Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

Học là quá trình tự nhiên nhằm đạt được những mục đích có ý nghĩa cá nhân và là quá trình kiến tạo, khám phá tri thức mới từ những thông tin và kinh nghiệm , suy nghĩ, tình cảm của người

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến cô Phạm Huyền Trang cùng các thầy cô trong trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 và các bạn đã giúp tôi hoàn thành khóa luận

Trong quá trình thực hiện, hình thành khóa luận, có vấn đề gì thiếu xót hay tôi chưa đề cập đến, tôi rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung ý kiến của các thầy cô giáo, của toàn thể các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Lê Thị Thu Hương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các vấn đề trình bày trong khóa luận không có ở bất kì công trình nghiên cứu nào Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Lê Thị Thu Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7 Những đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Cơ sở lí luận 4

1.1.1 Một số quan điểm về dạy học kiến tạo 4

1.1.2 Đặc trưng của dạy học theo lối kiến tạo 8

1.1.3 Môi trường học tập mang tính kiến tạo 11

1.1.4 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo 13

1.1.5 Mô hình của dạy học kiến tạo 14

1.1.6 Quy trình dạy học theo lối kiến tạo 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Chương trình và SGK môn Toán 4 29

1.2.2 Thực trạng việc dạy học môn Toán 4 30

1.3 Tổng kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN, PHÂN SỐ VÀ GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4 32

2.1 Tổng quan về dạy học môn Toán ở lớp 4 32

2.1.1 Một số đặc điểm của nội dung môn Toán ở lớp 4 32

2.1.2 Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt được ở môn Toán lớp 4 35

2.1.3 Định hướng chung về phương pháp dạy học Toán 4 37

2.2 Vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 38

2.2.1 LTKT với việc dạy học một số khái niệm số tự nhiên,phân số lớp 4 39

2.2.2 LTKT với việc dạy học giải toán có lời văn lớp 4 40

2.2.3 Một số nhận xét về những hiểu biết ban đầu của học sinh lớp 4 về khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 42

2.2.4 Chuyển các thành phần của nội dung học tập thành các hoạt động của học sinh hoặc thành các bài tập 43

2.3 Một số dấu hiệu đặc trưng của hoạt động kiến tạo trong dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 44

2.4 Một số bài soạn minh họa cho việc vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 44

2.5 Kết luận chương 2 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm 58

3.2 Đối tượng và địa bàn 58

3.3 Kế hoạch thực hiện 58

3.3.1 Thời gian và tiến trình thực hiện 58

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 58

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 59

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 61

3.5.1 Hiệu quả thực nghiệm 61

3.5.2 Tồn tại của thực nghiệm 63

3.5.3 Khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong công cuộc đổi mới đất nước, Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh yếu tố con người, nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và thích ứng với xu thế toàn cầu hóa, quan điểm này được khẳng định trong Nghị quyết Trung ương 2 - Khóa VIII, đó là việc đào tạo con người có

tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tổ chức kỉ luật Như vậy, con người trong thời kì đổi mới cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động Đây là ba yếu tố nền tảng, cần thiết mà nền giáo dục phải hướng tới trong việc đào tạo con người

Trong luật giáo dục 2005 tại Điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp (PP) giáo dục phổ thông, nội dung phải cơ bản, gắn với thực tiễn, về PP phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm

Để thực hiện yêu cầu đó của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK), cách kiểm tra đánh giá đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

Đổi mới PPDH được hiểu theo nghĩa là phát huy mặt tích cực của các PPDH truyền thống, vận dụng các PPDH mới theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, tăng cường các hoạt động tìm tòi - phát hiện của học sinh

Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là lí thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình học của con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp với cơ chế học tập đó

Học là quá trình tự nhiên nhằm đạt được những mục đích có ý nghĩa cá nhân và là quá trình kiến tạo, khám phá tri thức mới từ những thông tin và kinh nghiệm , suy nghĩ, tình cảm của người học

Theo các quan điểm của LTKT trong dạy học, người học tự “xây dựng” tri thức cho bản thân Tri thức là sản phẩm của những hoạt động nhận thức của chính người học Học là quá trình biến đổi nhận thức, cải tổ các kinh nghiệm theo hướng ngày càng chính xác, khoa học

Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 chính là một trong những con đường nhằm đáp ứng những nhu cầu về đổi mới PPDH trong dạy học toán ở tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán ở tiểu học và xây dựng quy trình vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học Toán ở tiểu học

- Nghiên cứu khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm

số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- LTKT và việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán ở tiểu học

- Phạm vi nghiên cứu: vận dụng LTKT vào giải toán có lời văn và hình thành một số khái niệm về số tự nhiên, phân số trong chương trình môn Toán lớp 4

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng LTKT một cách thích hợp vào việc dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học Toán, góp phần đổi mới PPDH Toán ở lớp 4

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các quan điểm về việc kiến tạo tri thức, tìm hiểu các thành tựu của các nhà khoa học về việc nghiên cứu cơ chế học của con người Tìm hiểu SGK, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương trình môn Toán hiện hành

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các PP điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm

7 Những đóng góp của đề tài

1 Phân tích khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số

tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

2 Thiết kế 5 giáo án minh họa cho việc vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số quan điểm về dạy học kiến tạo

Theo từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”

Kiến tạo là hoạt động của con người tác động lên đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo (constructivism) là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi các nhân tựu xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác”

Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó Học sinh (HS) thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan

hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”

Theo Birner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong óc”

Bàn về kiến tạo, GS TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”

Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó

là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”

Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan điểm hiện tại của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng

Còn Đào Thị Viết Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như:

 Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: môi trường bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức Việc lĩnh hôi kiến thức là kết quả của

sự tương tác tích cực giữa các nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan

hệ với các thành viên xung quanh

 Quan điểm kiến tạo nội sinh: yếu tố con người đóng vai trò quyết định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức

 Quan điểm kiến tạo biện chứng: đứng ở vị trí trung gian, quan điểm kiến tạo biện chứng cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức

Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học,nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:

 Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism) : kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập

 Kiến tạo xã hội (Social Constructivism) : các tri thức khách quan được các nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ vơí giáo viên (GV) và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính các nhân

Bàn về hai loại kiến tạo này có rất nhiều tác giả, trong đó Nerida F.Ellerton và M.A Clementes đề cập tới kiến tạo cơ bản như sau: “Tri thức được kiến tạo một cách các nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld là:

“Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức, có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”

Kiến tạo cơ bản có điểm mạnh là khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức của mình trong quá trình học tập, do vậy họ trở thành chủ sở hữu những tri thức

đó Ellerton và Clement đã khẳng định “ điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên quyền sở hữu hoàn toàn xác đáng cho người học” Tuy nhiên nếu đề cao quá vai trò của kiến tạo cơ bản sẽ dẫn đến việc người học bị đặt trong tình trạng

cô lập và kiến thức được xây dựng sẽ thiếu tính xã hội

Ngược lại, kiến tạo xã hội xem xét các nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Theo Joharuddeen Mohd Nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và

sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức

Trong cuốn lí luận dạy học đại học, Đặng Thành Hưng viết: “Tư tưởng cốt lõi của các LTKT là: tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mạng tính chủ quan” Từ đó tác giả nêu các nguyên tắc của LTKT là:

 Không có kiến thức khách quan tuyệt đối Kiến thức là một quá trình

và sản phẩm được kiến tạo theo từng các nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học)

 Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

 Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực,

vì chỉ có từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có

 Học tập trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

 Học qua sai lầm là một điều rất có ý nghĩa

 Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp

 Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh gía các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần phải kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp

Lí thuyết dạy học kiến tạo dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học của con người, quan điểm mỗi các nhân tự xây dựng nên kiến thức của riêng mình, khi cá nhân tự xây dựng nên kiến thức của mình thì kiến thức đó sẽ trở nên vững chắc

Như vậy, có thể thấy hầu hết các tác giả, các lí giải về LTKT đều dựa trên cơ sở nghiên cứu việc học của con người Việc học đó xảy ra trong môi trường chứa đựng những sự mâu thuẫn, những khó khăn, những thách thức; từ

đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức hay điều chỉnh tri thức của người học

LTKT là lí thuyết dạy học quan tâm đến quá trình học của người học hay quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh LTKT là lí thuyết đề cao vai trò chủ động, tích cực của người học; nếu không có tính chủ động, tích cực của người học thì không thể kiến tạo được tri thức Chính vì thế, tri thức mà học sinh chiếm lĩnh được hữu ích với học sinh và thực sự trở nên vững chắc; lien kết chặt chẽ với những tri thức cũ và tạo thành một khối thống nhất Kết quả của quá trình kiến tạo là tri thức được biến đổi ngày càng sâu sắc hơn, bản chất hơn

Tuy nhiên, LTKT không phủ nhận, không hạ thấp vai trò của GV mà còn rất đề cao vai trò đó.Để kiến tạo tri thức, HS phải được đặt trong môi trường (MT) học tập chứa đựng những thử thách, những vấn đề Và cũng để kiến tạo tri thức, HS cần có sự hỗ trợ, động viên và kiến tạo từ nhiều nguồn khác nhau Như vậy, GV đóng vai trò là người tổ chức, thiết kế MT học tập

đó

1.1.2 Đặc trưng của dạy học theo lối kiến tạo

1.1.2.1 Quá trình kiến tạo tri thức

Theo J.Piaget, quá trình kiến tạo tri thức xảy ra theo hai hướng đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation) Đồng hóa là quá trình, nếu gặp tri thức mới, nhưng tương tự như tri thức đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác, HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới Điều ứng

là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ

đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, Von Glaserfeld đưa ra một số luận điểm như sau:

1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với yêu cầu mà tự nhiên và xã hôi đặt ra

4 Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – Kiểm nghiệm – Thất bại – Thích nghi – Kiến thức mới

Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H Clementes và Michael T Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy học toán theo quan điểm kiến tạo như sau:

1 Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ MT

2 Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có

3 Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt

4 Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành

Còn Vưgôtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa học

ở lứa tuổi trẻ em đã nhận thấy: Sự chuyển tiếp bên trong một trình độ ở giai

đoạn cấp cao quan hệ gần gũi với đối tượng vẫn còn được bảo toàn đối với giai đoạn trước đó Có nghĩa là tri thức, khái niệm mới không phải được học sinh tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó Sự phát triển tri thức, khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có Cấu trúc khái quát mới mà trẻ tiếp cận được trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn Các khái niệm cũ cũng có sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước

Như vậy, giữa Piaget và Vưgôtxki đều thống nhất quan điểm về sự phát triển của các khái niệm hay chính là các tri thức mới mà trẻ tiếp cận khi đến trường Qúa trình hình thành tri thức theo con đường cải tổ tri thức trước đó, làm cho tri thức ngày được mở rộng và nâng cao về chất, hữu ích hơn về giá trị sử dụng

Như vậy, học là quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những

gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng, hay Vưgôtxki với vùng phát triển gần Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại

hiện có

Như vây, quá trình kiến tạo tri thức cũng gần như quá trình nhận thức linh hoạt, độc đáo Qúa trình này đòi hỏi kinh nghiệm, sự tích cực, sáng tạo

của người học

1.1.2.2 Tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học kiến tạo

Từ điển tiếng Việt cho rằng: Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với công việc Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển và trái với

tiêu cực Khi nói đến tính tích cực là nói đến tính chủ động và những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển

Nhà vật lí người Đức, Lictenbe có câu châm ngôn nổi tiếng: “ Những cái gì mà tự bản thân buộc phải khám phá, để lại trong tiềm thức của anh con đường nhỏ mà anh lại có thể sử dụng khi cần thiết”

Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều được cài đặt vào trong các tình huống mà nếu không chủ động khám phá, tìm tòi thì HS không thể xây dựng được tri thức của riêng mình Như vây, tính linh hoạt của nhận thức của

HS được phát huy một cách tối đa Nhận thức luôn bị kích hoạt do sự thay đổi căn bản của môi trường học tập, tri thức của HS là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triển của các nhân HS

1.1.3 Môi trường học tập mang tính kiến tạo

1.1.3.1 Môi trường học tập

Môi trường (Environnement) là tất cả các yếu tố bên trong cũng như

các yếu tố bên ngoài, tạo thành môi trường của người dạy và người học

Môi trường bên trong: Chỉ mối quan hệ nội tại bên trong của người

dạy, người học như: tiềm năng, trí tuệ, xúc cảm, các giá trị, vốn sống, sức khỏe, phong cách của người dạy, người học,

Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy

như hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của người dạy và người học, phong tục và tập quán, truyền thống, điều kiện dạy và học,

1.1.3.2 Môi trường học tập kiến tạo

MT học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa GV và

HS MT học tập mang tính kiến tạo có sự tương tác cao giữa GV và HS, giữa

HS với HS, giữa HS và tài liệu học tập GV là người bằng kiến thức kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn HS học Chức năng chính của

GV là giúp đỡ HS học và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một người hướng dẫn

MT học tập mang tính kiến tạo còn là MT chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với HS MT mang tính kiến tạo luôn tạo ra những vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm của mình

Như vậy, đặc trưng của MT mang tính kiến tạo là sự tương tác và tính mâu thuẫn Trong đó tương tác là đặc trưng của MT bên ngoài, tính mâu thuẫn là đặc trưng cho MT bên trong Hai đặc trưng này không tách rời nhau

mà có sự lien kết chặt chẽ Nhờ có tính mâu thuẫn mà HS tích cực chủ động tìm tòi sáng tạo, nhờ có tương tác mà quá trình giải quyết vấn đề thành công hơn, nhanh chóng hơn Nếu MT có mâu thuẫn mà không có tương tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn, kết quả thu được ít giá trị hơn thậm chí không có kết quả Nếu MT có tương tác mà không có mâu thuẫn

sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức

1.1.3.3 Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo

Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức MT học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức

Với quan điểm DH kiến tạo GV sẽ lựa chon những PPDH tích cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp đó trong một MT hợp tác và chia sẻ

Dạy học theo LTKT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp GV là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ trợ HS kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn và là trọng tài trong các cuộc tranh luận của HS Để làm được điều này đòi hỏi GV phải có kiến thức vững

chắc, thông thạo các con đường tìm kiếm tri thức Không chỉ thế, GV còn là người dẫn dắt HS, động viên khi HS gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần đến

GV là người Thầy, là người Bạn của HS

1.1.4 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

1.1.4.1 Ưu điểm

Dạy học kiến tạo là cách dạy học tích cực vì vậy mang ưu điểm của PPDH tích cực hay là dạy học lấy HS làm trung tâm

Dạy học theo LTKT tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri thức PP

HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó

Học sinh được học tập thông qua các sai lầm do đó các sai lầm của HS trở nên có ý nghĩa

Dạy học theo LTKT là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, DH gắn liền với phát triển

Trong dạy học theo lối kiến tạo, HS được phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin ; kĩ năng hợp tác nhóm Học tập theo LTKT tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình

Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập

Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng

DH theo LTKT đòi hỏi thời gian lớn

1.1.5 Mô hình của dạy học kiến tạo

Căn cứ vào quan điểm, các thành tố đặc trưng của DH theo lối kiến tạo, nhiều tác giả cho rằng mô hình của DH theo lối kiến tạo phải trải qua các bước sau đây:

1.1.5.1 Vốn tri thức, kinh nghiệm của học sinh

Theo từ điển Hoàng Phê:

Kinh nghiệm: Điều hiểu biết có được do tiếp xúc với thực tế, do từng trải

Tri thức: Những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng tự nhiên hoặc xã hội

Kiến thức: Những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập Kinh nghiệm có thể đúng có thể chưa chắc đúng Bởi vì trong những điều kiện khác nhau, có lúc thực tế phản ánh đúng bản chất của vấn đề ; có những lúc do nhiều điều kiện chi phối, thực tế phản ánh sai lệch bản chất Kinh nghiệm mang tính không đầy đủ do kinh nghiệm thường được nhận thức một cách không chủ định

Trong các quan điểm dạy học truyền thống coi trẻ em như một tờ giấy trắng không một chút kiến thức hay kinh nghiệm Quá trình học tập ở nhà trường sẽ cung cấp một số tri thức nhất định cho HS Kiến thức được coi như những viên sỏi và trẻ em được nhận nó như một món quà ở nhà trường, hoặc

Vốn tri

thức

Dự đoán

Kiểm nghiệm

Điều chỉnh

Tri thức mới

buộc phải nhận nó như một nhiệm vụ Như vậy, trong dạy học truyền thống phủ nhận vai trò của kinh nghiệm

Ngược lại, quan điểm dạy học kiến tạo cho rằng kiến thức chỉ là một giả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong cả tiến trình Điều đó có nghĩa là HS phải học kiến thức song cũng phải tích lũy kinh nghiệm Những kinh nghiệm này rất quan trọng nó giúp HS có sự tin tưởng vào chân lí, phát triển thế giới quan của mình Theo Chills: “Chân lí là bản chất của vấn đề cần được phát triển và trải nghiệm thông qua quá trình vận hành hay thử nghiệm” Trước khi dạy một khái niệm mới, GV cần phải hiểu quan niệm hiểu biết của HS về khái niệm mới như thế nào để có hướng điều chỉnh, sắp xếp khái niệm mới vào sơ đồ nhận thức trước đó của HS bằng cách biến đổi sơ đồ nhận thức trước đó Muốn có hướng điều chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì GV phải tổ chức hoạt động để HS tái tạo lại kinh nghiệm Kinh nghiệm đóng vai trò quan trọng trong dạy học Kinh nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát của quá trình DH hay quá trình kiến tạo tri thức

Vậy kinh nghiệm của trẻ bao gồm những gì? Đó là toàn bộ những hiểu biết của trẻ về thế giới, về con người và xã hội ; là những gì mà trẻ được nhìn, được nghe, được ngửi, được cảm nhận bằng tất cả các giác quan của mình Khi trẻ tới trường, kinh nghiệm của trẻ được kiểm chứng và trở thành vốn tri thức Quá trình học tập ở nhà trường kết hợ với trải nghiệm cuộc sống thường ngày vốn tri thức, kinh nghiệm của trẻ biến đổi theo hướng ngày càng sâu sắc

Như vậy, hệ thống tri thức của HS bao gồm kinh nghiệm và vốn tri thức trong đó kinh nghiệm là những điều mà HS học một cách tự nhiên còn tri thức

HS được học trong nhà trường

Trong môn Toán, đối với trẻ tiểu học thì vốn kinh nghiệm về hình học phong phú hơn rất nhiều kinh nghiệm về số học Ở lớp mẫu giáo, trẻ thường

xuyên được chơi với các đồ chơi là các khối hình học, các hình hình học như hình tam giác, hình tròn, Trẻ lại thường xuyên nhìn thấy các dạng hình hình học quanh mình như cửa ra vào, cửa sổ hình chữ nhật Việc kiến tạo các khái niệm về hình học thuận lợi hơn các khía niệm về số học Bài toán có lời văn là

điển hình của sự kết hợp giữa kinh nghiệm và tri thức Ví dụ bài toán “Số học sinh của 3 lớp lần lượt là 25 học sinh, 27 học sinh, 32 học sinh Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu học sinh?” (Toán 4- 27) Chưa cần học cách tìm

số trung bình cộng, HS vẫn dễ dàng tính được bằng cách cộng số HS của 3 lớp vào rồi chia cho 3 thì sẽ tính được trung bình mỗi lớp có bao nhiêu HS Ngoài ra, HS còn có rất nhiều kinh nghiệm trong việc chia đều là chia cho tất

cả bằng nhau, HS có thể chuyển từ chỗ nhiều sang chỗ ít một lượng để cho hai bên bằng nhau hoặc gộp cả lại rồi chia lần lượt Trong dạy học về phân số,

từ lớp 2 HS đã làm quen với phân số đồng thời trong cuộc sống các em tiếp xúc rất nhiều, vốn kinh nghiệm của HS là rất phong phú HS biết chia để được

Đó là những kinh nghiệm mà HS thu được từ trong cuộc sống hay từ các môn học khác Trong DH, dưới sự hướng dẫn của GV vốn tri thức, kinh nghiệm của HS được sử dụng linh hoạt và phát triển Nhờ sự xếp đặt có dụng

ý sư phạm của người GV, các vấn đề mới nảy sinh trên nền vốn tri thức, kinh nghiệm đã có của HS Nhờ nguồn tri thức kinh nghiệm này, HS có thể giải quyết được vấn đề mới theo cách cũ, theo con đường đã biết Vậy việc huy động nguồn kiến thức cũ của HS bao gồm việc ôn tập, tái hiện ; nêu vấn đề ; tập hợp các ý tưởng để giải quyết vấn đề

1.1.5.2 Vai trò của dự đoán

Từ thời cổ đại, con người đã mong muốn thấy trước tương lai, con người đã làm nhiều cách như quan sát sự chuyển động của các vì sao, bói

quẻ để đoán trước tương lai Ở Trung Hoa cổ đại có bộ Kinh Dịch đề cập tới

cả PP dự đoán dựa vào Tứ Trụ, Sáu Hào; ở Hi La các nhà khoa học lại cố gắng tìm các quy luật của tự nhiên để định đoán những sự việc sẽ xảy ra theo những quy luật đó

Ngày nay, để làm điều này trong KH&CN có phương pháp foresight (nhìn trước) để dự đoán những kịch bản có thể xảy ra, xây dựng kịch bản ứng phó kịp thời Hiện nay, rất nhiều nhà khoa học quan tâm đến cách dự đoán, coi đó là một trong những công việc cần làm để dẫn tới thành công

Dự đoán là hoạt động của học sinh đoán trước điều có thể xảy ra, trong toán học HS phải đoán trước hướng giải quyết vấn đề có thể dẫn đến kết quả đúng Dự đoán ở đây không phải là đoán mò mà dự đoán dựa trên một vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định nào đó Nền tảng của dự đoán là thực tiến khách quan mà theo Lê-nin: “Thực tiễn coa hơn nhận thức bởi vì nó không những có

ưu điểm là tính phổ biến mà còn có ưu điểm là tính hiện thực trực tiếp”

Nhà Toán học Pôlya rất đè cao vai trò của dự đoán, phỏng đoán như là một PP khoa học Ông viết: “Các nhà triết học trước kia cũng như hiện nay đã

và còn đang phát biểu những quan niệm rất khác nhau về những khái niệm

“nghiên cứu khoa học”, “PP khoa học”, “phép quy nạp”, Nhưng về thực chất họ nghiên cứu cái gì? Họ đề ra những giả thuyết , sau đó đem kiểm

nghiệm chúng Theo tôi, đặc trưng của PP khoa học là: phỏng đoán và kiểm nghiệm

Trong cuộc sống, chúng ta cũng thường xuyên dự đoán Thấy trời nhiều mây, ta có thể đoán trời sắp mưa và đi đâu thì phải mang theo áo mưa Dự đoán thái độ của người đối thoại để có thái độ phù hợp Mỗi người sẽ có những dự đoán khác nhau về cùng một hiện tượng cũng như có những dự đoán giống nhau về những hiện tượng khác nhau Dự đoán mang tính chủ quan và kinh nghiệm

Trong Toán học, dự đoán cũng vậy, dựa trên nền tảng là vốn tri thức, kinh nghiệm Dự đoán trong Toán học có tính chất mày mò, dự cảm đội khi

“mò mẫm” Nhiều khi “mò mẫm” lại dẫn tới thành công, không nên phủ nhận vai trò của mò mẫm Như việc tìm quy luật của dãy số, thực tế nhiều học sinh

dự cảm được số tiếp theo mà chưa tìm được quy luật, HS tìm quy luật để chứng minh cho số mình tìm được là đúng

Quá trình hình thành khái niệm mới diến ra theo hai con đường: đó là suy diễn và quy nạp Qúa trình dự đoán cũng xảy ra theo hai hướng đó là dự đoán dựa trên suy diễn và dự đoán dựa trên quy nạp Tuy nhiên, cơ chế của dự đoán không giống như cơ chế hình thành khái niệm, suy diễn trong dự đoán mang tính dự cảm (không có lí) không hoàn toàn như suy diễn trong Toán học; quy nạp trong dự đoán là quy nạp không hoàn toàn

Quy nạp không hoàn toàn là cách thức người học đưa ra dự đoán của mình dựa trên một vài kinh nghiệm của bản thân về vấn đề đó Người học càng có nhiều kinh nghiệm thì dự đoán càng có nhiều khả năng đúng

Những dự đoán kiểu suy diễn ít gặp hơn những dự đoán kiểu quy nạp không hoàn toàn Ví dụ khi học bài “Tỉ số”, HS có thể dự đoán tỉ số trong toán học được kí hiệu bởi phép chia hoặc phép trừ vì HS suy diễn từ tỉ số mà các em đã biết trong đời sống Cũng từ đó HS hiểu tỉ số là dùng để so sánh hai

số, xem số này bằng bao nhiêu phần số kia

Ngoài dự đoán theo quy nạp hay phép tương tự , HS còn dự đoán dựa trên những kết quả của sự quan sát, cảm nhận Ví dụ việc hình thành những khái niệm cơ bản về số tự nhiên cũng như dãy số tự nhiên, HS có rất nhiều cảm nhận để dự đoán Để ghi số bạn trong một bàn, một tổ, một nhóm, ta phải dùng số, số đó được dùng một cách rất tự nhiên có thể gọi là số tự nhiên Các số tự nhiên được sắp thứ tự từ bé đến lớn,0 là số bé nhất vì không có số nào bé hơn 0 nữa và không thể có số tự nhiên lớn nhất Như vậy, tính chất của dãy số tự nhiên được HS dự đoán trước do mối quan hệ suy diễn

Tóm lại, những cách thức HS tiểu học có thể đưa ra dự đoán là dự đoán dựa vào suy diễn, dự đoán dựa vào xét tương tự, dựa vào cảm nhận của các giác quan Cách dự đoán nào cũng đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được nhận định của mình về cách giải quyết vấn đề

1.1.5.3 Kiểm nghiệm và tư duy phê phán

Quá trình kiểm nghiệm chính là quá trình người học sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc phủ định dự đoán Có thể khẳng định hoặc phủ định dự đoán của mình hoặc của người khác, để làm được điều này người học phải có tư duy phê phán Để chứng minh tính đúng đắn hay sai lầm của một vấn đề người học dùng các suy luận suy diễn

Quá trình thử và sai diễn ra theo con đường Algorit của quá trình tìm kiếm và phát hiện Algorit là một khái niệm toán học để chỉ bản quy định chính xác và được hiểu một cách đơn giản về việc hoàn thành những thao tác theo một trình tự xác định, nhằm giải quyết những bài toán thuộc cùng loại hay kiểu nào đó Trước những tình huống quen biết, người học tìm lời giải đáp theo con đường Algorit Algorit hoạt động được lưu trữ trong trí nhớ và tái hiện đưa vào vận dụng Trước những tình huống mới chưa quen biết, để nhận thức nó, người học đi theo con đường Ơrixtic Người học thực hiện việc thử và sai trên bài toán lựa chọn phương án tối ưu, đó là Algorit của Ơrixtic,

là việc tự lập chương trình cho hoạt động nhận thức

Algorit của Ơrixtic được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

vi mắc lỗi

Những trường hợp người học có kinh nghiệm, biết độ tin cậy và mức

độ khó khăn liên quan tới từng giải pháp thì tiến hành theo một chương trình tìm tòi sao cho thứ tự đảm bảo giá trị trung bình của thời gian tìm có giá trị nhỏ nhất:

 Nếu qi: xác suất trả lời đúng của giải pháp thứ tự i

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết luận Bắt đầu

Phân tích vấn đề

 ti: thời gian tương ứng tiến hành theo giải pháp thứ I ; thì dễ dàng nhận thấy một thứ tự tối ưu để tiến hành thử (mò mẫm) các giải pháp phải phù hợp với điều kiện sau:

q1/t1 > q2/t2 > > qn/tn

Ở đây, n là số lượng các giải pháp ; 1,2, ,n là thứ tự tiến hành thử, qi/ti

là giá trị xác suất giải pháp đúng trên đơn vị thời gian chi phí

Algorit của quá trình trên được biểu diễn:

Giải quyết vấn đề

Đ/S

Kết thúc Giải pháp thứ i

Sau đây là một ví dụ về quá trình kiểm nghiệm thử sai trên sàng Ơrixtic của vấn đề “Phép cộng phân số”

2 Lựa chọn các phương án thực hiện:

Có bốn phương án để thực hiện phép tính:

1 Cộng chéo tử với mẫu hoặc ngược lại

2 Cộng mẫu với mẫu tử giữ nguyên

3 Cộng tử với tử mẫu với mẫu

4 Cộng tử với tử mẫu giữ nguyên

3 Xác định những phương án tối ưu

Phương án 1 và 2 loại vì không phù hợp với kết quả quan sát và không phù hợp với kinh nghiệm Chỉ thử phương án 3 và 4

4 Xác định số lần thử

Vậy phải thử 2 lần

5 Tìm thứ tự thử sao cho thời gian là it nhất

Phụ thuộc vào nhận thức của mỗi cá nhân

HS khá giỏi có thể thử ngay giải pháp 4 và chấp nhận cách cộng phân

số ngay; với HS kém hơn có thể thử cả hai giải pháp vì HS thấy giải pháp 3 phù hợp hơn, khi thử giải pháp 3 không được HS mới chấp nhận cách cộng mới áp dụng cho phân số

Trong khi thử các giải pháp, HS phải có tư duy phê phán để nhận định, lựa chọn các giải pháp Có nhiều định nghĩa về tư duy phê phán, sau đây là một vài ví dụ:

Theo Phan Thị Luyến: “Tư duy phê phán là quá trình trí tuệ được rèn luyện để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đưa

ra các phán đoán trên cơ sở thu thập và đánh giá những thông tin, những ý kiến khác nhau nhằm đưa ra cách giải quyết tốt nhất Tư duy phê phán đôi khi cũng còn được gọi là tư duy có định hướng vì nó tập trung vào những vấn đề nêu ra”

Trần Vui cho rằng tư duy phê phán nhằm trả lời hai câu hỏi:

 Tôi sẽ tin vào điều gì?

 Tôi sẽ lựa chọn cách nào?

Trong việc học toán, tư duy phê phán nhằm hướng tới việc sử dụng các tri thức, vốn kinh nghiệm để xác định một vấn đề đúng hay sai, đúng là dựa trên cơ sở nào và sai là sai ở đâu Cần phải tin vào những dự đoán nào, bác bỏ

dự đoán nào và tại sao Nhờ có tư duy phê phán, người học hiểu bản chất của vấn đề và điều chỉnh hoặc thay đổi quan niệm của mình cho phù hợp với tri thức mới

Ví dụ như trước vấn đề “Phân số và phép chia số tự nhiên”, bài toán

“Có một quả cam chia đều cho hai người Hỏi mỗi người được bao nhiêu phần quả cam?”.HS có thể dự đoán bài toán có thể làm như sau: “Mỗi người

được số phần cam là:

2

1(quả)” Như vậy bài toán không thể thực hiện phép tính mà có ngay kết quả có tin được không, có nên lựa chon không Nếu bài

toán thay đổi số liệu “Có 3 quả cam chia đều cho 4 người Hỏi mỗi người có bao nhiêu phần quả cam?” thì làm như thế nào, cách giải quyết vấn đề như

trên là không được Theo như cách giải quen thuộc, bài toán có thể làm như

sau: “Mỗi người được số phần cam là: 1:2 =

2

1(quả)” Với cách này phải chấp nhận một phép chia mới có số chia lớn hơn số bị chia nhưng bài toán được giải hợp lí và thực tế kiểm nghiệm bằng chia quả cam thật kết quả bài

toán cũng đúng (mỗi người được

4

3 quả cam) Tương tự, quá trình kiểm

nghiệm và chấp nhận “Phân số bằng nhau” cũng diễn ra như vậy Vấn đề

“Có hai băng giấy như nhau Chia băng giấy thứ nhất thành 4 phần bằng

nhau và tô màu 3 phần, tức là tô màu

4

3

băng giấy Chia băng giấy thứ hai

bằng 8 phần bằng nhau và tô màu 6 phần, tức là tô màu

băng giấy” Trong số tự nhiên, học sinh đã rất

quen thuộc với 3 < 6 ; 4 < 8 bây giờ thấy

4

3 = 8

6 Quá trình kiểm nghiệm thử và sai còn giúp HS có cơ hội chọn lựa các

đề tài và đường lối học tập thích hợp với sở thích cá nhân Nhờ đó họ có khuynh hướng phát triển óc sáng tạo và suy tưởng sâu xa về các bài làm nghiên cứu phức tạp trong hoàn cảnh xã hội thực tế

1.1.5.4 Cách thức điều chỉnh và hình thành tri thức mới

Theo như các quan điểm dạy học kiến tạo, người học sẽ tiếp nhận tri thức mới theo hai cách hoặc là thay đổi quan niệm của bản thân cho phù hợp với tri thức mới hoặc biến đổi tri thức mới theo quan niệm của bản thân Tức

là quá trình kiến tạo tri thức mới theo cách đồng hóa hoặc điều ứng

Những vấn đề nảy sinh trên nền vốn tri thức, kinh nghiệm cũ khi đó HS

sẽ tiếp nhận tri thức mới theo con đường đồng hóa

Trường hợp vốn tri thức, kinh nghiệm không làm nảy mầm tri thức mới

mà tri thức mới hữu ích cho tri thức cũ, tức là nó nảy mầm từ bên trên, buộc

tri thức cũ phải thay đổi cho phù hợp với nó Quá trình này chính là quá trình thích nghi

Trong mỗi người học không phải là một thùng trống rỗng mà là một kho kiến thức và kinh nghiệm Trước một vấn đề mới cần nhận thức, người học sẽ xem xét trong kinh nghiệm của mình đã có chưa, nếu có rồi việc giải quyết vấn đề sẽ được tiến hành tương tự; nếu chưa có người học sẽ phải điều chỉnh tri thức mới cho phù hợp với kiến thức của mình, sắp xếp tri thức mới

và kiến thức cũ theo một hệ thống Để làm được điều đó tri thức mới hoặc là phải biến đổi cho phù hợp với hệt thống hoặc hệ thống phải thay đổi cho phù hợp với tri thức mới

Ví dụ như trước vấn đề “Phân số và phép chia số tự nhiên”, bài toán

“Có một quả cam chia đều cho hai người Hỏi mỗi người được bao nhiêu phần quả cam”, trong vốn tri thức, kinh nghiệm của trẻ đã có phép chia hai số

tự nhiên mà kết quả là một phân số như chia một quả cam cho hai người thì

mỗi người được

2

1 quả ; nhưng trẻ không có khái niệm 1 : 2 =

2

1 Do vậy, trẻ

sẽ phải tiến hành tương tự thực hiện phép chia 1 : 2, để có kết quả cho phép chia này trẻ buộc phải thay đổi quan niệm trước đây của mình là kết quả phép chia chỉ là số tự nhiên mà chấp nhận rằng kết quả của phép chia có thể là phân

số Như vậy, đồng thời thay đổi quan niệm về phép chia trước đây chỉ có số lớn chia cho số bé và kết quả là một số tự nhiên thay vào đó là quan niệm phép chia có thể thực hiện được với mọi số tự nhiên miễn là số chia khác 0 và kết quả có thể là một phân số Như vậy, khái niệm phép chia cũng được củng

cố và đi vào bản chất hơn

Tương ứng với quá trình nhận thức của HS, GV xây dựng mô hình kiến tạo tri thức theo một trong hai con đường đồng hóa và điều ứng

Để đồng hóa tri thức mới vào sơ đồ nhận thức của HS, GV cần tổ chức các hoạt động dạy học nhằm huy động vốn tri thức, kinh nghiệm của HS Vì kiến thức mới tương tự như kiến thức cũ, kiến thức mới chỉ là sự phát triển,

mở rộng kiến thức cũ nên GV cần tổ chức các hoạt động: ôn tập/tái hiện, nêu vấn đề, giải quyết vấn đề Từ việc sử dụng kiến thức cũ để giải quyết vấn đề mới sẽ xuất hiện vấn đề cần học tập, GV cần giúp HS nêu dự đoán của mình

về vấn đề mới, rồi kiểm tra vấn đề, phân tích đúng – sai từ đó rút ra kết luận

về tri thức mới

Khi tri thức mới không tương tự như tri thức cũ, HS tiếp nhận theo cơ chế điều ứng Để giúp HS tiếp nhận tri thức theo hình thức này, GV cũng có thể tổ chức các hoạt động DH tương tự như cơ chế đồng hóa nhưng cần chú trọng ở khâu nêu vấn đề, điều chỉnh tri thức mới và tri thức cũ Việc điều chỉnh tri thức mới là việc sắp xếp tri thức cũ theo hệ thống mới, khoa học hơn, hữu ích hơn

Tương ứng với các pha của quá tình kiến tạo tri thức là các hoạt động

DH của GV theo quy trình sau:

 Ôn tập, củng cố, tái hiện

 Tạo tình huống có vấ đề về nhận thức

 Giải quyết vấn đề

 Thảo luận đề xuất giả thuyết

 Kiểm nghiệm phân tích kết quả

 Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới

Không phải vói nội dung DH nào GV cũng phải tổ chức đầy đủ các hoạt động trên thì mới là kiến tạo tri thức Cần lưu ý các pah chính của kiến tạo đó là các hoạt động dự đoán – kiểm nghiệm – điều chỉnh Nhưng có thể

dự đoná và dự đoán có ý nghĩa thì việc tổ chức ôn tập/tái hiện cũng rất quan trọng

Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS là rất phong phú nhưng trước một vấn đề cần học tập cụ thể thì HS có những vốn như thế nào, GV cần phải là người hiểu rõ và tổ chức các hoạt động DH nhằm tái hiện các kiến thức đó theo logic để làm nảy sinh vấn đề mới ; giúp HS giải quyết vấn đề, dự đoán các cách giải quyết vấn đề tối ưu, kiểm nghiệm các dự đoán để rút ra tri thức mới

1.1.6 Quy trình dạy học theo lối kiến tạo

Theo GS TS Nguyễn Hữu Châu: “Ôn tập giống như luyện tập, thực hành đều sử dụng việc nhắc và nhớ lại Ôn tập về thực chất nhằm giúp HS tái hiện lại những kiến thức cũ nhưng bằng cách nhìn mới hay nhìn lại những kiến thức cũ trong tình huống mới Việc ôn tập thông thường giúp HS làm rõ,

mở rộng làm sâu sắc thêm những kiến thức”

Tái hiện là dạng hoạt động trí tuệ cơ bản, có vị trí rất quan trọng trong nhận thức của con người Tái hiện là sự làm hiện lại trong đầu những hình ảnh của các sự vật, hiện tượng, âm thanh, cảm giác,… nghĩa là những gì đã nhận biết được từ thế giới bên ngoài nhờ các giác quan Mọi hoạt động trí tuệ khác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,… đều không thể thực hiện được nếu con người không có khả năng tái hiện Vì vậy, việc làm đầu tiên khi

DH là tạo ra sự tái hiện tốt

Một sự tái hiện tốt bao gồm việc sắp xếp tri thức cần ôn tập theo một logic làm nảy sinh vấn đề mới, một sự tái hiện các tri thức cần thiết, quan trọng đối với tri thức mới

Trong DH kiến tạo , việc ôn tập/tái hiện không chỉ bao gồm việc ôn lại những kiến thức cũ mà còn bao gồm cả việc tái hiện những kinh nghiệm có liên quan đến tri thức mới mà HS đã có trong đời sống Những kinh nghiệm này bao gồm những kiến thức, kĩ năng, hiểu biết,…những trải nghiệm mà HS

đã có trong cuộc sống

Trong DH , người giữ vai trò chính trong hoạt động ôn tập/tái hiện là

HS Tuy nhiên, ảnh hưởng của GV lại rất quan trọng đặc biệt là với HS nhỏ tuổi Trước một vấn đề mới, HS khó có thể xác định được cần huy động kiến thức, kinh nghiệm gì để giải quyết Để giúp HS trong việc ôn tập/tái hiện có chất lượng, GV cần phân tích vấn đề mới thành các đơn vị kiến thức, kĩ năng nhỏ, tổ chức các hoạt động DH nhằm khơi dậy các kiến thức đó Sắp xếp, tổ chức hoạt động trên các đơn vị kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đó theo một logic làm nảy sinh vấn đề mới Như vậy, GV cần nghiên cứu nội dung DH hay chính là vấn đề mới, phân chia vấn đề mới thành các đơn vị cấu thành, tìm mối liên hệ giữa chúng – phân tích vấn đề Tiếp đó, GV xây dựng các bài tập hoặc các nhiệm vụ học tập nhằm gợi lại những đơn vị kiến thức, kinh nghiệm đó sao cho phù hợp, hứng thú

Tri thức mới được HS tìm kiếm, khám phá bằng kinh nghiệm hoạt động của chính mình Tri thưc mới được HS cấu trúc vào trong nhận thức của mình như là mọt thành tố phát triển từ những thành phần cũ HS không phải tiếp nhận một bài toán mới với cách giải mới như là thêm vào trong vốn tri thức của mình

Với DH theo lối kiến tạo – DH nêu và giải quyết vấn đề HS được đặt vào tình huống có vấn đề bằng những kinh nghiệm cũ, kiến thức cũ, HS không thể giải quyết được, GV làm nhiệm vụ gợi mở, dẫn dắt giúp HS tự giải quyết vấn đề

Đây là ưu thế của DH kiến tạo, quan niệm của HS được sử dụng, đánh giá HS qua quá trình trải nghiệm , sử dụng hiểu biết thông thường của mình vào giải quyết các vấn đề toán học từ đó thấy được mối liên hệ giữa tri thức khoa học và hiểu biết thông thường

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình và SGK môn Toán

Môn Toán ở trường tiểu học giúp HS:

1 Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân

số, số thập phân ; các đại lượng thông dụng ; một số yếu tố hình học và thống

kê đơn giản

2 Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

3 Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn

đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống ; kích thích trí tưởng tưởng ; gây hứng thú học tập toán ; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

Các nội dung của chương trình:

 Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính thống nhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa tiểu học và trung học

 Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 100

000, đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân ; đảm bảo tính hệ thống và thực hiện ôn tập, củng cố thường xuyên

 Gắn bó chặt chẽ với hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết), giải quyết các tình huống có vấn đề của đời sống hiện tại ở cộng đồng ; đảm bảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn liền với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

 Nội dung và phương pháp dạy toán ở mỗi giai đoạn của tiểu học có những sắc thái riêng: ở lớp 1, 2, 3 (đặc biệt là lớp 1) chủ yếu phải dựa vào các phương tiện trực quan ; các hình thức tổ chức hoạt động học tập sinh động, hấp dẫn, và nói chung chỉ đề cập đến những nội dung có tính tổng thể, gắn bó

với kinh nghiệm đời sống của trẻ em ở từng vùng, sớm hình thành và rèn luyện kĩ năng tính, đo lường, giải toán và sử dụng các dụng cụ vẽ hình hình học, thông qua các kĩ năng đó giúp HS nắm vững hơn các kiến thức toán học, tạo cho học sinh niềm tin, niềm vui trong học tập Ở các lớp 4, 5 vừa dựa vào kinh nghiệm đời sống của trẻ em, vừa dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã hình thành ở các lớp 1, 2, 3 (trong môn toán và các môn học khác), sử dụng đúng mức các phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo hơn để giúp HS làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có cơ sở lí luận hơn, tăng cường việc vận dụng các kiến thức đã học vào học tập và đời sống

1.2.2 Thực trạng việc dạy học môn Toán 4

Việc dạy và học môn Toán nói chung cũng như môn Toán 4 nói riêng đang trên đà đổi mới nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội DH không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối với từng cá nhân mà cả

ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các

chương trình hành động của cộng đồng; từ học làm đến biết làm, muốn làm

và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động

tự chủ, năng động và sáng tạo

Theo thống kê trong sách giáo viên (SGV), các nối dung lí thuyết chiếm 46,86%, trong khi đó các nối dung thực hành, luyện tập, ôn tập chiếm 53,14% so với tổng só tiết Nếu tách phần thực hành trong các tiết bài học để gộp vào các nội dung thực hành, luyện tập, ôn tập,… thì tỉ số phần trăm thời lượng thực hành, vận dụng còn lớn hơn

Trong một bài học thời gian học sinh thực hành là thời gian học sinh làm bài tập, thảo luận nhóm, tiến hành các hoạt động quan sát, đo đạc nhằm