trên cho thấy DHDA đã được tìm hiểu ở ĐH, THPT và THCS và ở một số môn học như Lịch sử, Tự nhiên và Xã hội cấp Tiểu học Các tác giả đi theo hướng xây dựng tiến trình DHDA dựa trên cơ sở quy trình chung của DHDA, vận dụng tiến trình vào tổ chức các hoạt động DH theo tinh thần của DHDA Các đề tài của cấp trung học bắt đầu có sự chú ý tới hiệu quả, sự phù hợp của DHDA với GV và HS Việt Nam

Tóm lại, tổng quan DHDA ở trong nước và ngoài nước cho thấy lý thuyết DHDA trên thế giới đã được xây dựng khoảng hơn 100 năm trước và được vận dụng ở mọi cấp, bậc học Trên thế giới, vài chục năm trở lại đây đã có nhiều nghiên cứu về DHDA, trong đó có một số nghiên cứu tập trung vào cấp Tiểu học với quy mô, điều kiện khác nhau Sự thành công khi triển khai DHDA ở cấp Tiểu học thể hiện ở việc vận dụng các nội dung học tập khác nhau nhằm phát triển kĩ năng, NL cho HS, qua đó phát hiện một số vấn đề liên quan đến kĩ năng của GV

và HS để có thể DHDA hiệu quả

Ở Việt Nam, DHDA đã được du nhập từ nước ngoài qua một số DA GD và

đã có những nghiên cứu bước đầu qua các bài viết, đề tài Những nghiên cứu và các đề tài luận văn, luận án này đã làm rõ được một số vấn đề chung liên quan đến DHDA về mặt lí luận như: quan niệm DHDA, đặc trưng DHDA, quy trình DHDA, ưu nhược điểm của DHDA, xây dựng các nguyên tắc vận dụng DHDA,

hệ thống tiêu chí lựa chọn nội dung; chỉ ra một số địa chỉ, nội dung có thể áp dụng DHDA trong các môn học hoặc chuyên ngành cụ thể Những kết quả nghiên cứu phần nhiều mang tính vận dụng quy trình DHDA vào một số lĩnh vực như bồi dưỡng GV, đào tạo SV, một số ít nội dung môn học ở phổ thông Ở cấp Tiểu học, chỉ có một số bài viết, nghiên cứu vận dụng tổ chức DHDA chứ chưa

có một công trình nghiên cứu tương đối toàn diện và hệ thống về DHDA, đặc biệt là một số vấn đề liên quan đến DHDA với HS tiểu học như: đặc điểm HS, nội dung học tập, cách thức tổ chức, quy trình triển khai DHDA, bối cảnh khác

nhau của các trường tiểu học; loại hình DA nào phù hợp hơn cả với HS, với nhà trường tiểu học,… thì vân còn nhiều khoảng trống, chưa được đề cập tới

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC 1.2.1 Đặc điểm của quá trình dạy học ở Tiểu học

1.2.1.1 Quá trình dạy học hướng tới nhu cầu và hứng thú của người học

Từ thời kì nhà trường với tư cách là một tổ chức chặt chẽ chưa được hình

thành cho đến các trường học trong thời đại ngày nay Dạy học luôn là con đường

cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng, hình thành nhân cách cho trẻ nói chung Thái Duy Tuyên [21],[56] và Phan Trọng Ngọ [43] đã nhìn nhận QTDH từ

hai chiều khi cho rằng “Dạy và học luôn là hai mặt của một hoạt động dạy học”

Trong đó, nhấn mạnh tới sự tác động qua lại của 2 “mặt”, bổ sung cho nhau,

quyết định sự tồn tại lẫn nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm giúp cho

người học phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Với quan điểm DH

“Lấy HS làm trung tâm”, Trần Bá Hoành [28] nhấn mạnh trong QTDH này, mọi hoạt động DH hướng vào phát triển tối đa NL vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học Trong đó, GV đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, hướng dẫn, tạo hứng thú, tổ chức, đánh giá hoạt động học tập của HS Còn HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình

1.2.1.2 Tương tác giữa 3 yếu tố Người dạy – Người học – Môi trường xung quanh

Gần đây một quan điểm DH được đề cập tới nhiều là “sư phạm tương tác”

mà nổi lên là Jean-Mare Denommé và Madeleine Roy [61] Các nhà nghiên cứu

này cho rằng QTDH là sự tương tác lẫn nhau giữa 3 yếu tố: Người dạy – Người

học – Môi trường Trong đó, người học với năng lực, hứng thú cá nhân của mình

tham gia vào quá trình để thu lượm tri thức mới; người dạy bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, giúp đỡ, tạo hứng thú và đưa người học tới đích cần đạt Trong tư tưởng DH của hai tác giả, yếu tố

môi trường là điều đáng chú ý nhất, bao gồm: môi trường vật chất và môi trường

tinh thần Sự tương tác giữa 3 yếu tố trong QTDH được hai tác giả mô tả ở hình 1.1

Ở đây, khi phân tích yếu tố môi

trường trong QTDH, hai tác giả đã

nhìn QTDH rất mở, trước hết tập

trung vào người học và chủ yếu dựa

trên các tác động qua lại giữa người

dạy, người học và môi trường; Môi

trường được coi là nơi toàn bộ hoạt

động dạy và hoạt động học được “nhúng” vào Trong quá trình đó, bản thân mỗi người dạy hay người học bị ảnh hưởng bởi môi trường và họ sẽ cùng nhau phối hợp, điều chỉnh, sắp xếp hài hòa các yếu tố của môi trường- thích nghi với môi trường - tạo nên một QTDH linh hoạt, phù hợp nhất Môi trường đối với HS tiểu học là sự gần gũi diễn ra xung quanh đứa trẻ, là sự tổng hòa của môi trường vật chất (gồm các yếu tố về cơ sở trường lớp, điều kiện tự nhiên, thời gian tổ chức DH) và môi trường tinh thần liên quan mật thiết với trẻ (gồm đặc điểm về đối tượng, hệ thống các mối quan hệ GV ↔ HS ↔ gia đình ↔ nhà trường) Trong bối cảnh DH cụ thể, người dạy và người học“gạn lọc” để tìm ra những yếu tố thuận lợi nhất, phù hợp nhất từ môi trường để thực hiện các hoạt động học, thậm chí có thể biến đổi các yếu tố làm chúng trở nên tích cực cho người học

Tư tưởng DH với sự tham gia của yếu tố môi trường như là một cách trải

nghiệm từ cuộc sống đã được John Dewey đề cập tới khi ông coi “nhà trường

phải đại diện cho cuộc sống hiện tại và sống động như chính cuộc sống của trẻ em” [59],[60] Ông quan niệm con người cần được trải nghiệm thực tế để hòa

nhập với xã hội; một nền GD muốn cung cấp kiến thức có ý nghĩa cho HS thì GV cần có đủ khả năng thiết lập tương tác giữa hiểu biết sẵn có trong cuộc sống với nội dung đang được học, sự thích nghi lẫn nhau giữa người học và vật liệu học Theo ông, một GV giỏi là người sử dụng “sư phạm hai chiều”, huy động hiểu biết về trẻ em để biết HS đang nghĩ gì và chúng đang học như thế nào Vì vậy

Người học

Môi trường Người dạy

Hình 1.1 Sơ đồ các yếu tố trong QTDH

ông chủ trương “nền giáo dục tiến bộ” và cách học thông qua nghiên cứu- học dựa vào DA

1.2.1.3 Tổ chức quá trình dạy học phù hợp tâm lí nhận thức học sinh tiểu học

QTDH ở tiểu học tuân theo quy luật của QTDH nói chung, đó là sự tác động qua lại giữa 3 yếu tố người dạy – người học – môi trường xung quanh và

phù hợp với đặc điểm tâm lí nhận thức của HS tiểu học Bản chất của QTDH ở

tiểu học là hoạt động phối hợp, cộng tác giữa GV và HS, là hoạt động trí tuệ của

cả GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV

Quy luật cơ bản của QTDH tiểu học là sự thống nhất giữa dạy và học Quá trình học tập hay nhận thức của HS tiểu học mang đậm lối tư duy trực quan [37],[77] Song nhờ quá trình học tập tích cực của HS cùng với vai trò tổ chức, điều khiển của GV trong QTDH mà hoạt động nhận thức của HS chuyển dần lối

tư duy hình ảnh bên ngoài vào cái cụ thể mang tính bản chất bên trong Các em dần có được tư duy so sánh, suy luận, khái quát dựa trên trực quan, dẫn chứng thực tế Đặc biệt, trong xã hội phát triển hiện nay, khi trực quan không chỉ gắn bó với các phương tiện, đồ dùng học tập mà còn ở chính môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, kinh nghiệm sống của các em thì yếu tố môi trường càng trở nên gắn bó với hoạt động dạy và học QTDH ở tiểu học hướng đến việc làm thế nào cho HS dần biết tự học, tự tìm ra kiến thức bằng hoạt động của chính mình – DH trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Tóm lại, trong quá trình tổ chức DHDA, với GD tiểu học, yếu tố môi trường luôn cần được GV xem xét, coi trọng Đối với HS tiểu học thì sự đa dạng, gần gũi của môi trường trong DHDA rất có ý nghĩa vì gây tò mò, tạo hứng thú khiến các em muốn được khám phá, tìm hiểu Nhiệm vụ của GV là làm thế nào

để “nhúng” hoạt động học của các em vào môi trường học tập phù hợp, để việc tổ chức DH trở nên hiệu quả nhất

Như vậy, trong QTDH, HS tiểu học vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa

là chủ thể của mọi hoạt động nhận thức Song theo con đường nhận thức nào ngắn nhất, hợp lí nhất thì cần tới người GV với vai trò tổ chức, hướng dẫn nhằm

thúc đẩy hoạt động học tập của người học lên mức cao mà vẫn không làm lu mờ,

hạ thấp vai trò của người thầy với tư cách người khởi xướng và kết thúc

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học

ĐMPPDH được hiểu là đưa các PPDH mới vào nhà trường đồng thời phát huy tính tích cực của các PP truyền thống để nâng cao chất lượng DH, nâng cao hiệu quả đào tạo của GD ĐMPPDH phải thiết thực góp phần thực hiện mục tiêu

GD tiểu học, tạo điều kiện để cá thể hóa trong DH [23] Trong việc ĐMPPDH thì

PP học của HS là mối quan tâm hàng đầu [8]

Để thực hiện yêu cầu về ĐMPPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học được qui định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, trong giai đoạn hiện nay, khi thực hiện ĐMPPDH cần nhấn mạnh đến 3 yếu tố, đó là: sự quan tâm hứng thú của HS, kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS, bức tranh toàn cảnh, nhiều mặt của từng vấn đề

(a) Tạo hứng thú của HS

Hứng thú không chỉ là sự thích thú, vui vẻ mà còn được hiểu là động cơ mạnh mẽ thúc đẩy học tập, làm cho HS háo hức, tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức mới Do đó, “hứng thú” là nguồn động lực thúc đẩy HS suy nghĩ, khiến cho

HS trở nên tò mò muốn tìm hiểu thêm Những HS có hứng thú thường đặt ra các câu hỏi “cái gì đấy?”, “để làm gì?”, “tại sao?”, “như thế nào?”,…

Nếu không có hứng thú và động lực thì HS sẽ không thể “học” thực sự Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình và thể hiện khát khao mạnh

mẽ để thu thập những điều cần thiết cho bản thân Trong ĐMPPDH, GV tự thiết

kế nội dung DH dựa trên tình hình thực tế của HS về trình độ, nhu cầu, nguyện vọng, hoàn cảnh… là lý tưởng nhất Thực tế DH hiện nay còn mang tính đồng loạt, sắp đặt và làm hạn chế từ nội dung đến PP, là tất cả các HS chỉ được học những nội dung trong SGK Vì vậy, việc làm thế nào để cuốn hút HS, khiến các

em hứng thú với các nội dung có sẵn là hết sức quan trọng và đây là mấu chốt của ĐMPPDH

(b) Khai thác kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS

ĐMPPDH quan tâm đến những kinh nghiệm đã có từ trước của HS, tận dụng kinh nghiệm của HS để đưa vào bài học trên lớp Một khi kiến thức trên lớp gắn với kinh nghiệm thực tế, các em cảm thấy kiến thức gần gũi và dễ tiếp nhận những điều mới mẻ, làm cho tiến trình DH trở nên tự nhiên và các em có thể tiếp thu kiến thức mà ít gặp khó khăn; và ngược lại, kiến thức học ở trường cũng mang ý nghĩa đối với cuộc sống của các em Kết quả là kiến thức đó được khắc sâu hơn, các em trở nên hứng thú học hơn và hiểu rõ thực tế xung quanh hơn

(c) Tạo ra mối liên hệ toàn cảnh, nhiều mặt của từng vấn đề

Đặc điểm tri giác của các em lứa tuổi tiểu học thường mang tính đại thể, ít

đi vào chi tiết và không ổn định Hoạt động nhận thức của các em, đến cuối tiểu học chủ yếu vẫn dựa vào trực quan, và tri giác mang tính xúc cảm Do đó, trong

DH, nếu chỉ dạy những kiến thức rời rạc và tách biệt sẽ không phát triển khả năng tư duy của các em, khó hình thành nên cách nhìn toàn diện và hệ thống về các vấn đề, mặc dù cách học đó có thể cung cấp cho HS những kiến thức đa dạng trong một thời gian nhất định Do vậy ĐMPPDH cần tổ chức cho HS hoạt động dựa trên mối liên hệ giữa các nội dung đã học, có liên quan để HS được tiếp cận, nhìn nhận vấn đề một cách tổng thể, từ đó cũng giúp HS học tập sâu hơn

Tóm lại, ĐMPPDH ở tiểu học đi theo hướng đảm bảo lợi ích tốt nhất cho

HS, xem trẻ em là tâm điểm của QTDH Trong xu thế đổi mới đó, vai trò của GV

là hướng dẫn, tổ chức; HS sẽ làm chủ hoạt động, tạo ra các sản phẩm GD cả về kiến thức, kĩ năng và các NL Nhà trường trở thành một môi trường học tập thân thiện, bình đẳng và là mảnh đất thuận tiện cho việc nuôi dưỡng tài năng và các giá trị nhân văn Các PPDH tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu học lên và mong muốn học mãi của HS sẽ luôn được thử nghiệm để đánh giá khả năng phù hợp với môi trường GD của Việt Nam, trong đó có DHDA

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN DẠY HỌC DỰA VÀO

DỰ ÁN

1.3.1 Một số thuật ngữ liên quan tới dạy học dựa vào dự án

1.3.1.1 Dạy học

Theo Thái Duy Tuyên [56], dạy học là sự truyền lại cho thế hệ sau những

kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người đã được tích lũy từ thế hệ trước, là dạng hoạt động quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất của nhà trường QTDH là một hệ thống động được cấu tạo từ những yếu tố như mục đích, nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức, kết quả DH…

Theo Đặng Thành Hưng [27],[28],[29], dạy học là quá trình và kết quả của

các hoạt động xã hội và cá nhân giúp người học tiếp nhận, tái sản xuất, phát triển các giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc ở chính người học để có thể thực hiện chức năng phát triển chính mình và phát triển cộng đồng

Theo các quan điểm trên, DH bao gồm nhiều yếu tố, trong đó cần chú ý đến yếu tố môi trường – liên quan chặt chẽ đến cuộc sống của HS, vì vậy DH trong

luận án này được quan niệm là hoạt động cùng nhau của người dạy và người học

trong môi trường học tập Hoạt động này dựa trên mối quan hệ hợp tác, phối hợp qua lại một cách chặt chẽ với nhau giữa người dạy và người học để đạt được mục tiêu phát triển con người

1.3.1.2 Dự án

Thuật ngữ dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-

XH, trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như quản lý

xã hội,… Trong quản lý, dự án được định nghĩa là một chuỗi các hoạt động liên

kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định [5]

Dự án tiếng Anh “Project” có nguồn gốc từ tiếng La tinh, được hiểu theo

nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, phác thảo hay một kế hoạch nhằm thực hiện mục đích nào đó Trong tiếng Việt “dự án” được hiểu là bản dự thảo chi tiết kế hoạch của một công việc trước khi đưa ra trình, phê duyệt [36]

Theo Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier [20], dự án là một dự định, một kế

hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện và tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra DA có tính phức

hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức DA chuyên biệt

Theo chúng tôi, dự án được mô tả như sau:

- Các hoạt động liên kết nhau theo một trật tự nhất định của nhóm người cùng theo đuổi mục tiêu chung

- Các hoạt động được thực hiện theo kế hoạch, có bắt đầu và có kết thúc trong khuôn khổ tài chính và thời gian xác định

- Kết quả của hoạt động là tạo ra sản phẩm cụ thể

1.3.1.3 Dự án học tập

DA cũng đã trở thành một thuật ngữ riêng trong DH5, giáo sư David Snedden [83]cho rằng: "một số người trong chúng ta bắt đầu sử dụng từ “dự án”

để mô tả một đơn vị công việc thuộc về GD, trong đó các đặc trưng nổi bật nhất

là có được thành quả tích cực và cụ thể Chẳng hạn như cách nướng một ổ bánh

mì; việc tạo ra một eo áo; việc tạo ra cái bảng Tất cả những việc này được thực hiện bởi người học, và kết quả thu được là một lượng lớn kiến thức và kinh

nghiệm, gọi là dự án”

Quan niệm về DA trong dạy học của Stevenson được hiểu “là một hoạt động có vấn đề được đặt ra để giải quyết trong bối cảnh tự nhiên của nó" [76], [92] Bên cạnh đó, Alberty cho rằng “DA trong DH là một hoạt động mà mục

đích của nó là một kết quả nào đó hoặc hoàn thành, kết thúc một công việc mang lại giá trị cho HS ngoài việc thu nhận tri thức, kĩ năng học tập” [92]

Như vậy, thuật ngữ DA trong DH gắn với hoạt động học của HS, thông qua

hoạt động để phát triển kiến thức, kĩ năng và các giá trị Vì thế còn có thể được

gọi là „dự án học tập‟ Dự án học tập dùng để chỉ việc thực hiện hoạt động học

tập của HS dưới sự hướng dẫn của GV theo cách tổ chức một DA

1.3.1.4 Dạy học dựa vào dự án

Khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực GD, đào tạo và được gọi là dự án học tập không chỉ với các DA phát triển GD mà còn

được sử dụng như một kiểu, một mô hình DH

Theo William H.Kilpatrick [84],[94], DHDA là hoạt động có mục đích được thực hiện một cách nhiệt tình, toàn tâm, toàn ý trong một môi trường xã

5 A Project as an educational term

hội Ông nhấn mạnh tới hoạt động có “mục đích” mang tính cá nhân để phân biệt hoạt động được thực hiện dưới sự “ép buộc” từ người khác Khái niệm DHDA6của ông được xây dựng dựa trên lý thuyết kinh nghiệm của Dewey và bị ảnh hưởng nhiều bởi lý thuyết về học tập của Edward L.Thorndike [84]

Katz và Chard [82],[91],[101] chú ý phát triển tài năng và khai thác triệt để

„Thế giới tinh thần‟ của trẻ em trong DHDA đã quan niệm: DHDA7 là một nghiên cứu chuyên sâu về một CĐ cụ thể trong DH như “đi đến bệnh viện”, “xây dựng một ngôi nhà” hay “các chuyến xe buýt đưa chúng ta đến trường”,… mà một hoặc nhiều trẻ em thực hiện Các DA trong DH rất đa dạng và linh hoạt, tùy thuộc vào GV về CĐ nội dung, về thời lượng, về cách thức tổ chức; tùy thuộc nhiều vào đối tượng, CT học và những điều kiện về cơ sở vật chất,…

Xavier Roegiers, K.Frey, Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier, Đặng Thành Hưng quan niệm DHDA là “một hình thức, một kiểu, hay chiến lược DH” [20],[28] Trong đó, người học tiến hành học tập thông qua “dự án học tập”, có

sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Quá trình thực hiện DA, người học, với “tính tự lực” cao trong toàn bộ quá trình học tập, phát triển NL GQVĐ phức hợp Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [20,[28], [62]

Khi xem xét DHDA theo xu hướng ĐMPPDH ở tiểu học hiện nay có thể thấy rằng, việc thực hiện các PP mang một ý nghĩa rất mở tùy thuộc vào nhiều yếu tố như đã nêu ở trên Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về DHDA đều nhấn mạnh yếu tố GV với vai trò quan trọng nhất để dẫn tới thành công của DHDA, ngoài ra phải tính đến các tác động trực tiếp, tích cực của môi trường Vì vậy, trong luận án này DHDA được quan niệm như sau:

Là HTTCDH trong đó hoạt động học tập của HS được tổ chức thành những hoạt động kế tiếp nhau có trật tự, theo cách tổ chức dự án nhằm thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp liên quan đến đời sống thực Trong QTDH, GV linh hoạt lựa chọn các CĐDA tùy thuộc vào năng lực tổ chức của bản thân, trình độ

nhận thức và kĩ năng của HS, bối cảnh thực hiện ở địa phương, điều kiện của nhà trường để miễn sao có thể vận dụng một cách tối ưu khi tổ chức DHDA

1.3.2 Đặc trƣng của dạy học dựa vào dự án

Các tổ chức và nhà GD qua nhiều năm nghiên cứu về DHDA cũng đã có đánh giá, phân biệt những đặc điểm nổi bật của DHDA so với DA thông thường hay những hình thức DH khác

Theo John W.Thomas [78] trên cơ sở xem xét, tổng hợp các nghiên cứu về DHDA đã đưa ra 5 tiêu chí đặc trưng cho các DA trong DH:

- Là nội dung trọng tâm, không phải sự mở rộng của CT giảng dạy

- Mang tính thực tế, với những thách thức của đời sống thực

- Tập trung vào các câu hỏi hoặc vấn đề, điều đó sẽ giúp HS định hướng để đạt được nội dung kiến thức và các vấn đề cơ bản khác

- Đòi hỏi HS tham gia vào các cuộc điều tra mang tính xây dựng

- Là nỗ lực của HS để thay đổi đáng kể trong việc tự quản lí bản thân

Ngoài 5 tiêu chí kể trên Thomas [67] cho rằng “làm việc hợp tác” được coi

là tiêu chí thứ 6 đặc trưng cho DHDA

Theo Viện nghiên cứu GD Buck [97] đề cao tính hiệu quả và ý nghĩa của DHDA, đã đưa ra những yêu cầu khác nữa, đặc trưng cho thế kỉ XXI mà DHDA cần có như:

- HS cần có tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp đa dạng

- Quá trình học tập đòi hỏi sự tìm hiểu, NC, trả lời câu hỏi và tạo ra một sản phẩm

- DHDA không tuân thủ trật tự bài học theo truyền thống mà tạo ra một nhu cầu muốn biết về kiến thức và các kĩ năng

- Ở một mức độ nào đó cho phép HS thể hiện sự tự chủ của mình qua cách làm việc độc lập và chịu trách nhiệm với các quyết định

- Quá trình triển khai DA khuyến khích HS suy nghĩ và phản hồi vấn đề nghiên cứu

- Đòi hỏi HS trình bày những công việc của mình với những đối tượng khác (bạn, thầy/cô, người khác) để cùng xây dựng một sản phẩm chất lượng tốt

Có thể thấy các nhà sư phạm Mĩ đã có sự mô tả từ nhiều phía đặc trưng của DHDA, đều đề cập tới: nỗ lực của người học, nội dung gắn với thực tiễn và tạo sản phẩm Đây cũng là 3 đặc trưng cốt lõi mà Nguyễn Văn Cường và Bernd Mei-

er đã rút ra [20]

Bên cạnh đó, khi xem xét các quan niệm ở trên đã thấy bản thân các định nghĩa cũng chỉ ra một số thuộc tính, đặc điểm của DHDA như: hoạt động thực hiện bởi nhóm HS, tất cả diễn ra trong bối cảnh thật, tạo ra sản phẩm thật

Đề tài coi DHDA như là một hình thức DH được tổ chức theo cách thức thực hiện một DA nhằm tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nên sẽ mang những đặc trưng như sau:

- Nghiên cứu, tìm hiểu xung quanh một vấn đề thực tiễn DHDA thông qua

CĐ gọi là chủ đề dự án Nội dung học tập của CĐDA có sự kết hợp lý thuyết và

thực tế, đòi hỏi HS thực hiện các cuộc nghiên cứu, điều tra, lý giải vấn đề của thực tiễn đời sống

- Triển khai theo một tiến trình Quá trình DHDA tuân theo một tiến trình

gồm các giai đoạn, và nhiều bước cụ thể, giúp HS định hướng để đạt được mục tiêu mong muốn Điều này thể hiện tính kế hoạch thường thấy của DA

- Tạo sản phẩm đa dạng Quá trình triển khai DHDA, HS tạo nên hệ thống

sản phẩm từ trung gian đến kết thúc DA hết sức đa dạng

- Hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Trong DHDA, những HS cùng sở

thích sẽ hình thành nhóm để nghiên cứu sâu cùng một vấn đề Mỗi HS sẽ phát huy vai trò chủ thể, đảm nhận công việc phù hợp, góp phần hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

1.3.3 Các loại hình dự án trong dạy học

Trên thế giới và Việt Nam, DA trong DH có thể được phân loại thành nhiều loại theo những dấu hiệu khác nhau

Theo William H.Kilpatrick, dựa trên quan điểm đề cao “tâm lí của trẻ em”, coi đó là yếu tố quan trọng cần phải quan tâm trong quá trình học tập, ông cho rằng “những điều trẻ muốn làm, sự tin tưởng chính là động lực cho học tập thành công nhất” Theo đó, Kilpatrick phân chia thành 4 kiểu DA [92]

Kiểu 1- DA của người sản xuất (Producer‟s project): nhằm tạo ra một cái gì

đó, ngoài sản phẩm hữu hình còn tạo ra sản phẩm vô hình như hoạt động xã hội trong lớp học HS cần thực hiện theo 4 bước để đảm bảo thành công DA

Kiểu 2- DA của người tiêu dùng (Consumer‟s project): là loại DA riêng biệt, người học thụ hưởng thành quả công việc của người khác Loại DA này, Kilpatrick chưa đưa ra mục đích cũng như chưa có sự phân biệt rõ ràng

Kiểu 3- DA giải quyết vấn đề (Problem project): nhằm giải quyết một vấn

đề do GV đưa ra Khi đó, HS sẽ xác định vấn đề của riêng mình, có các giải pháp giải quyết và thực hiện DA phù hợp

Kiểu 4- DA học tập cụ thể (Specific Learning project): mục đích để học một kĩ năng hay kiến thức chuyên biệt HS thực hiện theo các bước tương tự DA kiểu 1

Theo tác giả, với mỗi kiểu DA sẽ có quy trình thực hiện khác biệt nhau

Có thể thấy, các loại DA của Kilpatrick đều dựa trên “những điều trẻ muốn làm”, hướng đến mục đích rõ ràng của lớp học, trường học, trong đó có kiểu “DA học tập cụ thể” phù hợp với mục đích DH của nhà trường hiện nay Tuy nhiên, các kiểu DA chưa rõ về quy mô, hình thức thực hiện

Theo Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier [20] phân loại DA theo nhiều phương diện khác nhau Ở mỗi phương diện có thể có các loại hình DA sau:

- Phân loại theo chuyên môn/môn học: tùy thuộc nội dung, vấn đề của DA thuộc một hay nhiều lĩnh vực mà hình thành nên DA trong một môn học, DA liên môn, DA ngoài môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học: hình thành nên DA nhóm hoặc cá nhân tùy thuộc số lượng người học

- Phân loại theo quỹ thời gian: tùy thời lượng thực hiện DA mà hình thành nên các DA nhỏ, DA trung bình, DA lớn

- Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm (chính) của DA, có thể có các dạng: DA tìm hiểu, DA nghiên cứu

Cách phân loại DA ở trên đa dạng, chi tiết, theo nhiều phương diện Cách phân loại DA như vậy sẽ linh hoạt khi vận dụng, tùy thuộc vào trọng tâm vấn đề

NC, qui mô, cách thức thực hiện,…để lựa chọn loại hình DA phù hợp nhất

Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi dựa vào cách phân loại theo phương diện chuyên môn (lĩnh vực kiến thức) là chính

Để phù hợp với kế hoạch GD và thực tế triển khai ở trường tiểu học Việt Nam, lĩnh vực kiến thức ở đây hiểu gần như tương đương với môn học ở Tiểu học Cụ thể môn Toán tương đương với lĩnh vực kiến thức Toán, môn Khoa học tương đương với lĩnh vực kiến thức Khoa học,… Hiện tại ở Tiểu học có môn Lịch sử và Địa lý là môn học ghép tương đối cơ bản 2 phần Lịch sử và phần Địa

lý Ngay trong tổ chức dạy học cũng được dạy thành các tiết Sử và Địa riêng biệt nên môn Lịch sử và Địa lý có thể tách thành 2 lĩnh vực kiến thức Lịch sử và lĩnh vực kiến thức Địa lý Như vậy trong đề tài này coi Khoa học, Lịch Sử, Địa lý là 3 lĩnh vực kiến thức và đó là điểm tựa để phân chia lĩnh vực kiến thức khi xác định loại hình DA sau này

Phân tích tiếp việc đề xuất loại hình DA liên quan tới quan niệm “DHDA” nhấn mạnh sự linh hoạt của GV trong việc lựa chọn CĐDA nên sẽ hình thành các

DA rất đa dạng tùy thuộc điều kiện GV, HS và môi trường cụ thể Theo đó, các

DA trong một lĩnh vực kiến thức hay kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức sẽ có thời lượng DA dài - ngắn khác nhau, nội dung nhiều - ít khác Hay nói cách khác, phân loại DA theo chuyên môn và có sự kết hợp linh hoạt sử dụng cách tổ chức

về thời gian, quy mô của các DA Cụ thể các loại hình DA được đề xuất ở đây là:

- Loại hình DA thuộc một lĩnh vực kiến thức

- Loại hình DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức

Đặc điểm mỗi loại hình DA sẽ được phân tích cụ thể ở chương 2

1.3.4 Quy trình dạy học dựa vào dự án

Quá trình tổ chức DHDA thường được mô tả theo một tiến trình thực hiện từng bước hay còn gọi là một quy trình – quy trình thực hiện DA gồm các giai đoạn chính Có nhiều cách phân chia các giai đoạn chính của DA như sau:

Theo quan điểm của Kilpatrick [67], nhìn chung DA bao gồm bốn bước:

- Bước 1 - Xác định mục đích, yêu cầu của dự án

- Bước 2 - Lập kế hoạch cho dự án

- Bước 3 - Thực hiện kế hoạch

- Bước 4 - Đánh giá, nhận xét

Theo quan điểm của Kilpatrick, các DA được coi là lý tưởng khi HS thực hiện tất cả bốn giai đoạn (từ bắt đầu đến hoàn thành) Có thể thấy, cách phân chia các giai đoạn của Kilpatrick dựa trên xuất phát điểm là các DA dành cho HS trường cao đẳng, là đối tượng đã trưởng thành nên ông coi trọng tính độc lập, tự lực trong các hoạt động và kết quả này cần được đánh giá một cách chính thức Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier [20], quy trình DHDA gồm 5 giai đoạn cơ bản:

- Giai đoạn 1- Xác định chủ đề, mục đích DA: đề xuất ý tưởng DA; thảo luận

về ý tưởng; quyết định chủ đề, mục tiêu DA

- Giai đoạn 2 - Xây dựng kế hoạch: kế hoạch về nội dung công việc; kế hoạch về thời gian; phân công công việc

- Giai đoạn 3 - Thực hiện DA: thực hiện công việc theo kế hoạch đã xây dựng

- Giai đoạn 4 - Trình bày sản phẩm: thu thập; trình bày, giới thiệu sản phẩm

- Giai đoạn 5 - Đánh giá DA: đánh giá quá trình thực hiện; đánh giá sản phẩm DA; rút kinh nghiệm cho DA sau

Đối tượng triển khai các DA theo cách phân chia giai đoạn của Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier là những HS THPT nên tác giả có cách phân chia gần giống của Kilpatrick nhưng chia nhỏ các giai đoạn hơn và chú trọng tới đánh giá Theo Katz và Chard [82],[101], quá trình DHDA chia làm 3 giai đoạn chính:

- Giai đoạn 1 – Bắt đầu DA và xây dựng kế hoạch: liên quan đến hoạt động thảo luận ban đầu về chủ đề DA, về các kinh nghiệm ban đầu của HS

- Giai đoạn 2 – Triển khai, tiến hành DA: liên quan đến nghiên cứu thực địa, làm việc với các chuyên gia, thu thập thông tin, đọc, viết, tính toán

- Giai đoạn 3 – Kết thúc DA: liên quan đến các hoạt động trình bày kết quả thu thập và phản hồi