Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại Trường trung học cơ sở Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

Các yếu tố tác động đến việc quản lý hoạt động dạy học Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ GIẢNG VÕ, 2.1.. Thực trạng quản lý việc sử

Đại học Quốc gia Hà nội Trường Đại học Giáo dục

Đại học Quốc gia Hà nội Trường Đại học Giáo dục

- -

Phạm Thị Thanh Thủy

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học

môn ngữ văn tại trường Trung học cơ sở giảng võ,

Ba Đình, Hà Nội

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60.14.05

L uận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa

Hà Nội - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo của Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ chỉ bảo tận tình giúp tôi hoàn thành luận văn khoa học này

Tôi đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa đã tận tâm, tận lực hết lòng hướng dẫn tôi làm luận văn trong suốt thời gian qua

Tôi hết sức cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên tổ Văn – Sử Trường THCS Giảng Võ đã tích cực ủng hộ và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra khảo sát thu thập dữ liệu

Tôi gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Mặc dù tôi đã hết sức cố gắng nhưng trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Tôi mong nhận được sự góp ý chỉ bảo của các Thầy, các Cô, các nhà khoa học Giáo dục, bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cám ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2010

Tác giả

Phạm Thị Thanh Thủy

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BGH Ban giám hiệu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 4 1.1 Lịch sử nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý hoạt động

1.2 Một số cơ sở lý luận liên quan đến lĩnh vực quản lý 6

1.3 Một số vấn đề lí luận liên quan đến hoạt động dạy học môn Ngữ văn

1.3.3 Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn trong trường THCS 20 1.3.4 Các yếu tố tác động đến việc quản lý hoạt động dạy học

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ GIẢNG VÕ,

2.1 Khái quát về Trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 24

2.1.5 Hoạt dạy và nghiên cứu của giáo viên và họat động học của học sinh

2.2 Thực trạng họat động dạy- học môn Ngữ văn tại Trường

THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 30

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy-học môn Ngữ văn tại Trường

THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội 48

2.3.1 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên 49 2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh 58

2.4 Thực trạng quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất và trang thiết bị,

Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG THCS GIẢNG VÕ, BA ĐÌNH, HÀ NỘI 64 3.1 Những căn cứ để xây dựng biện pháp quản lý 64

3.2.5 Mối quan hệ giữa nhóm các biện pháp quản lý hoạt động dạy học

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn 92

3.3.2 Kiểm chứng tính khả thi của biện pháp các biện pháp 94 3.3.3 Sự tương quan của giữa tính cần thiết và tính khả thi

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cuộc sống hiện đại đang phát triển không ngừng như vũ bão, việc học lại càng trở nên vô cùng cần thiết Đào tạo nguồn lực người là một trong những nhân tố then chốt đem lại sự hưng thịnh của một quốc gia Để có thể “sánh vai với các cường quốc năm châu, Đảng và Nhà nước ta đã xác định phải đầu tư cho GD bởi “đầu tư cho GD là đầu tư cho sự phát triển”, chủ trương của Nhà nước là coi “GD là quốc sách hàng đầu” Vì vậy, những năm gần đây, thực

sự GD Việt Nam đã không ngừng phát triển Nhiều hình thức tổ chức,

PPD-H mới ra đời, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV đựơc nâng cao, những

PT hiện đại được phục vụ trong giảng dạy, những hình thức trường lớp đa dạng Tất cả sự thay đổi ấy đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội Bên cạnh những thành tựu, GD Việt Nam còn gặp một số vấn đề bất cập, trong đó có họat động D-H môn Ngữ văn ở trường phổ thông

Môn Văn là một môn học có một vai trò to lớn trong việc hình thành và phát triển nhân cách của HS Vẻ đẹp thiên nhiên, truyền thống lịch sử, văn hóa cùng với tài hoa của con người Việt Nam đã được ghi lại trong văn học Qua đó, văn chương giúp ta cảm nhận được tâm hồn Việt Nam: yêu nước, cần

cù, sáng tạo, thanh lịch, tài hoa, tế nhị, hiếu học, trọng lễ nghĩa Văn học tự nhiên đi sâu vào đời sống tinh thần của con người Ngay từ lúc còn thơ bé, trẻ

em được tắm trong dòng văn học dân gian qua lời ru, những câu chuyện của

bà, của mẹ Lớn lên, con người lại được văn học chắp cách ước mơ đến với một thế giới công bằng, thế giới của tình yêu thương Cùng với năm tháng, nhận thức của các em cũng lớn lên, văn học lại giúp HS hiểu đựơc giá trị và những vẻ đẹp của cuộc sống Từ đó, tình yêu quê hưong đất nước, yêu con người Việt Nam, yêu cuộc sống được hình thành trong tâm hồn các em

Văn học có ý nghĩa lớn lao như vậy Nhưng thực tế ngày nay, tình trạng D-H môn Văn ở trường THCS khiến các thầy cô vô cùng trăn trở Trong các kỳ thi đại học, kỳ thi ở phổ thông, nhiều bài phân tích, bình giảng

văn, thơ của các sỹ tử đã khiến GV chấm thi phải lên tiếng trước công luận, rung một tiếng chuông buồn báo hiệu về một thực tế: HS ngày càng cảm thụ các áng văn hay, các bài thơ truyền cảm bằng những tư duy rất thường, nếu không muốn nói là thô tục Nhiều học sinh cho rằng thích văn những lại không thích cách dạy học văn như hiện nay Tình trạng như vậy đang là vấn

đề đau đầu với nhà QLGD và các thầy cô giáo dạy bộ môn này

Với tư cách là một GV dạy môn Ngữ văn tại Trường cơ sở Giảng Võ,

tôi xin chọn đề tài “Biện pháp quản lý HĐ dạy học môn Ngữ văn tại

trường Trung học Cơ sở Giảng Võ” Tôi cho rằng đây là một đề tài có ý

nghĩa thiết thực để nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn tại trường THCS nói chung, trong đó có Trường THCS Giảng Võ nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác QLHĐD-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ, đề xuất biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn, góp phần nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn của Trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể: HĐD-H môn Ngữ văn ở trường THCS Giảng Võ, Ba

Đình, Hà Nội

- Đối tƣợng nghiên cứu: QLHĐD-H môn Ngữ văn tại trường THCS

Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về QL, QLGD, QL nhà trường,

QL đổi mới PPD-H môn Ngữ Văn

- Khảo sát thực trạng biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn

5 Giả thuyết khoa học

- HĐD-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ còn có một số vấn

đề bất cập và hạn chế, trong đó có nguyên nhân từ công tác QL

- Nếu nhóm các biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn bao gồm nhóm biện pháp QL HĐ xây dựng và thực hiện kế hoạch, nhóm biện pháp QL HĐ giảng dạy của GV, nhóm biện pháp QLHĐHT của HS và nhóm biện pháp QL CSVC và TTBD-H được thực hiện một cách nghiêm túc, tích cực, phù hợp sẽ nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn của Trường THCS Giảng Võ

và đồng thời là một hướng đi giúp các nhà GD QLHĐD-H môn Ngữ văn ở các trường THCS tại quận Ba Đình, Hà Nội được tốt hơn

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp QL HĐ dạỵ học môn Ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và khái quát các tài liệu lý luận phục vụ cho vấn đề nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của ngành GD có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP điều tra bằng phiếu

- PP phỏng vấn

- PP tổng kết các kinh nghiệm GD

- PP khảo nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đươc trình bày trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2 Thực trạng quản lý HĐ môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

Chương 3 Đề xuất biện pháp quản lý hoat động dạy học môn Ngữ văn tại Trường THCS Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Lịch sử nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý HĐ dạy học môn Ngữ văn

1.1.1 Về quản lý giáo dục

Người Việt Nam từ xa xưa đã rất coi trọng GD Cuối thế XX, QLGD thực sự được coi là một ngành khoa học Bước sang thế kỉ XXI, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, GD và QLGD được đánh giá là một trong những yếu

tố vô cùng quan trọng góp phần phát triển đất nước Các nghiên cứu về QL

và QLGD ngày càng phong phú, đa dạng gắn liền với các tên tuổi, các tác

phẩm như Phạm Minh Hạc (Một số vấn đề về GD và khoa học GD) Nguyễn Ngọc Quang (Những khái niệm cơ bản về QLGD), Nguyễn Minh Đạo (Cơ

sở của khoa học QL),Nguyễn Bá Sơn (Một số vấn đề cơ bản về khoa học QL),Trần Kiểm (Khoa học QL nhà trường phổ thông và Một số vấn đề lý luận và thực tiễn), Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo ( QLGD),

Nguyễn Mỹ Lộc (Tâm lí học QL), Đặng Xuân Hải (QL sự thay đổi vận dụng

Nghị quyết đại hội Đảng X đã nêu rõ “Đổi mới tư duy GD một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế QL để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện về GD nước nhà, tiếp cận với trình độ của khu vực và thế giới”[22]

1.1.2 Về quản lý HĐ dạy và học môn Ngữ văn

Nghiên cứu vấn đề QLHĐD-H môn Ngữ văn hiện nay có một số luận văn Thạc sĩ tiêu biểu như:

Luận văn của tác giả Trần Thị Sáu tập trung nghiên cứu vấn đề Các

biện pháp chỉ đạo đổi mới PP giảng dạy bộ môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở quận Thủ Đức - TP Hồ Chí Minh Luận văn đã chỉ ra các biện pháp để chỉ

đạo đổi mới PP giảng dạy bộ môn tiếng Việt bậc tiểu học ở quận Thủ Đức -

TP Hồ Chí Minh gồm:

- Xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình tiểu học mới

- Nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ QL tiểu học

- Chỉ đạo thực hiện một số PP mới trong giảng dạy tiếng Việt:

+ Dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp

+ PP tổ chức trò chơi HT tiếng Việt

+ PP HT hợp tác (theo nhóm)

+ Ứng dụng công nghệ tin để giảng dạy môn tiếng Việt

- Tăng cường kiểm tra đánh giá

Các giải pháp đưa ra đã bám sát chu trình QL và tập trung vào đổi mới PPD-H Tuy nhiên các giải pháp đưa ra chưa mới, chưa chỉ ra được sự phối hợp giữa các biện pháp để tăng cường hiệu quả QL

Luận văn của tác giả Đỗ Văn Tuấn về Những biện pháp QL D-H môn

văn ở trường trung học phổ thông Trần Nguyên Hãn - TP Hải Phòng đã đưa

ra những biện pháp QL D-H môn văn ở trường phổ thông trung học Trần Nguyên Hãn gồm:

- Biện pháp xây dựng kế hoạch giảng dạy và HT

- Biện pháp bồi dưỡng nâng cao kiến thức, trình độ chuyên môn

- Biện pháp xây dựng nề nếp, nâng cao chất lượng giảng dạy và HT

- Biện pháp chỉ đạo đổi mới PP

- Biện pháp tăng cường HĐ tham quan ngoại khoá

- Biện pháp kiểm tra đánh giá

Các biện pháp đưa ra khá toàn diện, phong phú

Qua đó, ta thấy nghiên cứu về QLGD, cụ thể là QLHĐD-H đã thực sự trở thành mối quan tâm của nhiều nhà GD Bởi qua việc nghiên cứu lý luận

và thực tiễn, các nhà GD mới có thể QL tốt nhà trường, nâng cao chất lượng dạy và học Riêng đối với vấn đề nghiên cứu về biện pháp QL môn Ngữ văn

ở trường THCS cụ thể thì chưa có một công trình nghiên cứu nào nên chúng tôi cũng mong muốn luận văn sẽ đưa ra được những biện pháp QL môn Ngữ văn phù hợp nâng cao chất lượng D-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng

Võ nói riêng và các trường THCS ở Hà Nội nói chung

1.2 Một số cơ sở lý luận liên quan đến lĩnh vực quản lý

1.2.1 Quản lý

1.2.1.1 Khái niệm quản lý

QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát của loài người Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của QL trong sự ổn định và phát triển của xã hội QL là một phạm trù khách quan là một tất yếu lịch sử Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về

QL dưới góc độ khác nhau

Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những HĐ cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có một nhạc trường”[32, tr 480]

F.W Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho rằng cốt lõi trong QL là: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải

chuyên môn hóa và phải QL chặt chẽ”, “QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và

rẻ nhất [40, tr 1]

Henri Fayol thì xuất phát từ các loại hình HĐ QL khi cho rằng: “QL

là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các HĐ (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức chỉ đạo, và kiểm tra”[40, tr 46]

Mary Parker Follett đã có những đóng góp lớn lao trong thuyết hành

vi trong QL Ông khẳng định: “QL là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại.”[38, tr 33]

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: HĐ QL là: “Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”[37, tr 1]

Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung của khái niệm QL là một quá trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể

QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong điều kiện biến động của môi trường QL tồn tại trong mọi quá trình HĐ của xã hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức XH vận hành và phát triển trong khái niệm QL, ta cần chú ý các yếu tố sau:

Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những tác động QL Nó trả lời câu hỏi: Ai QL

Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL

+ Khách thể QL có thể người, trả lời câu hỏi: QL ai?

+ Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì?

+ Khách thể thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì?

Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng QL

Quá trình QL mang tính tổng hợp, không tuân theo những quy định cứng nhắc mà phải mềm dẻo linh hoạt

1.2.1.2 Chức năng của quản lý

Chức năng của QL là những nội dung và PP HĐ cơ bản mà nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL, nhằm thực hiện

mục tiêu QL

a Chức năng kế hoạch hoá

Công tác kế hoạch là công tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những sự thay đổi có thể đoán trước cũng như những thay đổi không chắc chắn trong tương lai Mức độ xa hay gần của tương lai sẽ tuỳ thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác hoạch định Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy nhà QL cần phải thận trọng, khi thực hiện chức năng lập kế hoạch

b Chức năng tổ chức

Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là

bộ phận không thể thiếu của chức năng QL

Chức năng tổ chức là quá trình xác định các công việc cần phải thực hiện, những người thực hiện các công việc đó, định rõ trách nhiệm, nhiệm

vụ quyền hạn của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân cũng như mối liên hệ giữa các

bộ phận các cá nhân, các tổ chức, nhất là nguồn nhân lực, giúp cho các thành viên trong tổ chức phát huy tốt nhất năng lực sở trường, tích lũy kinh nghiệm, nâng cao trình độ

c Chức năng lãnh đạo

Lãnh đạo là quá trình tác động đến con người sao cho họ sẵn sàng, cố gắng, hăng hái hướng tới việc hình thành các mục tiêu Như vậy, chức năng này bao gồm “việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức”[38, tr 14]

Lãnh đạo là một trong những HĐ chủ yếu của các nhà QL vì nó giúp biến những sản phẩm của quá trình kế hoạch hóa và tổ chức thành hiện thực

thông qua việc tác động đến con người Cũng thông qua lãnh đạo, tài năng của nhà QL được thể hiện rõ nét với các công việc như tạo lập ảnh hưởng, hình thành uy tín với các thành viên, dẫn dắt tổ chức…

d Chức năng kiểm tra

Chức năng kiểm tra là phương thức HĐ của nhà QL tác động lên đối tượng bị QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lí các kết quả vận hành của tổ chức Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực tế,

so sánh đối chiếu với mục tiêu đã đề ra, thu thập các thông tin phản hồi nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra chương trình hành động nhằm khắc phục những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra

Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự nhất định Ngoài bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thông tin có mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện, PT không thể thiếu với việc thực hiện các chức năng QL Nếu thông tin bị sai lệch thì công tác QL

sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL có những quyết định sai

a Biện pháp thuyết phục

Biện pháp thuyết phục là cách tác động và nhận thức của con người bằng lí lẽ cho con người có nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận những yêu cầu của QL và từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các yêu

cầu đó

b Biện pháp tổ chức - hành chính

Biện pháp tổ chức- hành chính là cách tác động trực tiếp của hệ QL

đến hệ bị QL trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định Biện pháp này thể hiện sức mạnh của tổ chức, xác lập trật tự kỷ cương của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành nhanh chóng và chính xác, tăng hiệu quả HĐ QL

c Biện pháp kinh tế

Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL thông qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực HĐ

d Biện pháp tâm lý - giáo dục

Biện pháp tâm lý- GD là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng

QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng, tâm tư tình cảm, nguyện vọng của họ Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của con người dựa vào uy tín của người QL để lôi cuốn các thành viên trong tổ chức hăng hái, tích cực tham gia công việc

Các nhà QL cần biết phối hợp các biện pháp QL một cách linh hoạt nhằm khai thác mặt mạnh, hạn chế mặt nhược điểm của từng biện pháp Không có một biện pháp nào là hoàn toàn tối ưu hay hoàn toàn hạn chế Vận dụng các biện pháp thành công đem lại hiệu quả QL Điều đó vào khả năng sáng tạo và sự mềm dẻo, linh hoạt của các nhà QL

1.2.2 Quản lý giáo dục

GD là một HĐ đặc trưng của con người, có sự tham gia của nhiều thành tố khác nhau nhằm hướng tới một mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ cho đất nước Dưới góc độ coi giáo dục là một HĐ chuyên biệt thì QLGD là QL tất

cả các HĐ của một cơ sở giáo dục như trường học, các đơn vị phục vụ đào tạo, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Dưới góc độ xã hội, QLGD là QL mọi HĐ giáo dục trong xã hội

Các khái niệm về QLGD cũng hết sức phong phú Có thể nêu lên một

số khái niệm là:

Theo P.V Khudominxly: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo vệ việc GD, đảm bảo sự

phát triển toàn diện, hài hoà của họ”[Trần Quốc Thành (2008) Khoa học QL

đại cương Giáo trình dành cho học viên Cao học QLGD, tr 10]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QLGD là QL trường học, thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và với từng HS”[20, tr 11]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là những hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL (hệ GD) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình D-H, GD thế hệ trẻ, đưa GD đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[51, tr 11]

Theo Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân: “QLGD được hiểu là những tác

động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các

cơ sở GD là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [36, tr 10]

Theo tác giả Trần Kiểm: “QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức,

có hướng đích của chủ thể QL lên hệ thống GD nhằm tạo ra tính vượt trội/ tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện đảm bảo sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động”[36, tr 10]

Cũng theo tác giả Trần Kiểm: “Cũng có thể định nghĩa QLGD là HĐ tự giác của chủ thể QL nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực GD (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển GD, đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội.”[36, tr 10]

1.2.3 Quản lý nhà trường

1.2.3.1 Nhà trường

Nhà trường là một tổ chức GD, là cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu đào tạo với vài trò hình thành nhân cách, sức lao động, phục vụ phát triển cộng đồng

Theo Phạm Viết Vượng: “Nhà trường là một tổ chức GD chuyên biệt,

có nội dung chương trình, có PT và PP hiện đại, do một đội ngũ các nhà sư phạm được đào tạo chu đáo thực hiện Nhà trường là môi trường GD thuận lợi, có một tập thể HS cùng nhau HT và rèn luyện” [53]

Bên cạnh đó, Trần Kiểm cho rằng: “Nhà trường là một thiết chế xã hội, là đơn vị cơ bản của hệ thống GD quốc dân, trong đó việc D-H, GD được tiến hành có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, nhằm đào tạo con người đáp ứng những yêu cầu cho một xã hội nhất định.”[33]

1.2.3.2 Nhà trường Trung học Cơ sở

“Trường THCS là cơ sở GD của bậc trung học, bậc học nối tiếp giữa bậc tiểu học và bậc THPT trong hệ thống GD quốc dân Việt Nam”[12]

Mục tiêu của GD THCS:

“GD THCS nhằm giúp cho HS HS củng cố và phát triển những kết quả ở Tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để tiếp tục học THPT, trung cấp, trung học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”[12]

Nhiệm vụ và quyền hạn của trường THCS được ghi tại điều 3, điều lệ Trường Trung học năm 2007 [19]

(1) Tổ chức giảng dạy, HT và các HĐ GD khác của chương trình GD phổ thông;

(2) QL GV, cán bộ, nhân viên, tham gia tuyển dụng và điều động GV, cán bộ, nhân viên;

(3) Tuyển sinh và tiếp nhận HS, vận động HS bỏ học đến trường, QL

HS theo quy định của Bộ GD&ĐT;

(4) Thực hiện kế hoạch phổ cập GD THCS trong phạm vi cộng đồng; (5) Huy động, QL, sử dụng các nguồn lực cho HĐ GD Phối hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong HĐ GD;

(6) QL sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước

(7) Tổ chức GV, nhân viên và HS tham gia HĐ xã hội;

(8) Tự đánh giá chất lương GD và chịu sự kiểm định chất lượng GD của các cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng GD;

(9) Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

1.2.3.3 Quản lý nhà trường

QL nhà trường là một HĐ được thực hiện trên cơ sở những qui luật chung của QL, đồng thời có nét đặc thù riêng của QLGD để đẩy mạnh HĐ của nhà trường theo mục tiêu đào tạo

QL nhà trường gồm 2 chủ thể sau:

Chủ thể bên ngoài nhà trường: các cơ quan GD cấp trên hướng dẫn và tạo điều kiện cho HĐ giảng dạy và HT của nhà trường hoặc những chỉ dẫn, những quyết định của các tổ chức bên ngoài nhà trường có liên quan trực tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện dưới hình thức hội đồng

GD nhằm định hướng sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó

Các chủ thể bên trong nhà trường như Ban giám hiệu, tổ trưởng

chuyên môn, bản thân GV thực hiện QL HS, QL quá trình D-H, QL cơ sở

trang thiết bị của trường học, QL tài chính của trường học, QL mối quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng

Đối tượng của QL nhà trường:

+ Là GV với những HĐD-H và GD

+ Là HS với những HĐHT

+ Là các cơ sở trang thiết bị của trường

Bản chất của QL nhà trường: là QL HĐ dạy, QL HĐ học và các HĐ

GD khác trong nhà trường để đạt được các mục tiêu GD

1.2.4 Quản lý quá trình dạy - học

QL quá trình D-H đóng vai trò trọng yếu trong QL trường học

HĐD-H bao gồm 2 mặt: HĐ dạy của GV và HĐ học của HS

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, trình độ hay hành vi của cá thể đó.”[48, tr15]

“Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.”[48, tr 16]

HT và GD trong nhà trường là HĐ đặc thù của học và dạy “HT là việc có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một HĐ đặc thù-

HĐ học, nhằm thoả mãn nhu cầu của cá nhân”[48, tr18] và D-H hay “dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kỹ năng và PP hành động, thông qua HĐ chuyên biệt của xã hội: HĐ dạy”[48, tr 29]

Hai HĐ dạy và học trong phương thức nhà trường tương tác với nhau, góp phần tạo nên bản chất của quá trình D-H “Quá trình D-H là chuỗi liên tiếp các hành động dạy của người dạy và HĐ học của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ D-H”[48, tr 89]

“Bản chất của quá trình D-H là quá trình nhận thức độc đáo của HS dưới vai trò chủ đạo của GV”[49, tr 142]

Cấu trúc của quá trình H bao gồm các yếu tố mục đích, nội dung H; các HĐ dạy - học (của GV - HS) và kết quả HT Trong HĐD-H phải có PP

D-và PT hỗ trợ phù hợp Các yếu tố trên có mối quan hệ hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau Đồng thời, các yếu tố đó đều chịu ảnh hưởng của môi trường (Kinh tế - xã hội - văn hoá - khoa học) Có thể sơ đồ hoá cấu trúc quá trình D-H như sau:

QL quá trình D-H là QL HĐ dạy của GV và HĐ học của HS

QL HĐ dạy của GV: GV vừa là đối tượng QL (trong mối quan hệ các cấp QL: sở, phòng, BGH, tổ trưởng chuyên môn với GV), vừa là chủ thể QL (trong mối quan hệ với HS) QL HĐ dạy của GV bao gồm các nội dung:

QL việc lập, thực hiện kế hoạch và chương trình giảng dạy

QL vịêc soạn bài và chuẩn bị bài trên lớp

QL việc cải tiến nội dung chương trình, PP, hình thức tổ chức D-H

QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS

QL việc thực hiện hồ sơ chuyên môn

Phối hợp giữa nhà trường và gia đình

Khen thưởng và kỉ luật

Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS

1.3 Một số vấn đề lí luận liên quan đến HĐ dạy học môn Ngữ văn ở trường Trung học Cơ sở

1.3.1 Một số nét đặc thù của môn Ngữ văn

Văn học là “nhân học”là một bộ môn quan trọng trong trường phổ thông Nó là sự kết hợp hài hòa giữa tính khoa học và nghệ thuật Văn học không chỉ giúp các em nhận vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ mà còn cho các

em hiểu về cuộc sống, tính cách của con người Từ đó, văn học nuôi dưỡng tâm hồn tâm hồn các em

“Văn học là một hình thái ý thức xã hội đặc thù, là cội nguồn đời sống

và sự phản ánh chân thực chính nghệ thuật đời sống ấy, đồng thời là một hình thái quan niệm nhân sinh về xã hội Tính đặc thù của văn học chính là

ở chỗ nó là một hình thái phản ánh thẩm mỹ và bao giờ cũng cần tưởng tượng Tính chất tưởng tượng hư cấu đem lại cho văn học những khả năng

to lớn”[50 tr 9] Văn học được coi là “trò diễn bằng ngôn từ” bởi nó mang tính hình tượng, tính biểu cảm sinh động, tính hàm súc đa nghĩa, tính cá thể hoá cao trong giảng dạy và tiếp nhận mà không một môn học nào có được Tác phẩm văn học trở thành tín hiệu thẩm mỹ không chỉ mang đến thông tin

mà còn bao hàm trong nó nhiều tầng nghĩa: tầng nghĩa trực tiếp, tầng nghĩa

do hình dung tưởng tượng và tầng ý được tạo ra từ hai tầng nghĩa trên kết hợp với vốn sống riêng của mỗi cá nhân Do đó, người học được coi là người đồng sáng tạo lên tác phẩm: “thiếu người đọc thì HĐ văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy

cỏ dại.”(N.I Kuduasep) Mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - thầy - trò trong D-H văn là mối quan hệ biện chứng Người thầy dạy văn được nói đến bên cạnh góc độ nghề nghiệp như các môn học khác còn là góc độ thiên chức như một nhà phê bình từng nói về nghề này: “Các quan niệm về HĐ sư phạm đã kết hợp với các lý tưởng nhân ái, công bằng nghề GV Ngữ văn đã hình thành như một nghề yêu tự do trong bản chất sâu xa của nó” Và mục

đích của D-H văn là “kích thích để một cái đẹp trong văn học nghệ thuật được phát triển và sinh sôi nảy nở trong tâm hồn HS ở mỗi thời đại, để đi đến”sự nổ vỡ lặng im”trong tâm linh các em theo xu hướng của một nền GD”[8, tr 16], là “khêu gợi tư tưởng, tình cảm, niềm tin cho con người, là vũ khí tinh thần sắc bén, nhuần nhị giúp con người hình thành nhân cách toàn vẹn, nâng đỡ nhân cách con người phát triển”[50, tr 216]

Mục tiêu của môn văn nằm trong mục tiêu chung của bậc THCS là hình thành và phát triển con người toàn diện ở HS, đồng thời cũng mang đặc trưng riêng là đề cao GD lý tưởng và đạo đức, từng bước giúp HS cập nhật những vấn đề toàn cầu mà không quay lưng lại với truyền thống dân tộc, vừa giữ gìn bản sắc vừa hoà nhập xu thế phát triển chung của thế giới

Nội dung chương trình môn Ngữ văn ở THCS cũng cần đạt đến việc cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng cho HS như các môn học khác đồng thời cũng mang đặc trưng riêng của môn văn: “Trọng tâm của việc rèn luyện

kỹ năng Ngữ văn cho HS là làm cho HS có kỹ năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo theo các kiểu văn bản và có kỹ năng sơ giản phân tích tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình giá văn học”[31, tr 9] Khác với các môn khoa học tự nhiên, môn Ngữ văn qua nội dung chương trình của mình còn phải đạt đến việc hình thành, phát triển thái độ, tình cảm của HS: “Học xong chương trình THCS sẽ giúp cho HS nâng cao ý thức giữ gìn sự giàu đẹp của Tiếng Việt và tình yêu văn học đối với các tác phẩm ưu

tú của dân tộc và nhân loại Từ đó, HS sẽ có hứng thú và cách thức ứng xử, giao tiếp có văn hoá đối với môi trường sinh sống Ý thức tôn trọng, yêu quý cái đẹp và cố gắng sáng tạo nên cái đẹp sẽ được bồi đắp và dần hình thành lên HĐ thẩm mĩ ở HS”[31, tr 10]

Cấu trúc chương trình theo trục đồng quy gồm 6 kiểu văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh và hành chính công vụ là những kiểu văn bản được đan xen trong cả chương trình Tuy nhiên tuỳ theo từng

lớp mà yêu cầu HS mức độ hiểu, thực hành khác nhau Những văn bản được chọn dạy đã mang một vị trí và tính chất mới Bên cạnh những tác phẩm hư cấu còn có những văn bản nghị luận (xã hội và văn học) và văn bản nhật dụng (đây làm điểm mới so với cấu trúc chương trình cũ) Vì cấu trúc chương trình theo trục đồng quy nên phải thay đổi kết cấu chương trình theo nguyên tắc hàng ngang và đồng tâm để sắp xếp nội dung chương trình

1.3.2 Dạy và học môn Ngữ văn ở trường Trung học Cơ sở

D-H Ngữ văn ở THCS được định hướng theo D-H tích hợp và tích cực Phát huy tối đa tính tích cực, tính sáng tạo của HS, chủ thể HT, ở tất cả các khâu: từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát biểu trong tổ, nhóm, tự đánh giá và đánh giá bạn, tham quan, HĐ thực tế theo đặc trưng bộ môn

HS cần chủ động tiếp cận tác phẩm theo hướng đọc -> suy ngẫm-> liên tưởng

Mức độ 1: là chỉ cần sử dụng những thông tin có ngay trong văn bản

Đó là trường hợp câu trả lời có sẵn trong bài

Mức độ 2: là bụôc phải suy nghĩ những thông tin có trong bài Đó là

trường hợp phải suy nghĩ ra câu trả lời từ những đầu mối có trong văn bản

Mức độ 3: là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà HS đọc với

thế giới bên ngoài bài học Khám phá văn bản theo hướng ấy thì HS không chỉ hứng thú, hiểu sâu văn bản mà còn liên hệ được một cách sinh động, tự nhiên việc học văn với những vấn đề của cuộc sống

Tích hợp bao gồm việc học đồng thời với dạy nội dung môn học D-H theo hướng tích hợp các phân môn: Tiếng Việt, Văn học, Tập làm văn Sự tích hợp ấy được căn cứ từ quá trình nhận thức, quá trình HT của HS Môn Tiếng Việt giúp các em tăng vốn từ, đặt câu linh hoạt Từ đó, HS biết trình bày đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh Môn Văn học tăng khả năng cảm thụ văn học và hiểu biết về tác phẩm văn chương cho HS Môn Tập làm văn giúp

HS phân biệt những phương thức biểu đạt cơ bản (tự sự, miêu tả, nghị luận,

thuyết minh, hành chính) Từ đó, HS thực hành viết một bài văn cụ thể dựa trên vốn từ đã có và những hiểu biết về tác phẩm văn chương Như vậy, phân môn Tập làm văn làm trục tích hợp có nghĩa là lấy năng lực tạo lập văn bản làm trọng tâm lâu dài Tính tích hợp của chương trình còn được thể hiện: tích hợp nhiều kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết; tích hợp chương trình chính khoá và ngoại khoá; tích hợp kiến thức và thực tiễn; tích hợp kinh nghiệm quá khứ và kinh nghiệm mới tiếp thu được

Kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn mang đặc thù riêng do môn Ngữ văn mang đặc trưng về tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa nghĩa rất khó định lượng cụ thể Hiện nay, có các cách đánh giá như sau:

- Tự luận, tăng cường trắc nghiệm khách quan

+ Kết hợp với đánh giá của người dạy với việc tự đánh giá của người học

- Chú trọng cả kiến thức lí thuyết và thực hành đặc biệt là vận dụng vào những tình huống gắn với đời sống), phát triển bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

- Mức độ đánh giá: nhận biết -> thông hiểu-> vận dụng (tái tạo và sáng tạo)

Từ những đặc điểm của môn Ngữ văn trong nhà trường THCS, giải pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn cần có là:

- Giải pháp đặt ra gắn với đặc trưng riêng của HĐD-H văn trong nhà trường về mục tiêu, nội dung, PP, kiểm tra đánh giá

-Giải pháp đặt ra cần đảm bảo tính tích hợp trong môn Ngữ văn bao gồm tích hợp giữa kiến thức D-H Ngữ văn truyền thống với kiến thức dạy hiện đại; tích hợp cơ sở lý luận về PPD-H văn với PPD-H Tiếng Việt và tập làm văn; tích hợp kiến thức chính khoá với HĐ ngoại khoá; tích hợp sử dụng các PT đặc trưng trong môn học Ngữ văn với công nghệ thông tin và

PT nghe nhìn trong D-H

1.3.3 Quản lý HĐ dạy học môn Ngữ văn trong trường Trung học Cơ sở

Có thể hiểu QLHĐD-H môn văn là tổ chức một cách hợp lý HĐ của

GV và HS trong D-H văn, là tác động đến GV và HS sao cho HĐ của họ đáp ứng được yêu cầu đề ra của môn Ngữ văn

Trước hết QLHĐD-H môn văn gồm:

- QL việc thực hiện mục tiêu, nội dung môn học Ngữ văn của GV và của HS

- QL việc đổi mới PPD-H Ngữ văn của GV

- QL các PT, thiết bị phục vụ cho HĐ dạy và học Ngữ văn

- QL HĐ đổi mới kiểm tra đánh giá trong D-H Ngữ văn

- QL HĐ bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV và HĐ tự học của HS

Đồng thời, QLHĐD-H môn văn cũng mang tính đặc thù xuất phát từ môn Ngữ văn như đã trình bày là môn học đặc biệt trong nhà trường

QL GV thực hiện mục tiêu, nội dung môn học không chỉ là việc QL

GV thực hiện phân phối chương trình mà còn phải tiến đến kiểm soát được

sự tác động của GV Ngữ văn trong quá trình hình thành nhân cách HS Do

đó, người hiệu trưởng không chỉ dừng ở các biện pháp QL hành chính mà còn cần sử dụng các biện pháp QL khác, giúp GV Ngữ văn thực hiện được mục tiêu, nội dung môn học

QL nội dung chương trình và PPD-H là QL GV thực hiện nội dung chương trình theo quy định của Bộ GD&ĐT, áp dụng những PP dạy học trong giảng dạy Hiện nay, CBQL thường được tập trung ở việc chỉ đạo GV thực hiện một số PP mới trong giảng dạy Với đặc trưng môn học Ngữ văn, việc chỉ đạo thực hiện những PP mới trong giảng dạy không thể tách rời việc nâng cao năng lực QL của chính nhà QL và năng lực chuyên môn của đội ngũ GV; không chỉ là QL giờ dạy trên lớp mà còn cả QL HĐ tự bồi dưỡng của GV Ngữ văn; không đơn thuần là việc QL GV áp dụng một số PP mới vào D-H Ngữ văn mà còn là việc QL để GV có khả năng kết hợp linh hoạt

các PPD-H mới với các PPD-H truyền thống; trong đó có những PPD-H truyền thống đã bị phủ nhận gần như hoàn toàn ở các môn học khác thì vẫn được coi là đặc trưng của PPD-H văn (PP thuyết trình)

QL sử dụng các PT, thiết bị phục vụ cho HĐD-H môn Ngữ văn vừa bao gồm các HĐ QL PT thiết bị D-H nói chung, vừa coi trọng các biện pháp

QL để việc sử dụng các PT, thiết bị trong HĐD-H Ngữ văn là phù hợp và hiệu quả nhất QL việc sử dụng PT, thiết bị D-H bao gồm QL việc sử dụng SGK, tài liệu tham khảo và các thiết bị D-H hiện đại Tuy nhiên, nếu như ở một số môn học khác, việc đưa các thiết bị trình chiếu hoặc các PT D-H vào giờ dạy thường không bị hạn chế về tần suất sử dụng thì đặc trưng D-H văn khiến cho việc sử dụng thiết bị quá nhiều hay quá ít trong giờ Ngữ văn đều ảnh hưởng đến hiệu quả giờ văn Bên cạnh đó việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng mang lại hiệu quả đặc biệt trong giờ văn vốn là giờ học giàu tính hình tượng nên QL việc ứng dụng công nghệ thông tin vào D-H văn có một ý nghĩa rất quan trọng

QL HĐ đổi mới kiểm tra đánh giá trong D-H Ngữ văn thể hiện rõ nét tính đặc thù của QLHĐD-H môn văn trong nhà trường Việc kiểm tra đánh giá trong khá nhiều môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên dễ đạt đến tính chính xác, khách quan, công bằng nên việc đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá cũng dễ được áp dụng và việc QL các HĐ đổi mới kiểm tra đánh giá trong nhiều môn học do đó cũng dễ thực hiện, không chỉ đơn thuần QL được về hình thức mà còn QL được cả nội dung và chất lượng của việc đổi mới Trong khi đó, với tư cách là môn khoa học xã hội nhân văn, lại mang đặc trưng về tính hình tượng và tính biểu cảm cao, việc kiểm tra đánh giá trong D-H Ngữ văn nặng về chủ quan; khó đạt đến tính chính xác, khách quan, công bằng Việc đổi mới kiểm tra đánh giá cần được cân nhắc trong từng nội dung cụ thể (ví dụ: phần lớn các môn học có thể chuyển sang kiểm tra hoàn toàn bằng trắc nghiệm khách quan thì môn văn lại không thể) Rõ

ràng, QL HĐ đổi mới kiểm tra đánh giá trong HĐD-H Ngữ văn gặp nhiều khó khăn hơn

QL HĐ tự bồi dưỡng của GV và HĐ tự học của HS trong D-H Ngữ văn là một trong những yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu quả D-H văn

QL HĐ tự bồi dưỡng của GV và HĐ tự học của HS cần có kế hoạch, sao cho việc bồi dưỡng của GV Ngữ văn trở thành việc tự bồi dưỡng và HĐ tự học của HS đạt đến đích HS là trung tâm của quá trình D-H

Như vậy, QLHĐD-H môn văn trong nhà trường vừa mang đặc điểm chung của QLHĐD-H, vừa mang đặc điểm riêng của QL môn Ngữ văn

1.3.4 Các yếu tố tác động đến việc quản lý HĐ dạy học môn Ngữ văn trong trường Trung học Cơ sở

Hoàn cảnh xã hội tác động đến việc QL môn văn trong trường THCS theo cả chiều hướng tích cực và tiêu cực Vị trí của môn khoa học xã hội ngày càng cần thiết trong đời sống xã hội hiện đại Tuy nhiên, trong điều kiện nền kinh tế của một nước đang bắt đầu phát triển, những người lao động trong lĩnh vực xã hội thường khó tìm được việc làm và phải nhận mức lương thấp hơn nhiều so với những người lao động trong lĩnh vực sản xuất và dịch vụ dẫn đến việc HS xa rời các môn khoa học xã hội trong đó có môn văn

Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS THCS mang những nét đặc biệt khiến cho thời kỳ này được gọi là: “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”…

HS THCS bắt đầu phát triển mạnh mẽ về thể chất nhưng lại chưa có đủ điều kiện để phát triển toàn diện về trí tuệ, đạo đức Trong khi đó bậc học THCS bắt đầu đòi hỏi HS HT với một cường độ cao Điều đó dẫn đến những mâu thuẫn trong thái độ, hứng thú HT của HS Để khắc phục được mâu thuẫn đó, đòi hỏi các môn học trong nhà trường THCS phải gắn với cuộc sống và tạo được hứng thú cho HS Đây là một trong những yếu tố chi phối mạnh mẽ việc D-H văn và QLHĐD-H văn trong nhà trường THCS

Đội ngũ GV dạy văn có ảnh hưởng lớn đến chất lượng D-H văn GV văn trong nhà trường THCS là những người được đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm Tuy nhiên, dù bằng cấp tương đương nhau nhưng trình

độ chuyên môn nghiệp vụ của GV là không đồng đều Điều này ảnh hưởng lớn đến HĐD-H văn vốn là một môn học đòi hỏi hứng thú của cả GV và HS Dạy văn không chỉ dạy kiến thức mà GV còn có nhiệm vụ định hướng cảm xúc, tình cảm, sự rung động; cần đến chất văn của cả GV và HS Người GV không chỉ là người thầy mà còn là nhà phê bình văn học Người GV văn là sợi dây liên kết giữa tác phẩm và HS, là người tạo điều kiện cho HS chủ động tiếp thu tác phẩm chứ không phải là người áp đặt kiến thức cho HS

QL D-H văn trong nhà trường cần phải quan tâm đến nhân tố đặc biệt là người thầy

Tiểu kết chương 1

Chương 1 là tổng kết một số cơ sở lý luận về QL môn Ngữ văn ở Trường THCS Nội dung của chương đã đề cập đến các khái niệm cơ bản liên quan QL, QL giáo dục, QL HĐ dạy học môn Ngữ văn và những yếu tố ảnh hưởng đến QL HĐ dạy học môn Ngữ văn Qua đó, luận văn nghiên cứu thực trạng QLHĐD-H môn Ngữ văn ở Trường THCS Giảng Võ Và căn cứ vào thực trạng ấy, chúng tôi đề xuất biện pháp QLHĐD-H môn Ngữ văn tại trường THCS Giảng Võ

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG THCS GIẢNG VÕ, BA ĐÌNH, HÀ NỘI 2.1 Khái quát về Trường Trung học Cơ sở Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển

Trường THCS Giảng Võ được thành lập theo quyết định số 11/QĐ/TC-UB ngày 26 tháng 9 năm 1989 Trường chính thức đi vào HĐ từ này 19 tháng 2 năm 1990

Nằm ở vị trí thuận lợi về mặt địa li, trong một khu vực dân cư có trình

độ dân trí cao Với sự cố gắng vượt bậc của các thầy cô và cán bộ nhân viên trong trường nên trường nhanh chóng trở thành trường trọng điểm chất lượng cao của quận Ba Đình

Trong 20 năm công tác, trường đã đạt được rất nhiều thành tích: 3 năm trường được công nhận trường tiên tiến, 17 năm trường được công nhận là trường tiên tiến xuất sắc, 3 năm liền 1995-1996, 1996-1997, 1997-

1998 trường được UBND Thành phố tặng cờ “Đơn vị thi đua xuất sắc nhất ngành GD Thủ Đô” Năm 1997, trường được Nhà nước tặng Huân chương Lao động hạng ba Năm 2004, trường được tặng huân chương lao động hạng nhì và năm 2010, trường được tặng huân chương lao động hạng nhất Trường THCS Giảng Võ được đánh giá là một trong những trường trọng điểm chất lượng hàng đầu của quận Ba Đình, của thủ đô Hà Nội

2.1.2 Cơ cấu tổ chức của Trường

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức trường THCS Giảng Võ

2.1.3 Quy mô giáo dục

Bảng 2.1 Cơ cấu tổ chức trường THCS Giảng Võ

Nhạc Hoạ Thể dục

Phòng học

Phòng thực hành

Phòng chuyên

đề

Phòng thể chất

PH

Văn phòng

Kế toán tài vụ

Y

tế

Công đoàn

BAN GIÁM HIỆU

Chi bộ Đảng

Hội đồng

giáo dục

Hội đồng

tƣ vấn

Như vậy, quy mô lớp học và số HS đông nhất là năm học 2004- 2005

có đến 3653 HS và 73 lớp Các năm 2005-2006 đến 2007-2008, số lớp và

HS giảm dần xuống 66 lớp khoảng trên 3200 HS Đến năm 2008-2009, số lớp và HS lại tăng lên 68 lớp và 3353 HS Với quy mô như vậy, trường được đánh giá là một trong những trường THCS lớn nhất của thành phố Hà Nội

và của toàn tỉnh miền Bắc

2.1.4 Cơ sở vật chất của Trường

Số phòng học gồm 42 phòng học; 5 phòng chức năng phục vụ HT: thư viện, phòng thiết bị GD, phòng Đoàn-đội, phòng tập đa năng, phòng giám thị; 3 phòng tổ chức ăn nghỉ gồm nhà bếp, phòng ăn, phòng nghỉ; 7 phòng hành chính quản trị gồm 1 phòng hiệu trưởng, 2 phòng hiệu phó, 1 phòng hội đồng, 1 văn phòng, 1 phòng y tế, 1 phòng thường trực Ngoài ra còn có nhà để xe của GV, nhà để xe của HS

TTBDH luôn được bổ sung thay mới như tranh ảnh, dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, máy chiếu hắt, bảng chống lóa, đèn tuýp, quạt trần… tạo điều kiện tốt cho công tác giảng dạy

Tuy nhiên, CSVC vẫn xảy ra tình trạng thiếu thốn: một số bàn ghế đã cũ; lớp học đông nên có bàn 2 HS mà phải ngồi đến 3 HS Phòng chuyên đề

và phòng thực hành có nhưng là phòng dùng chung cho tất cả các môn

2.1.5 Hoạt động dạy và nghiên cứu của giáo viên và họat động học của học sinh trong những năm gần đây

2.1.5.1 Hoạt động dạy và nghiên cứu của giáo viên

Từ năm 2004 đến 2009, Trường THCS Giảng Võ không ngừng lớn mạnh Về mặt tổng số GV không có nhiều thay đổi nhưng đội ngũ GV ngày càng nâng cao chất lượng Năm 2004, có 98 GV đạt trên chuẩn đến năm

2009, số lượng GV đạt trên chuẩn lên tới 114 Những HĐ chuyên môn như thi GV dạy giỏi, viết sáng kiến kinh nghiệm đều được tất cả các GV trong trường tích cực tham gia và đạt giải cao

Bảng 2.2 Trình độ chuyên môn GV trường THCS Giảng Võ

Năm học Tổng số GV

Trình độ đào tạo giải dạy giỏi LĐTT- Số GV có CSTĐ

các cấp

Số SKKN đƣợc xếp loại các cấp Đạt

chuẩn chuẩn Trên Quận TP Quận TP

2004-2005 145 144 98 3 2 19 19 18 2005-2006 143 143 100 4 0 18 18 17 2006-2007 139 139 102 5 1 15 22 20 2007-2008 139 139 111 4 1 21 21 20 2008-2009 143 143 114 6 1 19 20 20

22 5 92 100 95

Về tổ Văn- Sử, ngày đầu tiên chỉ có 4 GV, từ năm 2004 đến nay, tổ đã

có 35 GV; 34 GV đạt trên chuẩn có 1 GV đạt chuẩn Trong đó, có 28 GV dạy Văn- Sử, 7 GV chuyên Sử Riêng về GV dạy văn, có 2 GV có trình độ thạc sĩ, 25 GV trình độ đại học, 1 GV trình độ cao đẳng Nhiều GV đạt giải cao trong các kì thi GV dạy giỏi như cô Ngô Ngọc Anh, cô Nguyễn Thị Nga, cô Nguyễn Thanh Lê, cô Đinh Thị Thảo, cô Phạm Hương Giang, cô

Tô Hải Yến, cô Phạm Thị Thanh Thủy Đa số các GV tự đáng giá có trình

độ chuyên môn và trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt, có khả năng đổi mới PP

GV văn tự đánh giá Tốt Khá TB Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL % 1.Trình độ chuyên môn 22 78 6 22 0 0 0 0 0 0 2.Trình độ nghiệp vụ sư

phạm

22 78 6 22 0 0 0 0 0 0

3 Mức độ đổi mới PP 14 50 14 50 0 0 0 0 0 0

(Nguồn: Trường THCS Giảng Võ)

2.1.5.2 hoạt động học của học sinh

Cùng với sự lớn mạnh về đội ngũ GV, uy tín của nhà trường ngày một tăng lên Nhiều phụ huynh tin tưởng cho con em mình học tại trường Vì vậy, tổng số lớp và số HS cũng không ngừng phát triển Bên cạnh đó, chất lượng đào tạo của nhà trường cũng được nâng lên rõ rệt Bảng số liệu 2.4 dưới đây thể hiện chất lượng đào tạo GD của trường

Xếp loại văn hóa (%) Tốt

nghiệp

HS giỏi các cấp Tốt Khá Giỏi Khá TB Tp Quận

2004-2005 73 3653 93.7 6.3 61.4 30.9 6 99.8 26 36 2005-2006 71 3539 96.2 3,8 67,1 26.5 5.5 99.9 47 67 2006-2007 66 3271 94.7 5,3 61 29 8.0 99.9 46 63 2007-2008 66 3325 95.1 4.9 63.5 27 7.7 100 51 82 2008-2009 68 3353 95.6 4.4 68.1 24.6 6 100 26 61 2009-2010 70 3387 97 3 72 22 5.8 100 47 82

(Nguồn: Trường THCS Giảng Võ)

Về mặt đức dục, hạnh kiểm tốt TB từ 93% đến 97%; hạnh kiểm khác

từ 6.3% đến 3% và không có hạnh kiểm TB Về mặt trí dục, tính TB các năm từ năm 2004 đến năm 2010, giỏi là 65.2 %; khá là 26.6 %; TB là 6.5 %

Tỷ lệ HS tốt nghiệp THCS là 99.9 %; số lượng đạt giải cấp thành hàng năm khoảng trên 40 giải, số lượng đạt giải cấp quận là 65 giải Có thể so sánh một chút để thấy được chất lượng đào tạo của trường THCS Giảng Võ Báo

cáo của phó thủ tướng trong Hội nghị tổng kết năm học 2009 - 2010 và triển

khai nhiệm vụ năm học 2010- 2011 xác nhận tỷ lệ TB trong cả nước năm

2009-2010, cấp tiểu học, HS khá giỏi là 78%; đến THCS, giỏi là 15%, khá

là 33%; THPT, HS giỏi chỉ còn 5% và khá là 32% [Phạm Thịnh, Càng lên cao, tỷ lệ HS khá giỏi càng giảm, theo nguồn http://www.vtc.vn, ngày 30/07/2010] Vậy mà tỷ lệ TB HS giỏi của Trường THCS Giảng Võ là 65.2

% và khá là 26.6 %; TB là 6.5% Trong luận văn này, chúng tôi không có mục đích so sánh để lí giải nguyên nhân sự chênh lệch về tỷ lệ HS khá giỏi của trường THCS Giảng Võ với tỷ lệ TB của cả nước Mục đích của chúng tôi là khẳng định sự phát triển lớn mạnh về mặt số lượng HS cũng như chất lượng GD của trường THCS Giảng Võ đồng thời thấy được QL HĐ D-H môn Ngữ văn trong mối quan hệ phát triển chung của nhà trường

Với mục đích HS được phát triển toàn diện, Ban giám hiệu có những chỉ đạo thiết thực về các mặt văn nghệ, thể dục thể thao Các câu lạc bộ bóng bàn, bóng rổ, cờ vua, môn võ Karate, nhạc, họa được tổ chức thường xuyên Hầu như năm học nào, nhà trường cũng có HS tham gia thi đấu và đạt được giải cao

Bảng 2.5 Thành tích thể dục thể thao của HS từ năm 2002-2009

(HCV: Huy chương vàng; HCB: Huy chương bạc; HCĐ: Huy chương đồng)

2004-2005 15 13 9 37 19 24 17 60 2005-2006 11 9 17 37 8 9 14 31 2006-2007 11 9 15 35 13 15 7 35 2007-2008 8 13 14 35 15 7 9 31 2008-2009 19 18 21 58 10 17 18 45

(Nguồn: Trường THCS Giảng Võ)

2.2 Thực trạng họat động dạy- học môn Ngữ văn tại Trường Trung học

Cơ sở Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội

2.2.1 Thực trạng HĐ dạy của giáo viên

2.2.1.1 Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch công tác

Việc lập kế hoạch công tác là một khâu rất quan trọng GV xác định nhiệm vụ trọng tâm của năm học, của từng học kì và trọng tâm của tháng, của tuần Qua đó, các nhà QL cũng nắm rõ nội dung làm việc của từng GV

và thời gian tiến hành, cách tiến hành ra sao để công việc QL đạt hiệu quả tốt hơn

Trong số 28 GV văn được hỏi đến thì 100% GV cho rằng đây là khâu

mở đầu nhưng cũng vô cùng quan trọng quyết định đến hiệu quả D-H và khẳng định đã thực hiện đầy đủ nghiêm túc GV lên kế hoạch chia làm 3 đợt: Kế hoạch đầu năm, kế hoạch tháng, kế hoạch tuần Kế hoạch đầu năm được gửi qua hiệu trưởng, kế hoạch tháng, kế hoạch tuần thông qua sổ báo giảng và sổ cá nhân

2.2.1.2 Soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp

Khâu soạn bài và chuẩn bị bài trên lớp cũng hết sức quan trọng Nếu như khâu lập kế hoạch công tác là xác định nhiệm vụ D-H trong từng thời điểm thì khâu soạn bài và chuẩn bị trên lớp thực hiện một phần nhiệm vụ ấy

Ở khâu này, nếu GV không thực hiện cẩn thận thì không thể đem lại thành công của giờ dạy

Khi soạn bài GV phải hình dung được mục tiêu bài học về nhận thức, thái độ, tình cảm và kỹ năng Căn cứ mục tiêu, GV phải đưa ra những PP và

tổ chức D-H sao cho phù hợp Một giờ văn thành công, HS ngoài phát triển được kỹ năng nói, kỹ năng viết thì phải có khả năng cảm thụ tác phẩm văn học thông qua hệ thống ngôn từ GV cần dự đoán những phương án trả lời của HS và có đáp án vừa rõ ràng, rành mạch vừa có tính khoa học vừa có những lời giảng bình hay, hấp dẫn và xúc động lòng người

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng soạn bài và chuẩn bị bài

trước khi lên lớp của GV

1 Soạn bài và chuẩn

bị bài trước khi lên lớp 100 82 0 8 0 10 0 0 0 0

GV cho rằng soạn bài tốt nhưng vẫn có 10% HS trả lời GV soạn bài ở mức độ

TB Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng soạn bài của GV: như nội dung SGK, phân bố thời lượng chương trình, và sự tiếp thu cập nhật, mở rộng bài giảng của bản thân GV 75% GV trả lời làm tốt việc thường xuyên cập nhật kiến thức mới trong bài giảng, 25% GV trả lời làm công việc này ở mức

độ khá Con số này cũng chênh lệch quá lớn với HS 14% HS cho là TB, 6%

HS cho là yếu Như vậy, rõ ràng việc mở rộng kiến thức mới vào bài giảng của GV chưa được thực hiện nhiều Nếu đánh giá 100% soạn bài tốt là hoàn toàn mang tính chủ quan Thiếu cập nhật thông tin chắc chắn bài giảng sẽ xa

rời thực tế Đây cũng là nguyên nhân khiến cho giờ văn trở nên kém hấp dẫn

2.2.1.3 Thực hiện nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

a Về nội dung chương trình giảng dạy

Theo kết quả điều tra 28 GV và 100 HS thì 100% GV và HS đều cho rằng GV thực hiện đúng, đầy đủ theo tiến độ chương trình Tuy nhiên, đôi lúc GV vì phải chạy theo chương trình nên bài giảng nặng nề, thiên về nhồi nhét kiến thức

Các GV đều đồng nhất ý kiến so với SGK cũ, nội dung chương trình Ngữ văn theo sách giáo khoa mới được áp dụng từ năm 2002 đã có những

ưu điểm phù hợp hơn với đối tượng HS THCS, thể hiện được tính hiện đại

và cập nhật Với nội dung kiến thức phong phú và đa dạng phù hợp với trình

độ nhận thức của HS từ lớp 6 đến lớp 9 với yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với trình độ phát triển của HS

Chương trình bộ môn Ngữ văn đã chú trọng tới sự cân đối giữa lý thuyết và bài tập thực hành đảm bảo chú trọng tới 4 kỹ năng: Nghe, nói, đọc, viết của HS, từ đó phát huy được kỹ năng chủ động, sáng tạo của bản thân Điểm mới so với chương trình cũ chú ý các tiết luyện nói để HS có điều kiện trình bày vấn đề trước tập thể, có những tiết chương trình địa phương Tập làm văn, Văn học và Tiếng Việt giúp các em hiểu được những nét văn hoá, con người của quê huơng mình Phần Tập làm văn đưa thêm văn thuyết minh, một văn bản khoa học có tính ứng dụng rộng rãi trong cuộc sống Về văn học, tác giả SGK đưa thêm vào chương trình Ngữ văn các loại văn bản không có

hư cấu, trong đó đặc biệt là các văn bản nhật dụng và các văn bản thuộc chương trình địa phương đã làm cho môn Ngữ văn gần đời sống hơn

Nội dung chương trình đa dạng các thể loại và được sắp xếp hợp lí theo kiểu đồng tâm, vòng tròn xoáy trôn ốc theo mức độ tăng dần, đi từ nhận thức lí tính đến việc phát triển năng lực tư duy cho HS

Tuy nhiên, theo đa số GV nội dung chương trình Ngữ văn vẫn còn những bất cập đã gây cản trở GV thực hiện tiến độ chương trình và nâng cao chất lượng giảng dạy Do việc lấy trục tích hợp là 6 kiểu văn bản của tập làm văn nên việc chọn lựa một số tác phẩm để đưa vào chương trình Ngữ văn đảm bảo được tính tích hợp thì lại chưa đảm bảo sự phù hợp 78.5% GV

và 50 % HS cho rằng nội dung chương trình còn khó, nặng nề 21.5% GV và 50% HS lại cho rằng chương trình không đến mức khó và nặng nề Tỷ lệ TB các ý kiến giữa GV và HS là 64.25 % đồng ý với ý kiến nội dung SGK khó, nặng nề còn 35,75% không đồng ý

Một số văn bản được đa số GV và HS cho rằng khó cụ thể là

- Đi bộ ngao du

- Ý nghĩa văn chương

- Tiếng nói văn nghệ

- Bàn luận về phép học

- Hai chữ nước nhà

- Những trò lố hay là Varen và Phan Bội Châu

Phần lớn đây là các bài thuộc phong cách nghị luận về một vấn đề xã hội hoặc một tác phẩm văn học giàu ý nghĩa triết luận Các em cảm thấy xa

lạ, khó hiểu với những nội dung được đưa ra Một phần vì văn học trong nhà trường tiến rất chậm so với thành tựu khoa học và những vấn đề của xã hội hiện tại làm cho khoảng cách văn học và cuộc sống ngày xa hơn Đây cũng

là lý do khiến nhiều HS không thể cảm thụ nội dung trong văn bản

Khảo sát GV với câu hỏi: “Các tác phẩm đề nghị bổ sung thêm vào

chương trình” và HS với câu hỏi: “Nếu được lựa chọn thêm một số bài vào chương trình, em thích được đưa các tác phẩm nào?”chúng tôi thu được kết quả:

+ Những tác phẩm văn chương có nội dung dễ hiểu, phù hợp với lứa

tuổi HS THCS như Nhớ con sông quê hương; Những cánh buồm; Gió lạnh

+ Những tác phẩm phản ánh đời sống xã hội mới

Có thể thấy rằng những nội dung mà GV và HS đề nghị đưa thêm vào chương trình Ngữ văn đúng là những nội dung còn thiếu trong chương trình hiện nay, cũng là những nội dung cần thiết cho HS, giúp gắn môn văn gần hơn với cuộc sống, đem đến sự hứng thú cho HS trong việc học văn