Luận văn thạc sỹ: Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

Thể dục thể thao là một bộ phận của nền văn hóa xã hội. Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển của nền kinh tế, khoa học kỹ thuật. Thể dục thể thao ngày càng được quan tâm đầu tư cả về bề rộng và chiều sâu, cả thể thao thành tích cao và thể thao quần chúng. Cầu lông là môn thể thao xuất hiện ở Việt Nam muộn hơn so với những môn thể thao khác nhưng cũng đã góp phần không nhỏ vào thành tích thể thao nước nhà với những tấm huy chương quốc tế và khu vực, bên cạnh đó phong trào tập luyện Cầu lông trong nhân dân ngày càng phát triển và trở thành môn thể thao được ưa chuộng đối với mọi tầng lớp, không phân biệt lứa tuổi, giới tính và trình độ. “Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người”, lời dạy của Bác đã đặt ra nhiệm vụ lớn lao cho toàn Đảng toàn dân ta trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Trách nhiệm này thuộc về mọi cấp mọi Ngành, trong đó có Ngành giáo dục và đào tạo nước nhà. Trải qua 56 năm thực hiện nhiệm vụ trồng người mà Bác đã giao, sự nghiệp giáo dục và đào tạo Đại học nước ta đang từng bước xây dựng, cải tiến và đi vào chuẩn hóa nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học trẻ theo hướng toàn diện, chuyên môn hóa sâu, có sức khỏe, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Mặc dù vậy việc nâng cao chất lượng đào tạo đối với đơn vị cơ sở trong Ngành giáo dục và đào tạo là công tác thường xuyên đòi hỏi ngày càng phải cải tiến và tự hoàn thiện về mọi mặt. Trong quy trình đào tạo, một trong những vấn đề cần được quan tâm đó là công tác kiểm tra đánh giá quá trình giảng dạy và học tập trong các nhà trường. Nghị quyết Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI đã chỉ rõ : “ Phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả đào tạo, cải tiến chế độ thi và kiểm tra theo hướng đảm bảo chất lượng, công minh”, [12] đó cũng là yêu cầu cấp thiết của công tác giáo dục thể chất tại các trường đại học. Phương pháp luận giáo dục đại học đã xác định: kiểm tra đánh giá là chất xúc tác tạo ra sự thay đổi cho chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó. Thông qua kiểm tra đánh giá giúp cho sinh viên tự xác định được bản thân mình, là động lực thúc đẩy quá trình học tập của bản thân họ. Thông qua công tác kiểm tra đánh giá còn góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của người thầy. Như vậy kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những công tác cần được quan tâm thường xuyên, liên tục, là khâu then chốt không thể thiếu, giữ vai trò thẩm định chất lượng đào tạo. Cùng với việc mở rộng qui mô đào tạo, tổ chức đào tạo theo từng phần, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy đại học thì kiểm tra đánh giá cũng là một vấn đề hết sức quan trọng và đòi hỏi phải được đổi mới, đáp ứng mục đích đào tạo.

PHẦN MỞ ĐẦU

ĐẶT VẤN ĐỀ

Thể dục thể thao là một bộ phận của nền văn hóa xã hội Trong những năm gầnđây cùng với sự phát triển của nền kinh tế, khoa học kỹ thuật Thể dục thể thao ngàycàng được quan tâm đầu tư cả về bề rộng và chiều sâu, cả thể thao thành tích cao vàthể thao quần chúng Cầu lông là môn thể thao xuất hiện ở Việt Nam muộn hơn so vớinhững môn thể thao khác nhưng cũng đã góp phần không nhỏ vào thành tích thể thaonước nhà với những tấm huy chương quốc tế và khu vực, bên cạnh đó phong trào tậpluyện Cầu lông trong nhân dân ngày càng phát triển và trở thành môn thể thao được

ưa chuộng đối với mọi tầng lớp, không phân biệt lứa tuổi, giới tính và trình độ

“Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người”, lời dạy của

Bác đã đặt ra nhiệm vụ lớn lao cho toàn Đảng toàn dân ta trong sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ tổ quốc Trách nhiệm này thuộc về mọi cấp mọi Ngành, trong đó có Ngànhgiáo dục và đào tạo nước nhà

Trải qua 56 năm thực hiện nhiệm vụ trồng người mà Bác đã giao, sự nghiệpgiáo dục và đào tạo Đại học nước ta đang từng bước xây dựng, cải tiến và đi vàochuẩn hóa nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học trẻtheo hướng toàn diện, chuyên môn hóa sâu, có sức khỏe, tự chủ, năng động, sáng tạo,

có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội Mặc dù vậy việcnâng cao chất lượng đào tạo đối với đơn vị cơ sở trong Ngành giáo dục và đào tạo làcông tác thường xuyên đòi hỏi ngày càng phải cải tiến và tự hoàn thiện về mọi mặt.Trong quy trình đào tạo, một trong những vấn đề cần được quan tâm đó là công táckiểm tra đánh giá quá trình giảng dạy và học tập trong các nhà trường Nghị quyết Đạihội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI đã chỉ rõ : “ Phải đảm bảo chất lượng và hiệuquả đào tạo, cải tiến chế độ thi và kiểm tra theo hướng đảm bảo chất lượng, công

minh”, [12] đó cũng là yêu cầu cấp thiết của công tác giáo dục thể chất tại các trườngđại học.

Phương pháp luận giáo dục đại học đã xác định: kiểm tra đánh giá là chất xúctác tạo ra sự thay đổi cho chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó Thôngqua kiểm tra đánh giá giúp cho sinh viên tự xác định được bản thân mình, là động lựcthúc đẩy quá trình học tập của bản thân họ Thông qua công tác kiểm tra đánh giá còngóp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của người thầy Như vậy kiểm tra đánh giá kếtquả học tập là một trong những công tác cần được quan tâm thường xuyên, liên tục, làkhâu then chốt không thể thiếu, giữ vai trò thẩm định chất lượng đào tạo Cùng vớiviệc mở rộng qui mô đào tạo, tổ chức đào tạo theo từng phần, đổi mới nội dung vàphương pháp giảng dạy đại học thì kiểm tra đánh giá cũng là một vấn đề hết sức quantrọng và đòi hỏi phải được đổi mới, đáp ứng mục đích đào tạo

Trong thực tế ở các trường đại học nói chung và Đại học TDTT nói riêng vẫntồn tại mâu thuẫn gay gắt giữa yêu cầu kiểm tra đánh giá khách quan với khả năngchủ quan của người thầy, giữa yêu cầu giảng dạy với khả năng của sinh viên, giữanăng lực sinh viên với thực tiễn cuộc sống Kiểm tra đánh giá không những chỉ có ýnghĩa về mặt giáo dưỡng mà còn có ý nghĩa to lớn về mặt giáo dục Nó đòi hỏi mỗihọc sinh phải nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, phải tích cực trong cáchoạt động mà chính môi trường giáo dục đòi hỏi, đồng thời phải tự bồi dưỡng bảnthân mình về đạo đức tác phong, ý chí, thói quen nhề nghiệp

Một vấn đề đặt ra khi nói đến kiểm tra đánh giá trước hết phải nói đến mục tiêu

và yêu cầu đào tạo trong từng giai đoạn để có nội dung đánh giá cho phù hợp, thứ haiphải đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, thứ ba là phải đảm bảo tínhtoàn diện, tính thuờng xuyên và sao cho chúng phải có mối quan hệ mật thiết vớinhau

Trong một vài năm gần đây, cùng với sự lớn mạnh không ngừng của nền TDTTnuớc nhà, Cầu lông là một môn thể thao được phát triển hết sức rộng rãi và nhanh

chóng Đứng trước yêu cầu cấp thiết của phong trào, đồng thời được sự đồng ý củaTổng cục TDTT, Trường đại học TDTT I đã quyết định đào tạo chuyên sâu Cầu lôngcho sinh viên của trường, bắt đầu từ năm 1977.

Tuy nhiên, việc xác định mức độ yêu cầu lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các

kỹ thuật động tác của sinh viên còn chưa được chuẩn hoá, chưa thực sự khoa học Vấn

đề đặt ra là phải lựa chọn được các nội dung, xây dựng chỉ tiêu kiểm tra đánh giá kếtquả học tập không những cho sinh viên sinh viên chuyên sâu mà cho cả sinh viên họcphổ tu một cách chính xác, khách quan, đảm bảo tính khoa học Đây là một vấn đề đặt

ra có ý nghĩa thực tiễn đối với trường ĐHTDTT Bắc Ninh nói chung và bộ môn Cầulông nói riêng cần được giải quyết

Xuất phát từ những cơ sở phân tích trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập phổ tu Cầu lông

cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh”

Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập phổ tuCầu lông của sinh viên, đề tài tiến hành lựa chọn các nội dung và xây dựng các tiêuchuẩn kiểm tra đánh giá khách quan, khoa học nhằm áp dụng trong thực tiễn đánh giákết quả học tập phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường đại học TDTT Bắc Ninh

Mục tiêu nghiên cứu:

Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phổ tu cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh

Mục tiêu 2: Lựa chọn và xây dựng tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá kết quả học tậpphổ tu Cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 NHỮNG QUAN ĐIỂM CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ CÔNG TÁCTHỂ DỤC THỂ THAO VÀ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

1.1.1 Quan điểm của Đảng ta về công tác TDTT.

Quan điểm phát triển TDTT của Đảng và Nhà nước ta xuất phát từ các quan

điểm phát triển TDTT của chủ nghĩa Mác – Lênin và căn cứ vào điều kiện lịch sử,kinh tế xã hội cụ thể của nước ta Nó được xây dựng và phát triển theo các giai đoạncách mạng và lịch sử nhất định nhằm phục vụ nhiệm vụ chiến lược của Đảng và dântộc ta

Chủ nghĩa Mác – Lênin nhấn mạnh: Tất cả tập trung cho con người, vì “con người là quyền lực tự nhiên trước một vật tự nhiên với sức lực tự nhiên của bản thân, chân tay đầu óc con người vận động để thích nghi với tự nhiên cần thiết cho cuộc sống của mình” [4] Như vậy Mác cho rằng, con người cần phát triển cả về thể lực và

trí tuệ Ănghen phê phán mạnh mẽ quan điểm tách rời việc đào tạo thể chất với trí

dục: “Sự đào tạo chỉ một hoạt động đơn thuần sẽ làm tổn thương đến tất cả kỹ năng

về thể chất và trí tuệ của con người” [2] Trong chương trình xây dựng Đảng công nhân xã hội Nga, Lênin nói: “Thể thao lành mạnh – thể dục, bơi, đi bộ và các bài tập thể chất đa dạng về sở thích, công tác tư tưởng, học tập, nghiên cứu khoa học và nhiều cái nữa rất cần thiết cho thanh niên” [39]

Lênin – Người sáng lập ra nhà nước XHCN đầu tiên trên thế giới và là một lãnh

tụ thiên tài của giai cấp vô sản, là người coi trọng hoạt động TDTT Người coi sự pháttriển TDTT là hết sức cần thiết cho xã hội, cho bảo vệ thành quả cách mạng, cho giáodục toàn dân, cho sự phát triển các điều kiện sống và lao động Quan điểm của Người

là kết hợp giữa giáo dục và đào tạo toàn diện là biện pháp tốt để nâng cao trình độ vănhóa, trình độ chuyên môn và nâng cao năng suất lao động nói chung Lênin rất coi

trọng sự phát triển thể chất trước hết là cho thế hệ trẻ Người nói: “Thanh niên cần sự vui vẻ trong cuộc sống và cần có sức sống cao Thể thao lành mạnh – thể dục – bơi lội – đi bộ, các loại bài tập thể chất đa dạng về sở thích, công tác tư tưởng, học tập, nghiên cứu khoa học và nghiên cứu nhiều cái khác nữa rất cần cho họ” [39].

Vậy theo các nhà sáng lập ra học thuyết Mác – Lênin thì TDTT là một bộ phậnkhông thể thiếu được trong đời sống con người, nâng cao chất lượng sống, lao động

và nhiều vấn đề khác nữa

Tiếp thu chủ nghĩa Mác – Lênin, chủ tịch Hồ Chí Minh coi nhân tố phát triển

xã hội là con người Bác khẳng định TDTT là phương thức để đào tạo và phát triểncon người toàn diện, nó là phương tiện phục vụ lợi ích giai cấp, lợi ích xã hội Bác đãkhẳng định có sức khỏe là có tất cả, muốn có sức khỏe phải tập luyện TDTT “vì nócũng là một công tác trong những công tác cách mạng khác” và “giữ gìn dân chủ, xâydựng nước nhà, gây đời sống mới việc gì cũng cần sức khỏe mới thành công” Bácxem: “tập luyện thể thao, bồi bổ sức khỏe là bổn phận của mỗi người dân yêu nước”.Bác khẳng định: “mỗi người dân mạnh khỏe tức là góp phần cho cả nước mạnh khỏe”[55] Câu khẳng định đó cho ta thấy tầm quan trọng của TDTT trong việc nâng caosức khỏe toàn dân, phục vụ nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đoạn Thủ tướng

Phạm Văn Đồng khẳng định: “Đức dục, trí dục rất quan trọng nhưng thiếu thể dục không thể được, không phục vụ công tác cách mạng, phục vụ sản xuất được” Đồng

chí Đỗ Mười – Nguyên Tổng Bí thư Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng định:

“Chăm lo phát triển sự nghiệp TDTT, coi đó là biện pháp hàng đầu để tăng cường sức khỏe, nâng cao khả năng đề kháng của cơ thể với bệnh tật” [55].

Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII tại Đại hội đại

biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng ta đã xác định: “Phát triển phong trào TDTT sâu rộng trong cả nước, trước hết là trong thanh thiếu niên; tạo chuyển biến tích cực

về chất lượng và hiệu quả giáo dục thể chất trong trường học, trong các lực lượng dự

bị quốc phòng và dự bị vũ trang Mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế về TDTT, từng bước hình thành lực lượng TDTT chuyên nghiệp” [55].

Chỉ thị 36/CT-TW của Ban bí thư Trung ương Đảng chỉ rõ: “Phát triển TDTT

là một bộ phận quan trọng trong chính sách phát triển kinh tế - xã hội của Đảng và Nhà nước, nhằm bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người; Công tác TDTT phải góp phần tích cực nâng cao sức khỏe, thể lực, giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống lành mạnh làm phong phú đời sống văn hóa, tinh thần của nhân dân, nâng cao năng xuất lao động xã hội và chiến đấu của lực lượng vũ trang.[17]

… Phát triển TDTT là trách nhiệm của các cấp Ủy Đảng, chính quyền, các đoàn thể nhân dân và tổ chức xã hội, là nhiệm vụ của toàn xã hội Trong đó ngành TDTT giữ vai trò nàng cốt Xã hội hóa tổ chức hoạt động TDTT dưới sự thống nhất quản lý của Nhà nước” [55].

Điều 41 của Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992

nêu: “Nhà nước thống nhât quản lý sự nghiệp phát triển TDTT; Quy định chế độ giáo dục thể chất bắt buộc trong trường học; khuyến khích và giúp đỡ phát triển các hình thức TDTT tự nguyện của nhân dân, tạo các điều kiện cần thiết để không ngừng mở rộng các hoạt động TDTT quần chúng,…”.[33]

Chỉ thị số 112/CT của Hội đồng Bộ trưởng ngày 19/5/1989 về công tác TDTT

trong những năm trước mắt nêu: “Các cấp các ngành cần thực hiện tốt nhiệm vụ xây dựng và củng cố các tổ chức xã hội về TDTT trước hết là các Hội, các liên đoàn về từng môn thể thao và các hội TDTT của một số ngành, qua đó phát huy vai trò chủ động của quần chúng trong việc tổ chức các hoạt động TDTT” [55].

Chỉ thị số 01/CT của Hội đồng Bộ trưởng ngày 15/01/1989 về việc quản lý và

tổ chức hoạt động của các hội quần chúng đã nêu rõ cơ sở lý luận để thành lập các tổchức quần chúng là:

“- Các hội được thành lập trên cơ sở tự nguyện của hội viên,

- Hội hoạt động thuộc lĩnh vực nào phải chịu sự quản lý Nhà nước của cơ quan quản lý lĩnh vực đó.

- Các hoạt động theo nguyên tắc tự quản, tự chịu trách nhiệm về mọi mặt theo chính sách, pháp luật của Nhà nước,…”.

Trong báo cáo về nhiệm vụ và phương hướng kế hoạch 5 năm lần thứ nhất (1961 - 1965) tại Đại hội Đảng lần thứ III năm 1960 nêu: “cần chú trọng đào tạo cán

bộ TDTT và lập các hội thể thao quần chúng” [10].

Nghị quyết của Hội đồng chính phủ về công tác TDTT ngày 06/01/1960 nêu:

“Ngoài việc tăng cường cơ quan nhà nước phụ trách TDTT cần nghiên cứu việc xây dựng dần các tổ chức quần chúng TDTT để phát huy và tận dụng khả năng của quần chúng,…” [55].

Những quan điểm của Đảng và Nhà nước về TDTT, được xuất phát từ những

cơ sở tư tưởng, lý luận của học thuyết Mác - Lênin về con người và sự phát triển toàndiện, về giáo dục thế hệ trẻ trong xã hội XHCN, về những nguyên lý giáo dục thể chấtMác – xít, từ tư tưởng, quan điểm Hồ Chí Minh về TDTT nói chung và giáo dục thểchât cho thế hệ trẻ nói riêng

Những cơ sở tư tưởng, lý luận đó đều được Đảng ta quán triệt trong suốt thời

kỳ lãnh đạo cách mạng dân tộc, dân chủ nhân dân và tiến lên xây dựng XHCN ngàynay, được cụ thể hóa qua các kỳ đại hội Đảng

1.1.2 Quan điểm của Đảng ta về công tác Giáo dục đào tạo.

Đảng và Nhà nước ta, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại trong suốt quátrình lãnh đạo cách mạng Việt Nam luôn coi trọng sự nghiệp giáo dục và đào tạo.Chính vì vậy mà từ ngay sau khi nước nhà giành được độc lập, Bác Hồ và Đảng Cộngsản Đông Dương nay là Đảng Cộng sản Việt Nam đã cho thành lập Nha Bình dân học

vụ trực thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục, đồng thời phát động phong trào xoá “giặc dốt”.Đảng và Bác Hồ lúc đó đã coi “giặc dốt” ngang với “giặc đói” và “giặc ngoại sâm”

Hưởng ứng lời kêu gọi của Bác toàn quốc đã dấy lên một cao trào bình dân học

vụ và trong một thời gian ngắn phần lớn người dân Việt Nam đã biết đọc, biết viết

Sau đó cả dân tộc ta bước vào cuộc kháng chiến chống Pháp kéo dài 9 năm.Năm 1951, sau chiến dịch Biên giới, tại Nam Ninh – Trung Quốc Khu học xá Trungương đã hình thành các lớp dạy văn hoá cho Thiếu sinh quân và các lớp sư phạm sơ,trung cấp Đó là những hạt giống đỏ cho ngành giáo dục nước ta Nhờ đó mà từnhững năm 1952-1953 ở các khu giải phóng và khu du kích ở miền Bắc đã có cáctrường cấp I, II do Đảng và Nhà nước ta thành lập và các tổ chức Giáo dục của cáctỉnh thành đã được thành lập Năm 1954, Hoà bình lập lại ở miền Bắc, Đảng và Nhànước ta đã cho phép phát triển nhanh chóng hệ thống các trường sư phạm từ mẫu giáođến đại học Đồng thời thành lập các trường bổ túc văn hóa cho các con em miềnNam tập kết ra Bắc, cũng như các lớp bổ túc văn hoá ban đêm cho mọi đối tượngnhân dân

Tất cả các chủ trương và vịêc làm đó thể hiện sự quan tâm và sự lãnh đạo chỉđạo đúng đắn của Đảng và Bác Hồ đối với sự nghiệp giáo dục ngay từ khi cách mạngViệt Nam còn đang ở thời kỳ trứng nước, cũng như trong giai đoạn hết sức khó khănthời kỳ kháng chiến chống Pháp và sau Hoà bình lập lại ở miền Bắc

Năm 1960, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III của Đảng Cộng sản Việt Namngoài việc định ra chiến lược xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và chiến lượcđấu tranh giải phóng miền Nam thống nhất đất nước, Đảng ta còn có những quyếtsách phát triển giáo dục hết sức đúng đắn: “ Song song với việc bổ túc văn hoá chongười lớn còn cần ra sức phát triển mạnh mẽ ngành giáo dục phổ thông nhằm đào tạonhững thế hệ thanh niên có đạo đức có văn hoá có sức khoẻ sẵn sàng phục vụ sựnghiệp xây dựng Chủ nghĩa xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần 8, Đại hội khoá III, còn nhấn mạnh: “…Phải xúc tiến việc cải cách giáo dục và đẩy mạnh hơn nữa phong trào thi đua “hai tốt”làm cho nhà trường gắn liền hơn nữa với đời sống học tập với lao động, giữa lý luận

với thực tiễn Phải thực hiện tốt việc giáo dục toàn diện Đức, Trí, Thể, Mỹ cho thanhniên, thiếu nhi đặc biệt tăng cường giáo dục chính trị tư tưởng…” [9].

Ngay sau ngày miền Nam được giải phóng, Chỉ thị 227CT/TW về công tácgiáo dục ở miền Nam sau ngày hoàn toàn giải phóng đã chỉ rõ: “ Nội dung giáo dụcphổ thông phải toàn diện…Phương pháp giáo dục phải phải thực hiện nguyên lý giáodục kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động xã hội, nhà trường phải gắn liền vớiđời sống…” [8]

Năm 1976 Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IV đã chỉ rõ : …Ra sứcđào tạo những lớp người mới Xã hội chủ nghĩa Đó là lớp người có tình cảm đẹp cótri thức có thể lực để làm chủ xã hội, làm chủ thiên nhiên, làm chủ bản thân

Nghị quyết TW lần thứ 4 khoá VII số 04 NQ/TW ngày 14 tháng 1 năm 1993 vềtiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo đã khẳng định: “ Giáo dục cùng với khoahọc công nghệ là quốc sách hàng đầu Giáo dục đào tạo là động lực thúc đẩy sự pháttriển hạ tầng cơ sở xã hội Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển xãhội…”[14] Đồng thời Chỉ thị còn nhấn mạnh tới những tồn tại thiếu sót của giáo dục:

“…Đại bộ phận đội ngũ giáo viên chưa được đào tạo bồi dưỡng tốt, nên chưa đáp ứngđược yêu cầu đổi mới giáo dục Các trường sư phạm chất lượng đào tạo còn thấp Sựyếu kém của đội ngũ giáo viên và hệ thống các trường sư phạm là đáng lo ngại…”

Mặt khác, Nghị quyết còn chỉ ra các biện pháp tháo gỡ là: “ Phải đổi mới hệthống sư phạm, đào tạo lại và đào tạo mới một đội ngũ giáo viên giỏi có trách nhiệm,

có lương tâm có lòng tự hào nghề nghiệp…”[ 14]

Những quan điểm và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo củaĐảng và Nhà nước đã được thể hiện rõ trong Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốclần thứ VIII và nhất là trong kỳ họp đầu tiên của Ban Chấp hành TW khoá VIII đãbàn về nội dung triển khai thực hiện Nghị quyết Đại hội VIII Ban Chấp hành TWkhoá VIII đã ra Nghị quyết số 02 ngày 24/12/1996 về định hướng phát triển giáo dụcđào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và nhiệm vụ đến năm

2000 Nghị quyết chỉ rõ: “ Khâu then chốt để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục

là phải đặc biệt chăm lo đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ giáo viên cũng nhưđội ngũ quản lý giáo dục cả về chính trị, tư tưởng đạo đức và năng lực nghiệp vụchuyên môn” [18]

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (năm 2001) Đảng ta một lần nữanhấn mạnh: “…Tiếp tục đổi mới, tạo sự chuyển biến rõ rệt về chất lượng và hiệu quảgiáo dục đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nướcđầu thế kỷ XXI” [46]

Cùng với các định hướng chiến lược của các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, vềphía Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã cụ thể hoá đường lối của Đảngbằng các Thông tư, Chỉ thị nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dụcđào tạo

Năm 1986, Chính phủ ban hành Nghị định 32/HĐBT ngày 26/4/1986 về việctặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú cùng với qui chế xét tặng huychương Vì sự nghiệp giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo mang số 1707/GDĐT đểghi nhận công lao của những người thầy đã có cống hiến to lớn cho sự nghiệp giáodục đào tạo

Đặc biệt phải kể đến Luật giáo dục được Quốc hội thông qua năm 2005, cũngnhư các chỉ thị gần đây về chấn chỉnh bệnh thành tích và tiêu cực trong thi cử, các chủtrương xã hội hoá giáo dục, các thông tư liên quan khác đã góp phần ngăn chặn đà tụthậu của giáo dục đào tạo Việt Nam, thúc đẩy sự nghiệp giáo dục đào tạo vươn lênphía trước

Tóm lại, qua các giai đoạn Cách mạng của nước ta, Đảng và Nhà nước ta luôncoi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nên chẳng những quan tâm đầu tư lớn lao

về kinh phí, nhân lực, vật lực cho sự nghiệp trồng người này mà còn luôn quan tâmlãnh đạo, chỉ đạo xít xao, đúng hướng từ đó đã giúp cho sự nghiệp giáo dục có được

những thành tựu to lớn, đóng góp chung cho sự nghiệp xây dựng thành công Chủnghĩa xã hội ở nước ta.

1.2 CÁC QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC VÀ THÀNH QUẢ HỌCTẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra và đánh giá.

Xuất phát từ ý nghĩa và tác dụng thực tế quan trọng của công tác kiểm tra vàđánh giá mà cho đến nay đã có rất nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu của trong vàngoài nước về vấn đề này như: Các tài liệu về giáo dục học, giảng dạy đại học của cáctác giả trong nước, của Howard B.Lyman (1963, 1986) ở Mỹ, của Jibert deLandsheere (1977) ở Pháp, của T.Dary Erwin (1991) ở Mỹ.v.v Hầu hết các tài liệu

và tác giả trên đã đề cập đến các vấn đề nội dung, hình thức, phương pháp kiểm trađánh giá ở các bậc học từ giáo dục phổ thông tới giáo dục đại học Để nắm rõ bảnchất của công tác này trước hết chúng ta cần tìm hiểu các khái niệm về nó

Theo tác giả Ngô Đình Qua thì kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng là kiểm lại,soát lại một cái gì đó mà trong lĩnh vực giáo dục thì đó là kiểm tra các mối liên hệngược bên ngoài (của người Thày) và bên trong (tự kiểm tra của học sinh) Còn theotài liệu của Trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục Đại họcquốc gia Hà Nội thì kiểm tra - đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen kẽnhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích học tập của sinh viên TheoMechrerrs và Lehmann (1975), "Giải thích và miêu tả thành tích học tập của sinh viên

là sự kiểm tra - đánh giá"

Để kiểm tra và đánh giá ở bậc đại học người ta sử dụng một công cụ chung, đó

là Test Cũng theo tài liệu của Trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triểngiáo dục Đại học quốc gia Hà Nội thì Test là sự xây dựng một cấu trúc quan sát nhằmđánh giá trong quá trình qua những vấn đề cần giải quyết Trong lĩnh vực thể thao,Test được coi là " Sự đo lường hoặc thử nghiệm, được tiến hành nhằm mục đích xácđịnh trạng thái hoặc năng lực của vận động viên" [37]

Đo lường theo khái niệm chung thì đó "là sự xác định một số việc hay một sốđặc tính được nêu bằng số lượng cụ thể trên cơ sở chung về nguyên tắc là phải phùhợp với những quy tắc mà đánh giá" Còn "Đo lường giáo dục là phân loại để quan sátcác hành vi và công việc của sinh viên Sử dụng việc phân loại để quan sát và đặt racác tiêu chuẩn, các thủ tục và nguyên tắc tiến hành đánh giá", [25] Có tác giả lại chorằng đo lường là quá trình "xác định sự phù hợp giữa các hiện tượng nghiên cứu hoặccác con số", [24] Song cho dù khái niệm nào thì đo lường giáo dục cũng được xácđịnh là biện pháp kỹ thuật quan trọng để tiến hành kiểm tra việc giảng dạy, học tậptrong các trường học nói chung và trong trường Đại học thể dục thể thao nói riêng.

Kết quả kiểm tra thu được sẽ được phân loại thông qua việc đánh giá theocác cấp độ khác nhau Bởi vậy, đánh giá được coi "là sự phán xét tổng kết hàmchứa cả mặt hiệu quả, hiệu suất lẫn hiệu năng của việc đào tạo, [25] Hoặc "đánhgiá là quá trình làm cho rõ mức độ "thích hợp" của đối tượng đánh giá so với cácmục tiêu" Trong thể dục thể thao, đánh giá được quan niệm "là quá trình phân loạikết quả Test hay phân loại thành tích của vận động viên " [37] Thông qua đánhgiá có thể xác định kết quả của quá trình giảng dạy, học tập để từ đó rút kinhnghiệm và tổ chức sao cho quá trình này đạt hiệu quả cao hơn Quá trình này có thểbiểu diễn theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Sơ đồ biểu thị quá trình kiểm tra đánh giá giáo dục.

Từ những khái niệm trên cho chúng ta thấy ý nghĩa của công tác kiểm tra, đánhgiá trong nhà trường là vô cùng quan trọng Cùng với sự phát triển của nhiều Ngànhkhoa học khác, cho đến nay kiểm tra, đánh giá cũng được coi như một công tác khoahọc "Và trở thành một môn học bắt buộc trong chương trình đại học".

1.2.2 Các quan điểm về kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục đại học.

Hiện nay, trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học tồn tại một số quan điểmsau:

1.2.2.1 Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”

Một số nước phương tây có quan niệm cho rằng “chất lượng của một trườngđại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”[47] Quanđiểm này gọi là “Quan điểm nguồn lực”, có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng

Theo quan điểm này một số trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có độingũ cán bộ uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết, để trang bị cơ sở vật chất cho sinhviên như: Ký túc xá, giảng đường, các khu thí nghiệm tốt nhất được xem là trường cóchất lượng cao Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất

đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học Thưc tế theo cáchđánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ vào sự đánh giá “đầuvào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đàotạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấpcho sinh viên một chương trình đào tạo có hiệu quả

1.2.2.2 Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Một quan niệm khác về chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) cho rằng “đầu ra”

có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính

là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinhviên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này Mộtlà: mối liên hệ “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tếmối liên hệ này là có thực, cho dù không hoàn toàn là mối liên hệ nhân quả Mộttrường có khả năng tiếp nhận sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họtốt nghiệp xuất sắc Hai là: Cách đánh giá “đầu vào” của các trường khác nhau.

1.2.2.3 Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn.

Cách tiếp cận chất lượng từ góc độ tiêu chuẩn hay các thông số kỹ thuật cónguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ Trongbối cảnh này, tiêu chuẩn được coi là công cụ đo lường, hoặc thước đo, một phươngtiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có một sản phẩm hay dịch vụ Chấtlượng sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hattiêu chuẩn được quy định trước

Trong GDĐH, cách tiếp cận này tạo điều kiện cho các trường đại học muốnnâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vựctrong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu theo cáctiêu chuẩn đó

Nhược điểm cuả cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn này được xâydựng trên cơ sở nào Hơn nữa, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý tưởng về một hình mẫutĩnh lại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xemxét chúng nữa Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ có bước tiến mới, tri thứcloài người càng phong phú thì “tiêu chuẩn” của GDĐH không thể là một khái niệmtĩnh Trong một vài trường hợp tiêu chuẩn của GDĐH có nghĩa là thành tựu của sinhviên khi tốt nghiệp được coi là chất lượng GDĐH, tức là “đầu ra” của GDĐH với ýnghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tạitrường

1.2.2.4 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích.

Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách

và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế(International Network for Quality Assuranne Agencies in Higher Education) sử dụng

là tính phù hợp với mục đích – hay đạt được mục đích đề ra trước đó Những ngườiủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn liềnvới mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lượng được đánh giá bởi mức độ màsản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó Cách tiếp cận nàycho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ

đó cần Đó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian phụ thuộc vào sự pháttriển kinh tế xã hội của đất nước và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại trường và cóthể sử dụng để phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau, ví dụ mục đíchcủa GDĐH là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội, chất lượng ở đâyđược xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả

về số lượng và loại hình

Còn nếu xem chất lượng ở một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xéttrên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung cấp, mức độ nắmvững và sử dụng kiến thức, kỹ năng của sinh viên sau khóa học

Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xác định mục tiêu GDĐH trong từngthời kỳ và cụ thể hóa nó cho từng trường, từng khối cụ thể, thậm chí từng khoa haykhóa đào tạo

Hơn nữa GDĐH nhiều mục đích , số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau(như giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng), và trong đó cũng có thể đánhgiá chất lượng của một trường đại học

1.2.2.5 Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt được mục đích của trường đại học.

Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố

sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích một cách hiệu quả và hiệu xuấtcao nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chấtlượng và mục tiêu đào tạo của trường mình Thông qua thanh tra, kiểm tra chấtlượng , các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng củatrường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách hiệu quả Môhình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhàquản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tớimục tiêu đã định từ trước một cách có hiệu quả nhất

1.2.2.6 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của người được đào tạo.

Trong GDĐH, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc khái niệmkhách hàng Ai là khách hàng trong GDĐH? Đó là sinh viên (người sử dụng dịch vụnhư: thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm,…) hay là chính phủ, các doanh nghệp(người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ, cha mẹ sinh viên,…v.v Hơn nữakhi xác định sinh viên là khách hàng trong GDĐH, lại nảy sinh thêm khó khăn mới đó

là liệu sinh viên có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ haykhông?

1.3 CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢHỌC TẬP Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.3.1 Các phương pháp trắc nghiệm.

Theo các học giả trong và ngoài nước như Bloom (Mỹ), Lâm Quang Thiệp, LêKhánh Bằng (Việt Nam) thì phương pháp trắc nghiệm gồm các phương pháp sau:Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết (Xem sơ đồ 2) [19]; [52]

Sơ đồ 2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm.

Theo các nhà khoa học đánh giá như Đặng Vũ Hoạt, Trần Kiều, Đặng BáLãm thì trắc nghiệm viết lại được chia ra làm hai nhóm chính:

- Nhóm tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, người họcphải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏinêu ra

- Nhóm trắc nghiệm khách quan: Một đề thi thường bao gồm rất nhiềucâu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để người học cóthể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

Nếu dựa trên mức độ công phu trong việc chuẩn bị đề thi trắc nghiệm, cóthể phân chia trắc nghiệm ra loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệmdùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạnthảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ sốcho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

Tiểu luận Cung cấp

thông tin

dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với độ tin cậy xácđịnh, ngoài ra có cách chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giảithích kết quả trắc nghiệm.

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) làtrắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thểchưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳkiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phânchia trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí

- Trắc nghiệm theo chuẩn: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức

độ kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với cá nhân khác cùng làm bàimột bài trắc nghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác địnhkết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định nào đó chotrước [32]; [35]; [36]

1.3.2 Các loại hình phương pháp đánh giá.

Cũng theo các học giả trên thì phương pháp đánh giá có thể thông qua các loạihình phương pháp sau:

7 Tự đánh giá.

8 Đánh giá theo bộ hồ sơ

Các phương pháp này có thể sử dụng kết hợp hoặc sử dụng riêng rẽ [32]; [52]Trong lĩnh vực TDTT, do phải kiểm tra đánh giá cả về lý thuyết và thực hành,bởi vậy, phải sử dụng kết hợp giữa loại hình phương pháp đánh giá lý luận vớiphương pháp đánh giá thực hành qua các trắc nghiệm mô phỏng và bình dẫn

1.4 CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC VÀSAU ĐẠI HỌC TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

1.4.1 Công tác đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học trên thế giới.

Có thể điểm qua một số các hoạt động về đo lường đánh giá hiện nay liên quanđến bậc đại học ở Mỹ và một số nước khác

- Để tuyển sinh đại học ở Mỹ, các trường đại học không tổ chức thi tuyển màdựa vào kết quả của kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển Códịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công tyETS tổ chức và do chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai.SAT cho thi 2 môn là Anh ngữ và Toán, ACT cho thi 4 môn Anh ngữ, Toán, đọc hiểu

và suy luận Hiện nay có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT và 1,6 triệu thí sinh thiACT Học sinh Mỹ thường gửi đơn dự tuyển đến 5 hoặc 6 trường đại học, căn cứ trênđiểm SAT (hoặc ACT), điểm trung bình học tập ở phổ thông trung học và một sốnhân tố khác liên quan đến từng cá nhân để xét tuyển

Ở Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về tuyển sinh về đại học được thành lập năm

1977 tổ chức thi tuyển chung cho tất cả hầu hết các trường đại học công và tư củaNhật Bản hàng năm Năm 1998 gần 600 thí sinh dự thi Đề thi được soạn 31 môn cụthể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ thuộc theo quy định

của trường đại học mà thí sinh đăng kí dự tuyển Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi,Trung tâm này chi tiêu hàng năm khoảng 100 triệu USD

Ở Thái Lan, kỳ thi đại học liên kết được tổ chức thi chung cho hầu hết cáctrường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể dựtuyển vào 5 ngành khác nhau của trường đại học Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cảitiến kỳ thi liên kết bằng cách xem xét thêm điểm trung bình học tập ở trường phổthông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần

Ở Trung Quốc, từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học đượcgiao cho địa phương, còn kỳ thi đại học được tổ chức thống nhất trên toàn lục địaTrung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm

Đề thi cho các kỳ thi tuyển được soạn hoặc toàn bộ (Mỹ, Nhật Bản, Thái lan)hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng phương pháp trắc nghiệm kết quả

- Để tuyển sinh sau đại học, ở Mỹ, công ty ETS tổ chức các kỳ thi GRE gồmtrắc nghiệm tổng quát về Anh ngữ, toán và khả năng phân tích Ngoài ra còn trắcnghiệm môn học cho 16 môn khác nhau, mỗi môn học có liên quan với lĩnh vực củachương trình sau đại học tương ứng

Có thể nói, các kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá ở Mỹ được chuẩn bị rất côngphu và khoa học, do đó tính chính xác và khách quan của chúng khá cao

1.4.2 Công tác đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học ở nước ta.

Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục ở nước ta như Nguyễn Đức Chính, NgôCương, Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp, khoa học đo lường trong giáo dục còn đang

ở tình trạng khá lạc hậu và phát triển chậm Trước năm 1975, ở miền Nam có một sốngười được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây Năm 1974 lần đầu tiênmiền Nam tổ chức thi Tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan [25]; [26];[47]; [52]

Ở miền Bắc nước ta trước đây, khoa học này ít được lưu ý vì trong các nướcXHCN cũ (kể cả Liên Xô) khoa học này cũng kém phát triển Mãi đến năm 1993, BộGiáo dục- Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta để giảng vềkhoa học này Đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó, một sốtrường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường tronggiáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máyquét quang học chuyên dùng (OMR) để chấm thi.

Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh đại học thí điểm ở trường đạihọc Đà Lạt năm 1996, bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã thu được kếtquả khả quan: Số lượng thí sinh phạm quy giảm thiểu, thời gian chấm thi ngắn,…

Từ năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá tronggiáo dục ở các trường đại học lắng xuồng Cho đến mùa thi đại học năm 2002, BộGiáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung” Vào cuối tháng 9năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ra đời “Cục khảo thí và Kiểm định chấtlượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thờiquyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển sinh đạihọc vào các mùa thi sau Đó là một báo hiệu sự phát triển của khoa học đo lường vàđánh giá trong giáo dục của nước ta

1.5 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG TDTT

1.5.1 Sự phát triển của khoa học kiểm tra đánh giá TDTT trong và ngoài nước.

Trong lĩnh vực thể dục thể thao, mặc dù kiểm tra, đánh giá đã được ứng dụngngay từ thời xa xưa, song chỉ mời gần đây, do sự phát triển về mặt lý luận của mônkhoa học này cùng với những nhận thức về ý nghĩa thực tiễn quan trọng của nó đã córất nhiều tác giả nghiên cứu đều như: V.M.Daxiorxki,1982; P.Blagus,1982; I.VAuhc,1982; Dương Nghiệp Chí, 1991 Lê Văn Lẫm.v.v [1]; [24]; [37]

Cùng với sự hoàn thiện dần về các cơ sở lý luận, thực tiễn, kiểm tra, đánh giángày càng được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực công tác thể dục thể thao Nókhông chỉ được ứng dụng như một việc xác định kết quả giảng dạy học tập trong cáctrường chuyên nghiệp thể dục thể thao mà còn được ứng dụng trong công tác giáo dụcthể chất ở các nhà trường phổ thông, trong dự báo tuyển chọn vận động viên, xác địnhtrình độ vận động viên mà còn ứng dụng trong cả việc điều tra, đánh giá năng lực thểchất con người trong toàn xã hội Ngoài ra, do sự phát triển của các Ngành khoa họckhác liên quan mà kiểm tra, đánh giá ngày nay còn được ứng dụng rộng rãi không chỉtrong việc xác định thành tích của vận động viên mà còn cả trong việc xác định cáctrạng thái chức năng sinh lý, tâm lý, trình độ phát triển thể lực của mỗi người tham giahoạt động thể dục thể thao.

Ngay từ thời xa xưa con người đã biết ứng dụng nhiều biện pháp đo lường khácnhau cùng những đơn vị đo khác nhau để kiểm tra - đánh giá trạng thái thể lực củavận động viên cũng như thành tích thể thao mà họ đạt được Với các môn thể thaomang tính chu kỳ như đi bộ, chạy, bơi người ta đã biết kết hợp các đơn vị đo lường vềchiều dài và thời gian để xác định thành tích cho vận động viên Với các môn némđẩy, các môn nhảy thì sử dụng đơn vị đo lường về độ dài, các môn mang, vác sửdụng đơn vị đo lường về trọng lượng.v.v Mặc dù từ những thủa ban đầu đó cácđơn vị đo lường được sử dụng chỉ theo cách tính toán, quy đổi của mỗi vùng, mỗiđịa phương khác nhau, độ chính xác của chúng còn nhiều hạn chế Song cùng với sựphát triển của xã hội loài người và các Ngành khoa học khác có liên quan, các đơn

vị đo lường trong thể dục thể thao cũng dần được hoàn thiện Các phương tiện đođạc, kiểm tra cũng ngày càng được cải tiến, hoàn thiện, nâng cao độ chính xác vàđồng thời được thống nhất sử dụng trên toàn thế giới

Ngày nay ở các môn thể thao mang tính chu kỳ chúng ta đã rất quen thuộc vớicác thành tích trong đo lường bằng đơn vị thời gian như giờ, phút, giây trên cơ sở các

cự ly tập luyện và thi đấu khác nhau được quy định Với các môn ném, đẩy, nhảy

thành tích của vận động viên lại được đo lường bằng các đơn vị đo chiều dài như Mét,Centimet Trong cử tạ lại được sử dụng đơn vị đo lường trọng lượng bằngKilogram.v.v Bằng các đại lượng đo lường trên, cùng với những quy định ngàycàng chặt chẽ về phương pháp và sự phát triển của các phương tiện đo đạc hiện đại đãcho phép chúng ta đánh giá một cách khách quan hơn thành tích của vận động viêncùng những khả năng mà con người đạt tới trong lĩnh vực thể dục thể thao.

Tuy nhiên những đại lượng đo lường trên vẫn không thể cho phép đánh giá hếtthành tích của các môn thể thao mà ngày nay con người đang tập luyện Bởi vậy vớimột số môn thể thao khác nhau người ta đã đưa ra các phương pháp đo lường khácnhau để xác định thành tích của môn thể thao đó Ví dụ: Với các môn thể dục, thể dụcnghệ thuật, trượt băng nghệ thuật, các môn đối kháng như võ, đấu kiếm, quyềnanh.v.v người ta đánh giá thành tích của vận động viên bằng cách cho điểm trên cơ

sở các động tác mà họ thực hiện trong cuộc thi Mặc dù phương pháp này còn mangnhiều tính chất chủ quan của cá nhân người đánh giá, song với những quy định chặtchẽ về phương thức cho điểm, kết cấu động tác, độ khó và tính nghệ thuật của các bàithi cùng với kinh nghiệm và trình độ của những người đánh giá (không được phép chỉdựa vào đánh giá của một cá nhân) mà việc xác định kết quả thành tích của vận độngviên được chính xác hơn

Mặc dù vậy cho đến nay vẫn còn một số môn thể thao đối kháng mà để đánhgiá được năng lực, trình độ của mỗi vận động viên hoặc của tập thể vận động viên,người ta vẫn phải căn cứ chủ yếu vào thành tích thi đấu của chính các vận động viên

đó Đó chính là nhóm các môn bóng, như: bóng đá, bóng chuyền, bóng rổ.v.v Vớicác môn thể thao này tiêu chuẩn để đánh giá trình độ cá nhân hoặc tập thể phải dựatrên thành tích thi đấu hàng loạt trận của họ để xếp hạng Việc xếp hạng tuỳ theo quyđịnh của mỗi quốc gia, có thể là hạng nhất, hạng nhì hoặc hạng A, B.v.v hoặc cáchphân cấp vận động viên như: Kiện tướng, đại kiện tướng, cấp 1, cấp 2, cấp 3.v.v

Những năm gần đây, để đánh giá trình độ của vận động viên ở một số môn thểthao của nhóm này, các Liên đoàn thể thao thế giới đã đưa ra hệ thống tính điểm riêngbiệt trên cơ sở thành tích thi đấu của mỗi vận động viên qua các giải trong năm mà họtham gia để xếp hạng cây vợt số 1, số 2, số 3 trên thế giới Điển hình của hệ thốngtính điểm này là các môn quần vợt và cầu lông.

Trên đây chúng ta mới chỉ đề cập nhiều đến vấn đề kiểm tra - đánh giá trình độvận động viên chủ yếu là thông qua thi đấu Còn quá trình giảng dạy và huấn luyệnthể thao thì công tác kiểm tra thường xuyên, định kỳ được tiến hành như thế nào? Đó

là vấn đề chúng ta cần quan tâm hơn trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này Aulic

đã nghiên cứu kỹ vấn đề này trong cuốn "Đánh giá trình độ tập luyện thể thao" Tronglĩnh vực tuyển chọn vận động viên Vônkôp và Philin cũng cho ra cuốn "Tuyển chọnthể thao" nhằm kiểm tra, đánh giá xác định "Đầu vào" trong các môn thể thao Một sốtác giả trong nước cũng đưa ra lý thuyết về đo lường thể thao làm cơ sở để đánh giáquá trình giảng dạy và huấn luyện thể thao, như: Dương Nghiệp Chí, 1991; Lê VănLẫm

Những tài liệu trên đã đề cập rất nhiều về mặt lý thuyết của công tác kiểm trađánh giá trên cơ sở xây dựng các Test để xác định năng lực, trình độ thể thao củangười tập qua mỗi giai đoạn Từ những cơ sở lý thuyết của đo lường thể thao mà ngàynay hầu hết các môn thể thao đã và đang dần hoàn thiện hệ thống kiểm tra - đánh giácủa mình trong công tác giảng dạy và huấn luyện, xu hướng lượng hoá các chỉ tiêutrong kiểm tra đối với người tập cũng đang được phát triển nhằm đảm bảo cho quátrình đánh giá đạt được ở mức độ khách quan và tin cậy nhất

1.5.2 Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Đại học thể dục thể thao.

Trải qua gần 50 năm xây dựng và trưởng thành, trường Đại học thể dục thểthao I đã đào tạo nhiều các thế hệ học sinh khác nhau ra trường và công tác trên khắpmọi miền Tổ quốc Công tác giảng dạy của nhà trường đã bảo đảm đáp ứng được cho

mỗi học viên của mình có đủ năng lực cần thiết để hoàn thành những nhiệm vụ đượcgiao sau khi tốt nghiệp Trong thành tích chung đó có phần đóng góp đáng kể củacông tác kiểm tra - đánh giá chất lượng quá trình đào tạo Nhiều môn học trong nhàtrường đã xây dựng được nội dung và quy trình kiểm tra ổn định, bảo đảm cho việchoàn thành và nâng cao chất lượng đào tạo Mặc dù hình thức và nội dung kiểm tracủa mỗi môn học có khác nhau song kiểm tra đánh giá đã phản ánh khách quan chấtlượng đào tạo của môn học đó Tổng kết lại, cho đến nay trong nhà trường vẫn đangtồn tại một số hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá của các môn học thực hànhnhư sau:

Ở một số môn thể thao mang tính chu kỳ như Điền kinh, Bơi lội đã có một sốcông trình nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá thể lực và xây dựng thang điểmđánh giá qua thành tích chạy, bơi của môn Điền kinh và Bơi lội như công trình củaNguyễn Văn Phúc (2005) Việc kiểm tra đánh giá các giai đoạn học tập của học sinhthường được xác định thông qua thành tích mà họ đạt được ở các chỉ tiêu cụ thể.Thành tích chạy, bơi thường được tính trên cơ sở thời gian thực hiện ở mỗi cự ly khácnhau, ở các môn khác như nhảy, ném, bắn súng thành tích lại được tính thông qua độcao, xa hoặc điểm bắn được của mỗi học sinh trong các kỳ kiểm tra Phương phápkiểm tra này luôn đảm bảo độ tin cậy khách quan và phản ánh đúng thực chất kết quảhọc tập của mỗi học sinh

Ở một số môn thể thao khác, kiểm tra - đánh giá lại được xác định thông quaviệc đánh giá chủ quan của giáo viên trên cơ sở các bài tập quy định mà học sinh phảithực hiện Điển hình ở nhóm này trong nhà trường là các môn thể dục, vật, võ thuật.Các môn này đã xây dựng hệ thống biểu điểm vừa mang tính định tính vừa mang tínhđịnh lượng như đề tài nghiên cứu của Ngô Ích Quân (2006) Mặc dù vậy ở các mônnày vẫn còn những quy trình kiểm tra - đánh giá chặt chẽ dựa trên năng lực thực hiệnđộng tác của học sinh với những yêu cầu về các đặc tính bắt buộc của bài kiểm tranhư: Tính liên tục, tính nhịp điệu, tính nghệ thuật, độ khó của bài.v.v Đồng thời với

quy định bắt buộc của Bộ giáo dục đào tạo cũng như của nhà trường là ít nhất phải có

từ hai giáo viên tham gia kiểm tra cũng góp phần đảm bảo độ tin cậy của công táckiểm tra đánh giá các môn học

Còn lại chủ yếu là các môn bóng trong nhà trường hiện nay các công trìnhnghiên cứu của các tác giả Trần Văn Vinh (2000), Nguyễn Xuân Trãi (2004) tuy đã

có nhiều cải tiến nhưng vẫn áp dụng kết hợp cả hai hình thức trên để kiểm tra đánhgiá kết quả học tập của học sinh trong môn học Sự kết hợp này được thể hiện thôngqua việc đánh giá chủ quan của giáo viên về năng lực thực hiện động tác kỹ thuật(hoàn thiện hay chưa hoàn thiện?) với việc quy định về định lượng trong các nội dungkiểm tra như: Số lần phát bóng, sút bóng, đánh bóng (đạt hay không đạt?) Thực hiệnđược yêu cầu bài kiểm tra bao nhiêu lần trong tổng số lần bắt buộc như: Số lần némđược vào rổ trong bóng rổ, số lần sút được vào cầu môn trong bóng đá, số lần đánhbóng, giao bóng trong bóng chuyền, bóng bàn.v.v ở cả phương pháp kiểm tra - đánhgiá này các môn học cũng hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy, đào tạo của mình

Tóm lại: Tất cả các thành tựu nghiên cứu về phương pháp kiểm tra, đánh giá

nêu trên đã luôn luôn bám sát với yêu cầu thực tế của công tác giảng dạy thực hành ởcác môn học, đảm bảo đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh và

là nguồn động viên, kích thích tính tích cực học tập của họ để ngày càng hoàn thiệnhơn bản thân mình và nâng cao thành tích học tập của cá nhân cũng như tập thể cáclớp, các khoá Kiểm tra - đánh giá cũng đã thể hiện được là một mắt xích quan trọngkhông thể thiếu trong quy trình đào tạo các cán bộ thể dục thể thao tương lai củatrường Đại học thể dục thể thao I

1.6 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA LẬP TEST VÀ LÝ THUYẾT ĐÁNH GIÁ

Để có thể tiếp cận được vấn đề nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá trình

độ thể lực cho VĐV Pencaksilát 15 - 17 tuổi đề tài đã tổng hợp từ các nguồn tư liệukhác nhau như: Học thuyết huấn luyện của Harre; Lý luận và phương pháp thể thaotrẻ của PhiLin; 130 câu hỏi về huấn luyện thể thao hiện đại của Diên Phong; Đánh giá

trình độ tập luyện của VĐV cấp cao của Phùng Liên Thế; Đo lường và đánh giáTDTT của Hình Văn Hoa; Đo lường thể thao của Dương Nghiệp Chí, Đánh giá TDTTcủa Auslic;…

Để bước đầu hình thành cơ sở lý luận cơ bản cho việc lập test và đánh giá trình

độ thể lực cho VĐV

1.6.1 Cơ sở lý luận cơ bản trong lập test.

Trong lĩnh vực lập test để kiểm tra đánh giá trong lĩnh vực TDTT đã phát triểnkhá sớm ở các nước như: Mỹ, Nga, Nhật, Đức, Trung Quốc Theo các nhà khoa họclập test như: Aulic, ZaxiorSki (Nga), Hình Văn Hoa (TQ), Dương Nghiệp Chí (VN)thì test là những đo lường hoặc thử nghiệm được tiến hành với mục đích xác địnhtrạng thái hoặc khả năng của VĐV Song các nhà khoa học trên cũng cho rằng khôngphải mọi phép đo đều có thể dùng làm test mà chỉ có các phép đo đáp ứng được cácyêu cầu chuyên biệt như:

- Sự tiêu chuẩn hoá của phép đo

Trong thực tiễn thể thao phần lớn là sử dụng 3 loại test vận động sau:

- Các bài tập kiểm tra: Thông qua bài tập này VĐV thể hiện kết quả tốt nhấtbằng thời gian vận động như: Chạy bơi, đạp xe đạp trên đường.v.v bằng trọng lượnghoặc cự ly như đẩy tạ, bật nhảy.v.v

- Các thử nghiệm chức năng với vận động định mức, loại thử nghiệm nàythường có định lượng thống nhất đối với các VĐV theo đại lượng công thác thực hiện

hoặc theo đại lượng các dấu vết sinh lý ở đại lượng định mức Ví dụ: Tần số mạnhđập ở hoạt động định mức, gia tốc chạy khi mạnh đập ở mức 100l/p

- Các thí nghiệm chức năng tối đa, qua kiểm tra các VĐV thực hiện vận độngvới công suất (thành tích) tối đa sau đó kiểm tra các chỉ số sinh lý khi vận động cựchạn Ví dú: Xác định VO2max hoặc hàm lượng axít lai tính khi vận động cực hạn

Song trong thực tế thể thao đôi khi người ta còn sử dụng một số test có chungmục đích cuối cùng như: Đánh giá trạng thái thể thao của VĐV trong thời kỳ thi đấubằng những nhóm test Đây gọi là đánh giá bằng tổng hợp test

Trong quá trình lập test đều được các nhà khoa học về kiểm tra đo lường thểthao quan tâm là độ tin cậy của test và tính thông báo của test [1]; [37]; [62]

1.6.1.1 Độ tin cậy của test:

Trong thực tiễn thể thao chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy nếu sử dụng cùngmột test kiểm tra trên cùng một đối tượng với các điều kiện và dụng cụ kiểm tra nhưnhau thì nếu như không có sự biến đổi ở chính đối tượng (ốm đau hoặc chấn thương,quá sức ) thì các kết quả chỉ sai số không lớn Sự biến đổi không lớn đó chính là sựbiểu hiện mức độ phù hợp giữa các lần lập test, nó cũng biểu hiện độ tin cậy của test

Vì vậy các nhà đo lượng thể thao cho rằng độ tin cậy của test là mức độ phù hợp giữacác lần lập test trên cùng một đối tượng thực nghiệm và trong cùng điều kiện lập test

Cũng theo giáo sư Dương Nghiệp Chí thì lý thuyết tin cậy của test bắt nguồn từkết quả của bất kỳ phép đo nào trên con người (Xt) đều là tổng của 2 giá trị kết quảgốc X∞ và sai số Xc tạo ra Bởi vậy mối quan hệ giữa phương sai của các kết quả gốc() với phương sai ghi chép được (2tg) được gọi là hệ số tin cậy

Các nhà đo lường thể thao đã lập biểu thức, biểu thị độ tin cậy của test như sau:

2

2 2

2

1

t

c t

t

 là Phương sai của kết quả [24]

Trong thực tế lập test độ tin cậy của các số liệu thực nghiệm là giảm giá trị sốđánh giá của các hệ số tương quan Có thể khẳng định rằng không có test nào lạikhông có quan hệ với test khá chặt hơn quan hệ với bản thân test đó giữa 2 lần lậptest Trong trường hợp này chỉ số tin cậy:

xy r r

r r

r và r yy đánh giá độ tin cậy x và y

Cũng trong quá trình lập test các nhà đo lường thể thao cũng hết sức quan tâmtới sự ổn định của test Theo giáo sư Dương Nghiệp Chí thì tính tái sinh của các kếtquả khi lặp lại test qua một thời gian cố định ở các điều kiện đồng nhất ổn định củatest

Việc lặp lại test được gọi là Retest và được biểu hệin ở sơ đồ sau:

Test Thời gian Retest

Khoảng cách

Để tiến hành Retest người ta có thể chia thành 2 trường hợp:

- Trường hợp tiến hành Retest để thu thập các số liệu tin cậy về trạng thái củađối tượng thực nghiệm trong khoảng thời gian giãn cách từ lúc lập Test đến lúcRetest Để đánh giá tính ổn định của test người ta thường dùng phương pháp phân tíchphương sai (tính t)

- Trường hợp thứ 2 là chỉ cần kiểm tra mức độ duy trì thứ hạng giữa lần lậpTest và lần Retest Trong trường hợp này sự ổn định của Test có thể đánh giá bằng hệ

số tương quan giữa 2 lần lập Test và Retest

Trong quá trình lập Test các nhà khoa học đo lường thể thao còn hết sức quantâm tới sự phù hợp của Test Các nhà khoa học như: Hình Văn Hoa, Dương NghiệpChí cho rằng: Không ít Test được lựa chọn từ một số Test đồng dạng nhất định Bởivậy có thể sử dụng phương pháp dang song song để đánh giá mức độ phù hợp củaTest Sơ đồ lập Test trong trường hợp này có thể như sau:

Giãn cách thời gian

Hệ số tương quan giữa các kết quả của Test là hệ số tương đương Các Testnằm trong nhóm nào đó có tính tương đương cao gọi là Test đồng thể Ngược lại làTest dị thể Ví dụ: Bật xa tại chỗ và bật 3 bước là Test đồng thể Còn nằm sấp chốngđẩy với bật xa tại chỗ là Test dị thể

Để có thể nâng cao được độ tin cậy của Test, các nhà khoa học đo lường thểthao cho rằng cần phải giải quyết tốt các vấn đề sau:

- Lập Test với tiêu chuẩn chặt chẽ hơn

- Tăng số lần thử nghiệm

- Tăng số lượng đánh giá (trọng tài, người thực nghiệm) và nâng cao mức phùhợp giữa các ý kiến của họ

- Tăng số lượng các Test tương đương

- Điều chỉnh để động có người bị kiểm tra ở mức độ tốt nhất

1.6.1.2 Tính thông báo của Test:

Các nhà khoa học đo lường thể thao cho rằng: Để xác định một đặc trưng nào

đó (chất lượng, khả năng, đặc tính) gọi là tính thông báo hay còn gọi là hoạt tính củaTest

Theo giáo sư Hình Văn Hoa, Dương Nghiệp Chí thì tính thông báo của Testphải giải đáp được 2 câu hỏi:

- Test đo lường cái gì?

- Nó đạt độ chính xác như thế nào?

Mức độ thông báo của Test có thể xác định bằng số lượng thực nghiệm (thôngbáo thực nghiệm) và chất lượng thử nghiệm nhờ phân tích nội dung tình huống thôngbáo

Các nhà khoa học đo lường đã phân chia tính thông báo của thử nghiệm thành 2trường hợp (2 loại):

- Trường hợp thứ nhất là các chỉ số có thể đo lường: Trong trường hợp này tínhthông báo của thử nghiệm sẽ bao hàm các kết quả Test so sánh với một chỉ số (Ví dụ:thành tích môn thể thao chuyên sâu) Sau đó sẽ tính hệ số tương quan giữa thử nghiệmvới chỉ số, hệ số này gọi là hệ số thông báo được ký hiệu là Ttc Trong đó: t là test, c

Ví dụ: Để đánh giá sức mạnh có rất nhiều test như gánh tạ, bật nhảy xa, bật

nhảy cao, nằm sấp chống đẩy, co tay xà đơn, lực bóp tay, lực kéo cơ lưng Chúng takhông thể chỉ chọn một chỉ số duy nhất làm test ở trường hợp này mà phải tính tỷtrọng của từng chỉ số

Trong thực tiễn lập test tính thông báo của thử nghiệm đã được các nhà khoahọc đo lường thể thao hết sức coi trọng Bởi vì có những test tính thông báo rất cao

đối với đối tượng A song lại không có tính thông báo đối với đối tượng B Ví dụ:

VO2max có tính thông báo rất cao đối với VĐV bơi từ cấp kiện tướng trở xuống.Nhưng lại không có tính thông báo đối với những VĐV xuất sắc của thế giới Bởi vậytrước khi sử dụng một test nào đó cần phải kiên định tính thông báo của nó

Hệ số thông báo có quan hệ chặt chẽ với độ tin cậy của 1 test và các test không

đủ độ tin cậy cũng thường là test không có tính thông báo Các nhà đo lường thể thaocho rằng hệ số thông báo của 1 test không nhỏ hơn 0,3 là có thể sử dụng được và >0,60 là có thể dùng để dự báo thành tích

1.6.2 Cơ sở lý luận của lý thuyết đánh giá.

Khi lập xong test các test thường có các đơn vị rất khác nhau như: Cm, giây,lần, mét, kg thậm chí có cả chỉ số về sinh lý giải phẫu như: Công năng tim hoặc cm3,độ Vì vậy khó có thể so sách đánh giá trực tiếp được Hơn nữa dù là kết quả nào đinữa cũng khó có thể phản ánh đầy đủ mức độ của người tập Vì vậy cần phải tiếnhành phân loại kết quả của lập test để đánh giá Hay nói cách khác là tiến hành phânloại thành tích của VĐV chính là quá trình đánh giá

Theo các nhà đo lường và đánh giá thể dục thể thao như Auslic, Hình Văn Hoa,Dương Nghiệp Chí,… đánh giá phân loại trong thể thao có sự khác biệt với phân loạihọc sinh trong giảng dạy Đánh giá phân loại trong thể thao phức tạp hơn nhiều và cầnphải sử dụng số lượng lớn các đối tượng được đánh giá và đảm bảo tính tiện ích trong

sử dụng

Trong thể thao quá trình đánh giá được phân thành 2 giai đoạn:

- Giai đoạn thứ nhất là các kết quả kiểm tra của các test được lập theo thangđiểm (đây là đánh giá trung gian)

- Giai đoạn thứ hai là so sánh thang điểm lập được với các tiêu chuẩn cũ đểđánh giá tổng hợp Tuy nhiên ở nhiều trường hợp giai đoạn đánh giá tổng hợp và giaiđoạn lập thang điểm chỉ là một [1]; [24]; [37]; [62]

Quá trình đánh giá có thể theo quy trình sau:

Lập test

Đo lường

Kết quả test

Thang độ đo

Điểm đánh giá trung gian

Kết quả đánh giá tổng hợp

Quá trình đánh giá người đánh giá có thể tiến hành theo nhiều phương phápkhác nhau như dùng bảng điểm và thang đánh giá cũng như các tiêu chuẩn đã đượcnghiên cứu xây dựng dùng cho mỗi đối tượng cụ thể ở mỗi giai đoạn tuyển chọn hoặchuấn luyện nhất định

Bảng điểm và thang đánh giá:

Các nhà đo lường thể thao như Auslic, Hình Văn Hoa, Dương Nghiệp Chí,…dùng bảng điểm để biểu đạt trình độ (mức độ) thành tích của thể thao được gọi làthang đánh giá Trong thể thao các nhà đo lường thường sử dụng 4 loại thang đánh giásau:

1 Thang tỷ lệ

2 Thang xích ma.

3 Thang tăng

4 Thang giảm [24]

Thang tỷ lệ thuận là điểm phân đều đặn và tỷ thuận với các thành tích thể thao

ở thang giảm ta có thể thấy cùng một độ phát triển thành tích thể thao thì số điểm ít đikhi ở thành tích cao hơn Còn thang tăng thì ngược lại

Thang dạng xích ma khuyếch đại kết quả lập test ở phạm vi rất thấp và rất cao.Trong thể thao ít sử dụng loại thang độ này nhưng nó được sử dụng để đánh giá trình

Ngoài ra còn có thể sử dụng các thang độ khác nhau như thang độ H (H = 3 Z), thang độ E (E = 500 + 100Z) để tuyển sinh, thang độ Bine (B = 100 + 16Z)

-để nghiên cứu tâm lý thang điểm dạng xích ma (hàm phân phối chuẩn) Thang điểmcủa Nga (trường Đại học Matxcơva).v.v

* Tiêu chuẩn đánh giá:

Các nhà khoa học đo lường thể thao cho rằng: Tiêu chuẩn đánh giá là việc xếploại VĐV được dựa trên cơ sở giới hạn của thành tích Trong tiêu chuẩn đánh giá thểthao thường bao gồm:

- Tiêu chuẩn so sánh trên tổng thể đối với loại này người ta thường xác địnhtiêu chuẩn nhờ thang đánh giá hoặc có thể trực tiếp định ra tiêu chuẩn nhờ giá trịtrung bình và độ lệch chuẩn

- Tiêu chuẩn so sánh trên cá thể

Việc xây dựng tiêu chuẩn cần được tiến hành với phương pháp sử dụng côngthức toán học, giải phương trình bằng đồ thị như toán đồ lưới, toán đồ dóng thẳng vàtoán độ tổng hợp

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương phápnghiên cứu sau:

2.1.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu

Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu là một phương pháp quan trọng vàđược sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu về khoa học tự nhiên cũng nhưkhoa học xã hội, trong các công trình nghiên cứu về lý luận và thực hành TDTT

Mục đích của phương pháp này là nhằm thu thập tổng hợp các nguồn thông tinhiện có trong và ngoài nước đã được công bố trên các sách, tạp chí nhằm tạo chongười nghiên cứu có cách nhìn tổng thể và tiếp cận vấn đề nghiên cứu Đồng thời quaphương pháp này cũng có thể phân tích, tổng hợp để xây dựng chỗ dựa về mặt lý luận

và thực tiễn cho nghiên cứu đề tài

Trong đề tài sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp các tài liệu về các lĩnhvực sau:

- Các tài liệu về khoa học cơ bản như triết học, chính trị kinh tế học sinh lý giảiphẫu, sinh cơ, toán tin

- Các tài liệu về khoa học cơ sở như Quản lý học TDTT, Lý luận và phươngpháp giáo dục TDTT thể dục trường học, Lý luận dạy học, Giáo dục học, Tâm lý học,

Đo lường TDTT, Học thuyết huấn luyện và các sách giáo khoa các môn thể thao, cácchương trình khung và chương trình môn học TDTT trong và ngoài nước

- Ngoài ra còn nghiên cứu các nghị quyết chỉ thị thông tư nghị định của Đảng

và Nhà nước và các bộ ngành có liên quan như Bộ GDĐT, Tổng cục TDTT, Bộthương binh xã hội, Bộ tài chính Các tài liệu tham khảo của đề tài được trình bày ởphần "danh mục các tài liệu tham khảo"

2.1.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn là một phương pháp được sử dụng rộng trong các côngtrình nghiên cứu về khoa học tự nhiên và xã hội, đặc biệt là trong các công trìnhnghiên cứu về tâm lý giáo dục, xã hội học và quản lý Từ những thông tin thu thậpđược có được các nguồn thông tin về tri thức, các ý tưởng và kinh nghiệm của cácchuyên gia Từ đó con người nghiên cứu có tầm nhìn khái quát hơn, đồng thời phỏngvấn còn giúp cho người nghiên cứu hình thành được các giả thuyết khoa học

Trong đề tài này để giải quyết được các vấn đề về cơ sở lý luận khoa học vàthực tiễn của việc lựa chọn nội dung và xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tậpmôn cầu lông cho sinh viên phổ tu cầu lông trường Đại học TDTT Bắc Ninh Đề tài

đã tiến hành phỏng vấn các nhà khoa học các giáo viên có kinh nghiệm và các cán bộquản lý bộ môn đào tạo giáo viên GDTC ở các trường Đại học TDTT Bắc Ninh, ViệnKhoa học TDTT Tổng số chuyên gia được phỏng vấn là 15 người

2.1.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp quan sát sư phạm là một phương pháp nghiên cứu khoa học quantrọng trong nghiên cứu về lĩnh vực sư phạm TDTT Đặc điểm nổi bật của phươngpháp quan sát sư phạm là người nghiên cứu trực tiếp tiếp cận với thực tế khách quannhư tình hình của đối tượng thực nghiệm trong thực tiễn và trong quá trình thựcnghiệm

Trong đề tài này sử dụng phương pháp quan sát trực tiếp để thu thập các số liệu

có liên quan nhằm giúp cho việc đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của sinh viên phổ tu môn cầu lông trường đại học TDTT Bắc Ninh

2.1.4 Phương pháp kiểm tra sư phạm

Trong đề tài này phương pháp kiểm tra sư phạm được sử dụng để thu thập các

số liệu đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập lý luận và thựchành môn Cầu lông cho sinh viên phổ tu trường đại học TDTT Bắc Ninh Đồng thời

sử dụng để kiểm tra thu thập số liệu cho việc kiểm định độ tin cậy, tính thông báo

cũng như xác định tính đại diện của giá trị X và δ để có cơ sở thực tiễn cho việc xâydựng tiêu chuẩn đánh giá

Trong đề tài này, các nội dung được tiến hành kiểm tra bao gồm:

1 Di chuyển ngang sân đơn.

Sinh viên đứng chuẩn bị phía trong sân đơn Cầu lông, một chân chạm đườngbiên dọc Khi có hiệu lệnh thì nhanh chóng di chuyển bằng các bước chạy thườngsang phía biên dọc bên kia cho đến khi có một chân chạm được vào biên dọc thì quayngười chạy ngược lại phía biên học phía xuất phát, cho đến khi lại có một chân chạmbiên dọc biên phía đối diện thì chạy ngược lại Cứ như vậy di chuyển liên tục lặp lạitrong 10 lần ngang sân Thành tích được tính bằng giây Nội dung này nhằm kiểm trasức bền tốc độ cho học sinh

2 Ném cầu ra xa.

Người kiểm tra hai chân đứng dạng tự nhiên sau vạch ném cầu Dùng tay cầmvợt (tay thuận) nắm vào cánh cầu và chuôi cầu Sau đó gập gối vươn tay dùng sứcném cầu ra xa về phía trước Người kiểm tra đo khoảng cách từ vạch đứng ném đếnđiểm rơi của cầu Mỗi người ném hai lần, lấy thành tích của lần ném xa nhất

3 Đánh cầu thấp tay 10 quả.

Hai sinh viên tham gia kiểm tra đứng hai bên lưới trong sân đơn cầu lông cùng

sử dụng kỹ thuật đánh cầu thấp tay phối hợp với di chuyển để đánh cầu qua lại Số lầntiếp xúc cầu liên tục phải đạt 10 quả, giáo viên chấm kỹ thuật số quả đạt được ở cácloại là giỏi, khá, trung bình, yếu, kém (A, B, C, D, E ) Nội dung này nhằm đánh giá

về trình độ tiếp thu kỹ thuật và năng lực phối hợp vận động của sinh viên

4 Phát cầu thấp tay 10 quả.

Sinh viên đứng ở một bên sân đơn cầu lông, dùng kỹ thuật phát cầu thấp tayphát 10 quả liên tục vào khu vực bên phải ở nửa sân bên kia Yêu cầu phải phát vàokhu vực quy định đã được kẻ ô trên sân Số lượng phát cầu, mỗi sinh viên phát 10 quả

liên tục, giáo viên chấm điểm kỹ thuật và phân loại số quả đạt được theo tiêu chuẩnA,B,C,D,E.

5 Đánh cầu cao sâu 10 quả.

Sinh viên đứng ở nửa cuối của một bên sân cầu lông, phải sử dụng kỹ thuậtđánh cầu trên đầu để đánh lại những quả cầu do người phục vụ phát cao sâu ở bên kiasang, sao cho những quả cầu đánh trả rơi vào ô quy định ở cuối sân Mỗi sinh viênđánh 10 quả Thành tích được tính bằng số quả mà sinh viên đánh được ở các loạiA,B,C,D,E

6 Đập cầu chéo đường thẳng 10 quả.

Sinh viên đứng phía bên phải ở một bên sân cầu lông, sử dụng kỹ thuật đập cầu

để đập những quả cầu do người phục vụ phát cao sâu từ phía bên kia sang Đập đườngthẳng thì cầu rơi vào khu vực phát cầu bên trái của sân Mỗi sinh viên đập cầu 10 quả.Yêu cầu phải đập cầu vào trong sân Giáo viên chấm điểm kỹ thuật và phân loại sốđiểm ở các quả đạt được theo các loại A,B,C,D,E

2.1.5 Phương pháp toán thống kê

Đề tài sử dụng các tham số và thuật toán thống kê sau:

) )(

(

y y x x

y y x x r

i i

i i

xi: Là giá trị các biến số x riêng biệt

yi: là giá trị các biến số y riêng biệt

x : Giá trị trung bình cộng của biến x

y: Giá trị trung bình của biến số y

: Ký hiệu tổng