Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên (So sánh Đại học công lập và Đại học ngoài công lập

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viênSo sánh đại học công lập và đại học ngoài công lập” hoàn toàn là kết quả nghiê

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Sinh viên đánh giá chất lượng

giảng dạy của giảng viên(So sánh đại học công lập và đại học ngoài công

lập)” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được

công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2014

Tác giả luận văn

Phạm Thị Quyên

MỤC LỤC

- -

Trang DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 7

DANH MỤC HÌNH 8

DANH MỤC BẢNG 9

DANH MỤC BIỂU ĐỒ 10

MỞ ĐẦU 11

1 Lý do chọn đề tài 11

2 Mục tiêu nghiên cứu 14

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 14

4 Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu 14

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 14

4.2 Giả thuyết nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 15

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 15

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 15

5.3 Phương pháp so sánh đối chiếu 15

6 Phạm vi nghiên cứu 15

7 Kết quả đạt được của luận văn 15

CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU 17 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 17

1.2 Cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu 24

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu 24

1.2.1.1 Chất lượng 24

1.2.1.2 Chất lượng giáo dục đại học 25

1.2.1.3 Đánh giá 28

1.2.1.4 Đánh giá giảng dạy (teaching evaluation) 30

1.2.1.5 Mục đích của đánh giá giảng dạy 31

1.2.1.6 Các phương pháp đánh giá giảng dạy 33

1.2.2 Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy 36

1.2.2.1 Vai trò của sinh viên trong đánh giá 37

1.2.2.2 Đặc điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên 38

1.2.3 Thực tiễn công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên ở Việt Nam 40

1.2.3.1 Mục đích 40

1.2.3.2 Nội dung đánh giá 42

1.2.3.3 Công cụ đánh giá 42

1.2.3.4 Tổ chức thực hiện 43

1.2.4 Đặc điểm của các loại hình nhà trường đại học ở Việt Nam 44

1.2.4.1 Đặc điểm của loại hình nhà trường đại học công lập 44

1.2.4.2 Đặc điểm của loại hình nhà trường đại học ngoài công lập 45 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 48

2.1 Qui trình nghiên cứu 48

2.1.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận 48

2.1.2 Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 48

2.2 Phương pháp thu thập thông tin 51

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 51

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu 52

2.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 53

2.2.4 Phương pháp so sánh đối chiếu 55

2.3 Xây dựng bảng hỏi, thu thập và xử lý dữ liệu 55

CHƯƠNG 3 : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 58

3.1 Sự nhất quán trong công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên giữa các trường 58

3.1.1 Mục đích thực hiện 59

3.1.2 Hình thức thực hiện 63

3.1.3 Công cụ khảo sát 65

3.2 Sự phong phú và đa dạng trong việc thực hiện công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên ở các trường 66

3.2.1 Qui trình đánh giá 66

3.2.2 Công cụ đánh giá 71 3.3 Sự khác nhau trong công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy

của giảng viên giữa các trường đại học công lập và ngoài công lập 82

3.3.1 Thành phần tham gia xây dựng công cụ 83

3.3.2 Mức độ sử dụng kết quả đánh giá 86

3.4 Nguyên nhân của sự khác nhau 91

Để tìm hiểu nguyên nhân vì sao có sự khác biệt nêu trên, tác giả đã trực tiếp phỏng vấn lãnh đạo các trường được khảo sát Kết quả phỏng vấn chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản như sau: 91

3.4.1 Cơ chế hoạt động 92

3.4.2 Nhận thức của lãnh đạo 93

3.5 Một số ưu điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học ngoài công lập 95

3.5.1 Phát huy vai trò, trách nhiệm của sinh viên trong công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên 95

3.5.2 Xây dựng văn hóa làm việc “lấy người học làm trung tâm” 96

KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH 97

1 Kết luận 97

2 Gợi ý về chính sách 99

3 Hạn chế của luận văn và hướng phát triển đề tài: 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1 Sơ đồ mô tả về quá trình đánh giá [6, tr 26] 30

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 : So sánh sự khác biệt giữa hai loại hình trường 47

Bảng 2.1: Số lượng phiếu khảo sát GV và SV 51

Bảng 2.2: Số lượng GV của 6 trường khảo sát 54

Bảng 2.3: Số lượng SV của 6 trường khảo sát 55

Bảng 3.1: Tỷ lệ giảng viên và sinh viên được phổ biến và hướng dẫn về hoạt động đánh giá giảng viên từ sinh viên 62

Bảng 3.2: Tên gọi phiếu khảo sát 75

Bảng 3.3 : Tỷ lệ giảng viên và sinh viên được tham gia xây dựng phiếu hỏi 83 Bảng 3.4: Sự khác nhau trong công tác SV đánh giá CLGD của GV 98

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân phối tỷ lệ giảng viên và sinh viên được phổ biến và hướng dẫn về hoạt động đánh giá giảng viên từ sinh viên 63Biểu đồ 3.2: Biểu đồ các thành phần tham gia xây dựng phiếu hỏi 84Biểu đồ 3.3: Biểu đồ sử dụng kết quả khảo sát sinh viên các trường công lập 87Biểu đồ 3.4 : Biểu đồ sử dụng kết quả khảo sát SV của khối trường ngoài công lập 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình phát triển toàn cầu hóa Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, của

cả hệ thống chính trị - xã hội và của toàn dân, trong đó các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là những người trực tiếp thực hiện Vì vậy, họ giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân

Tổ chức Văn hóa và giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO) đã từng

khuyến cáo: “Mọi cuộc cải cách giáo dục đều bắt đầu từ người giáo viên”

Những năm qua, chúng ta từng bước xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán

bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn đội ngũ cán bộ này đều

có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng cao Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Đất nước ta đang chuyển sang thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập Tổ chức thương mại quốc tế (WTO), từng bước hội nhập sâu rộng với nền kinh tế thế giới Đi đôi với nhiều thời cơ, vận hội, đất nước phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức Đại hội X của Đảng tiếp tục khẳng định quan điểm nhất quán về tư tưởng, chủ trương, hành động

coi “con người là vốn quý nhất” GD&ĐT, KH&CN được coi là “quốc sách

hàng đầu” Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X chỉ rõ: “GD&ĐT với KH&CN

là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Do đó, muốn phát triển GD&ĐT, trước hết phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên

Nhấn mạnh vai trò quan trọng của đội ngũ giáo viên, GS.TS Đinh Quang Báo, nguyên hiệu trưởng Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, khẳng định:

“Trong mối tương quan giữa chất lượng và các điều kiện bảo đảm thì đội ngũ giáo viên là quan trọng nhất, quyết định nhất Nói một cách dễ hiểu là có chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên tốt, thiết bị đầy đủ, thời lượng học hợp lý, nhưng giáo viên yếu năng lực chuyên môn, phẩm chất đạo đức kém thì không thể dạy tốt và sẽ không có chất lượng tốt Do đó giải pháp hàng đầu, có tính chất đột phá là xây dựng đội ngũ giáo viên có chất lượng Cần nâng cao chất lượng toàn diện của đội ngũ giáo viên, khắc phục những bất hợp lý về số lượng và cơ cấu đội ngũ, tạo động lực để thu hút họ tự phấn đấu vươn lên nâng cao trình độ chuyên môn, toàn tâm, toàn ý phục vụ sự nghiệp giáo dục” [34]

Đối với GDĐH, đội ngũ GV và cán bộ quản lý là yếu tố quan trọng tạo nên chất lượng giáo dục của nhà trường Hoạt động giảng dạy của GV cần phải được thường xuyên cải thiện để nâng cao chất lượng dạy và học Để giúp

GV không ngừng nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường, cần phải thực hiện công tác đánh giá CLGD của GV

Việc đánh giá CLGD của GV có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau: lãnh đạo đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, GV tự đánh giá, SV đánh giá Việc SV đánh giá CLGD của GV được coi là một bước đột phá trong công tác nâng cao chất lượng giáo dục và được thực hiện một cách qui

mô kể từ năm 2008 Công tác này cũng đang có những bước phát triển mạnh

mẽ mang tính tổng hợp và toàn diện… nhằm mục tiêu hoàn thiện và tự hoàn

thiện đội ngũ GV của nhà trường [1]

Tuy nhiên, trong hệ thống GDĐH Việt Nam hiện nay đang tồn tại hai loại hình nhà trường: ĐH công lập và ĐH ngoài công lập Nguồn thu tài chính chủ yếu để duy trì cho các hoạt động của nhà trường trong hai loại hình trường ĐH này là khác nhau Điều 53 - Điều lệ trường ĐH quy định nguồn thu tài chính của trường ĐH công lập chủ yếu từ ngân sách nhà nước Ngược lại, với trường ĐH ngoài công lập thì nguồn thu chủ yếu dựa vào học phí, lệ phí của người học [20] Đây là điểm mấu chốt tạo nên sự khác biệt giữa hai loại hình trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập

Có thể thấy rằng, để tồn tại và phát triển, các trường ĐH ngoài công lập phải cạnh tranh để thu hút được SV vào học Không có SV đồng nghĩa với việc các trường phải đóng cửa Vì vậy, SV các trường ĐH ngoài công lập có một vị trí rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trường Trong khi đó, các trường ĐH công lập có lợi thế hơn trong việc thu hút SV theo học

Lý do là các trường ĐH công lập thường có bề dày lịch sử lâu đời tạo nên thương hiệu của nhà trường - điều mà các trường ĐH ngoài công lập phải mất rất nhiều năm mới xây dựng được Hơn nữa, các trường ĐH công lập thường không phải cạnh tranh khốc liệt để tồn tại bởi vì họ có đội ngũ GV ổn định, có

cơ sở vật chất do Nhà nước đầu tư và có nguồn thu được đảm bảo từ ngân sách nhà nước

Rõ ràng, vai trò, vị trí của SV trong hai loại hình trường ĐH ở một mức

độ nào đó là khác nhau Vậy hoạt động SV đánh giá CLGD của GV ở hai loại hình nhà trường này có gì khác nhau không? Nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt đó là gì? Và hiệu quả của công tác SV đánh giá CLGD của GV ở hai loại hình nhà trường này có gì khác nhau? Với mong muốn khám phá sự giống nhau và khác biệt trong công tác SV đánh giá CLGD của GV giữa các trường

ĐH công lập và ngoài công lập và góp phần nâng cao hiệu quả của công tác

SV đánh giá CLGD của GV tác giả chọn đề tài “Sinh viên đánh giá chất

lượng giảng dạy của giảng viên (so sánh đại học công lập và đại học ngoài công lập)” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm phát hiện ra sự giống nhau và khác biệt trong công tác SV đánh giá CLGD của GV thuộc hai khối trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập, tìm ra những điểm mạnh của công tác này Đề tài cũng sẽ đưa

ra những gợi ý giúp các trường phát huy những ưu điểm hoặc áp dụng những kinh nghiệm tốt cũng như tránh được những nhược điểm nhằm nâng cao hiệu quả của công tác SV đánh giá CLGD của GV

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng công tác SV đánh giá

CLGD của GV tại các trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động SV đánh giá CLGD của GV tại một

số trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập

4 Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Sự giống nhau và khác biệt trong công tác SV đánh giá CLGD của

GV thuộc hai loại hình trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập? Nguyên nhân của sự khác nhau?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Sự khác biệt chủ yếu là việc sử dụng kết quả đánh giá của SV Trường

ĐH công lập chủ yếu đánh giá bình xét thi đua, xét hết tập sự; trường ĐH ngoài công lập do đặc thù chủ động trong việc mời GV nên kết quả đánh giá này được lấy làm căn cứ để xem xét mời giảng dạy

- Các trường ĐH ngoài công lập phải cạnh tranh để thu hút được SV vào học, vì vậy, các trường ĐH ngoài công lập đề cao vai trò của SV và coi việc SV đánh giá CLGD của GV là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đội ngũ GV

5 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài Qua đó phân tích, tổng hợp,

hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái

niệm làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu bảng hỏi, quy trình thực hiện công tác lấy ý kiến SV, mục đích sử dụng kết quả khảo sát

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Sử dụng để khảo sát thực trạng công tác SV đánh giá CLGD của GV

- Phương pháp phỏng vấn: sử dụng để điều tra nguyên nhân tại sao có

sự khác nhau và lợi ích mang lại sau khi GV được SV đánh giá

5.3 Phương pháp so sánh đối chiếu

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành tại 6 trường ĐH (trong đó có 3 trường

ĐH công lập và 3 trường ĐH ngoài công lập) ở miền Bắc Đó là ĐH Nông nghiệp I, ĐH Ngoại thương, ĐH Lao động xã hội, ĐH Thăng Long, ĐH Phương Đông và ĐH FPT

7 Kết quả đạt được của luận văn

Phát hiện sự giống nhau và khác biệt của công tác SV đánh giá CLGD của GV thuộc hai loại hình trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập Phát

hiện những điểm mạnh của công tác này và đưa ra gợi ý áp dụng đối với các trường ĐH để công tác này có hiệu quả hơn

CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

Đánh giá CLGD là một trong những yếu tố quan trọng trong đảm bảo

và nâng cao chất lượng giáo dục [35] Trường ĐH là nơi đào tạo chuyên môn

và là địa chỉ cung cấp các sản phẩm đặc biệt - những công dân có đủ trình độ đáp ứng cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước Chỉ có GV đại học mới

có thể thực thi nhiệm vụ cao cả này Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy cùng với ý thức trách nhiệm của họ sẽ góp phần tạo nên giá trị của sản phẩm, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho nước nhà

Trong gần một thập kỷ nay, chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các trường ĐH ở Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực để vươn lên hội nhập với giáo dục trong khu vực và quốc tế Tuy nhiên, dư luận của xã hội vẫn đánh giá thấp về chất lượng giáo dục của ĐH Việt Nam Một trong những nguyên nhân của tình trạng này được kể đến là chương trình đào tạo lạc hậu, mang tính hàn lâm, thiếu thực hành, không phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và nền kinh tế tri thức; phương pháp giảng dạy còn mang tính áp đặt, thụ động, không phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Để nâng cao chất lượng đào tạo, hàng loạt các biện pháp đã được

đề xuất thực hiện: các hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy, cải tiến chương trình đào tạo, xây dựng giáo trình…được tổ chức ở hầu khắp các trường ĐH và trở thành một phong trào đổi mới trong toàn hệ thống GDĐH của Việt Nam Trên thực tế, hiệu ứng của các hoạt động này chưa đạt được những kết quả mong muốn Các nhà quản lý giáo dục, các GV được tiếp cận với những kiến thức mới mẻ, những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục thông qua các chương trình hội thảo tập huấn, nhưng về mặt thực tiễn, hoạt động giảng dạy vẫn chưa có chuyển biến đáng kể trên các giảng đường Mấu chốt chính của sự chậm thay đổi này là vai trò của người học (SV), một trong

hai đối tượng tham gia vào quá trình dạy học, chưa được đánh giá đúng mức trong việc tham gia góp ý kiến cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy của GV, nội dung giảng dạy của môn học Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ

ra rằng, ý kiến phản hồi của SV về môn học đều khách quan, có giá trị hơn những nguồn thông tin khác, GV cảm thấy dễ chấp nhận và có mong muốn điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình Chẳng hạn, một khảo sát ở trường

ĐH Northwestern (Manges,1991) đã chỉ ra rằng “9 trong số 10 người trong khảo sát năm 1990 cho rằng cần phải có các đánh giá của SV về GV đối với việc giảng dạy” [5,tr 34]

Ở các nước phát triển như Anh, Hoa Kỳ, giáo dục mang tính chất phục

vụ và được tổ chức theo hệ thống tín chỉ Theo đó, SV có quyền lựa chọn môn học và GV giảng dạy Vì vậy, các trường phải nghiên cứu và áp dụng các biện pháp để tìm hiểu và nâng cao chất lượng môn học, nội dung và phương pháp giảng dạy nhằm tạo dựng hình ảnh và uy tín của trường Trong đó, ý kiến phản hồi của SV rất được coi trọng và phiếu thăm dò ý kiến SV hay còn gọi là

“course evaluation” là hình thức được sử dụng phổ biến nhất

Việc lấy ý kiến phản hồi của SV ở Hoa Kỳ đã được tiến hành từ năm

1960 Cho đến nay, công việc này vẫn được tổ chức thường xuyên và được xem như nguồn thông tin chính được sử dụng để đánh giá CLGD của GV (Huemer Michael, 2009) [28]

Các công trình của các tác giả Hoa Kỳ nghiên cứu về sự cần thiết phải lấy ý kiến SV về CLGD của GV và thiết kế mẫu phiếu hỏi nhằm mục đích đó (Terry D.Buss, 1976); mối quan hệ giữa nhân tố CLGD của GV và sự hài lòng của SV (Michael Guolla, University of Ottawa, 1999) Michael Guolla

đã chỉ ra những phương pháp thu nhận thông tin phản hồi để làm rõ những điểm yếu, điểm mạnh, đồng thời cũng chỉ ra được sự hài lòng của SV đối với khóa học có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc học tập của SV Lawrence W.Aleaamoni (1980) nghiên cứu đến những biến thể khác nhau trong sự đánh

giá của SV và so sánh tác động của những bộ công cụ khảo sát đánh giá phản hồi của SV về CLGD của GV và về khóa học Kết quả nghiên cứu cho thấy,

SV cảm thấy hài lòng khi những đánh giá của họ được nhà trường sử dụng để đưa ra những quyết định mang tính hành chính hơn là chỉ đưa ra cho mỗi cá nhân GV [5, tr 32]

Thomas P.Hogan (1973) đã có công trình nghiên cứu về sự giống nhau

và đặc trưng hóa đánh giá của SV về CLGD của GV và về khóa học Ông đã đưa ra 3 câu hỏi: thứ nhất, sự nhất quán của SV khi đánh giá GV dạy một môn học trong hai kỳ khác nhau như thế nào? Thứ hai, SV đánh giá một GV giảng dạy 2 môn học khác nhau như thế nào? Thứ ba, SV đánh giá các GV khác nhau cùng dạy một môn học như thế nào? [5, tr 33]

Sự ảnh hưởng của mỗi cá nhân GV đến việc học tập của SV và việc tiếp nhận thông tin phản hồi của SV được nghiên cứu bởi hai tác giả James A.Kulik và Wibert J.McKeachie (1975) Nghiên cứu cũng xem xét đến hai quy trình đánh giá GV là GV tự đánh giá và đánh giá từ các nguồn khác nhau: lãnh đạo, đồng nghiệp, SV [5, tr 33]

Kinh nghiệm và trình độ chuyên môn của GV cũng ảnh hưởng nhất định đến CLGD của môn học và khóa học Nghiên cứu của Jenkin J.Stephen

và Down Elizabeth (2001) đã chỉ ra rằng các môn học ở trình độ sau ĐH được đánh giá cao hơn là do những GV nhạy cảm và có trình độ đảm nhiệm Ngược lại những môn học ở trình độ ĐH được đánh giá cao là do những GV có kinh nghiệm giảng dạy [5, tr 34]

Các trường ĐH ở các nước tiên tiến trên thế giới xem ý kiến phản hồi của SV là phần quan trọng của việc đảm bảo chất lượng và cải tiến chương trình học Đánh giá của SV cung cấp những phản hồi về việc GV giảng dạy như thế nào? Cần cải tiến điểm nào? Những điểm nào đã tốt và cần được phát huy? Các trường quan tâm đến cách thức tổ chức thu thập ý kiến phản hồi bằng cách nghiên cứu để thiết kế mẫu phiếu điều tra lấy ý kiến của SV

Nghiên cứu của Feldman’s (1989) đã đưa ra bộ công cụ The California Psychological Inventory 4th edition (CPI) để đo lường sự đánh giá phản hồi của SV Bộ công cụ bao gồm các biến như: sự học tập, sự nhiệt tình của GV,

kỹ năng tổ chức, điều hành lớp học, giao lưu tập thể, sự nỗ lực của nguời học, quy mô lớp học, việc kiểm tra đánh giá…[5, tr 34]

Ở Việt Nam, mặc dù công tác lấy ý kiến phản hồi của người học về CLGD của GV còn đang mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn nhưng cũng đã thu hút được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu (Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục của các trường ĐH ở Việt Nam yêu cầu các Nhà trường cần phải có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý CLGD của GV và SV phải được tham gia đánh giá CLGD của GV khi kết thúc học phần [36]) Như vậy, việc đánh giá CLGD là một yêu cầu không thể thiếu đối với một cơ sở giáo dục nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục và SV là một thành phần tham gia không thể thiếu trong công tác đánh giá CLGD của GV

Trên thực tế, công tác SV đánh giá CLGD của GV được nhiều trường thực hiện với mong muốn lắng nghe ý kiến của “khách hàng” nhằm nâng cao CLGD Tuy nhiên, công tác này đang được mỗi trường thực hiện một cách khác nhau Từ cách thiết kế công cụ là phiếu điều tra khảo sát cho đến quy trình thực hiện cũng như mục đích sử dụng kết quả khảo sát ở các trường

cũng hoàn toàn khác nhau Phạm Thị Phương Uyên (2010) trong bài viết “SV

đánh giá GV – Đôi điều cần bàn” [37], đã thống kê sự khác nhau trong triển

khai thực hiện công tác SV đánh giá CLGD của GV ở một số trường Ngô

Doãn Đãi (2009) cho biết: “Ở nhiều nước, người ta đánh giá GV nhằm nhiều

mục đích khác nhau như để thăng lương, bổ nhiệm hoặc để giúp GV nâng cao CLGD hoặc thực hiện trách nhiệm giải trình trong nhà trường…” [11].Ông

bình luận việc đánh giá GV ở nước ta đến nay vẫn chỉ dừng lại ở mục đích nhằm bình xét thành tích của GV với các danh hiệu thi đua để quyết định việc tăng lương, thăng chức cho GV chứ chưa thực sự tạo động lực để GV phấn

đấu nâng cao CLGD Trần Xuân Bách (2007) trong bài viết “SV đánh giá GV

- nguồn thông tin quan trọng trong qui trình đánh giá GV” chỉ ra rằng để việc

đánh giá GV sớm được thực hiện một cách khoa học, có hiệu quả trong các trường ĐH ở nước ta, bài viết cũng nêu cơ sở của việc SV đánh giá GV nhằm góp phần xây dựng luận cứ cho qui trình đánh giá GV trong thời gian tới [2] Công tác này cũng được Nguyễn Phương Nga (2005) khẳng định lại trong cuốn “Giáo dục ĐH: Chất lượng và đánh giá” của Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục; NXB ĐHQG Hà Nội, 2005

“Thực tiễn hiện nay trong các trường ĐH/CĐ của ta cho thấy, giáo viên được đánh giá chủ yếu bằng việc giảng đủ giờ, tham gia đầy đủ các cuộc họp, không bị lập biên bản hoặc khiển trách về những “sai sót” trong năm sẽ được bình bầu và công nhận với mức thấp nhất là “cán bộ giảng dạy giỏi” và “3 năm tăng một bậc lương”

Việc đánh giá GV ở các trường ĐH ngoài công lập được thực hiện không chỉ nhằm mục đích đánh giá thi đua, làm căn cứ để tăng lương, bổ nhiệm mà chủ yếu là nhằm để nâng cao CLGD Trong bài trả lời phỏng vấn của Báo điện tử Dân trí năm 2009 ông Trần Hữu Nghị lại cho rằng chất lượng đào tạo là sự sống còn của Nhà trường và chất lượng này phụ thuộc trước hết

ở chất lượng người thầy Vì vậy, ông đã thực hiện việc lấy ý kiến của SV về CLGD của GV từ năm 1999 Theo ông, SV là người gần gũi GV nhất và là người trực tiếp thụ hưởng chất lượng đào tạo nên ý kiến của họ là chính xác

và giúp Nhà trường nhìn nhận GV ở nhiều góc độ khác nhau để có những biện pháp thích hợp giúp GV tự điều chỉnh, nâng cao chất lượng hoạt động

giảng dạy của họ [38]

Qua những dẫn chứng ở trên, chúng ta có thể thấy rõ phần nào bức tranh SV đánh giá CLGD của GV đang diễn ra ở các trường ĐH ở Việt Nam

Đã có rất nhiều tác giả tham gia nghiên cứu các vấn đề liên quan đến công tác

SV đánh giá CLGD của GV Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt

Nam về việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về CLGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999 Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị, sự tin cậy của nguồn thông tin đánh giá là ý kiến phản hồi của SV Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng ý kiến phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [9]

Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “Sử

dụng ý kiến phản hồi của SV về CLGD tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM„„ do

TS Nguyễn Thị Kim Dung thực hiện năm 2005 Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đại diện cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên biệt Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV ĐH, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV về CLGD trong các khoa của Trường là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử dụng thì chưa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [10]

Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về CLGD của GV đã được TS Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là

có độ tin cậy tốt Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV Qua theo dõi những

GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ loại Khá trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành Giỏi trong năm

học 2007 Trường ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học

2006-2007, kết quả nhận xét của SV về CLGD được xem là một trong những kênh thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [13]

Các yếu tố về nhân khẩu học, đặc điểm nơi cư trú, mức sống của SV ảnh hưởng đến kết quả SV đánh giá GV như thế nào được Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) nghiên cứu Tác giả phát hiện một số yếu tố cá nhân của SV có thể ảnh hưởng đến kết quả đánh giá GV: giới tính, điểm trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp Từ đó khuyến nghị một số điểm cần chú ý trong khi thực hiện lấy ý kiến phản hồi của SV về CLGD của GV [19]

Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức

SV đánh giá CLGD cũng có những hạn chế nhất định Liên quan tới vấn đề

này có nghiên cứu về “Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV”

của Mai Thị Quỳnh Lan (2005) [16] Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh

hưởng bởi nhiều yếu tố Trần Thị Tú Anh(2008) với đề tài “Nghiên cứu đánh

giá chất lượng hoạt động giảng dạy ĐH ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền”

đã tập trung xây dựng bộ công cụ đánh giá CLGD và chất lượng chương trình đào tạo tại Học viên Báo chí và tuyên truyền Tương tự, tác giả Sái Công Hồng (2008) nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CLGD của giáo viên bậc THCS

Tác giả Nguyễn Văn Thủy (2010) [22], Trần Phương Thủy (2009) [23]

đã đánh giá thực trạng công tác SV đánh giá GV ở các trường ĐH và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng cán bộ giảng dạy trong trường ĐH Một số tác giả quan tâm nghiên cứu các yếu tố tác động đến việc đánh giá của

SV đối với CLGD của GV trong đó có đề cập đến yếu tố cá nhân của người học [7]

Cho đến nay, chưa có tác giả nào thực hiện so sánh một cách hệ thống thực trạng công tác SV đánh giá GV ở hai loại hình trường ĐH công lập và

ĐH ngoài công lập để thấy được sự khác biệt cơ bản về ảnh hưởng của yếu tố

người học với tư cách là chủ thể của quá trình đánh giá trong hai loại hình trường này đối với công tác đánh giá CLGD của GV Trên cơ sở đó, tác giả mạnh dạn đề xuất thực hiện nghiên cứu so sánh công tác SV đánh giá CLGD của GV ở 2 khối trường ĐH công lập và ĐH ngoài công lập

1.2 Cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1.1 Chất lượng

- Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn" (GS.TS Nguyễn Hữu Châu chủ biên; NXB Giáo dục, 2008), có nhiều cách hiểu về "chất lượng":

 Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất) Điều này chỉ có thể hiểu được, cảm nh ận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính với sự vật đang được xem xét

 Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác

 Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu Các sản phẩm và dịch vụ được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất

 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu khách hàng" Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng

Trong các định nghĩa trên, "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý nghĩa hơn cả đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá nó Mục tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; còn

sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan

tâm, là đạt hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem xét các vấn đề của giáo dục

Qua khái niệm về chất lượng đã dẫn ở trên, tác giả đồng ý với quan niệm cho rằng chất lượng là sự phù hợp với mục đích Khi một hoạt động/quá trình nào đó đạt được mục đích đề ra thì ta có thể nói hoạt động đó/quá trình

đó có chất lượng Quan điểm về chất lượng này được áp dụng khi đề cập đến chất lượng của một cơ sở giáo dục hay của một hoạt động giảng dạy

1.2.1.2 Chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời điểm và theo quan điểm của từng đối tượng có quan tâm như SV, phụ huynh, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước

- Harvey và Green (1993) đưa ra năm định nghĩa về chất lượng GDĐH

và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển [27] :

 Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc) ;

 Chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót);

 Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

 Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá

hệ thống giáo dục Trong kiểu mẫu này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn kết với nhau:

 Sự phù hợp (relevance): Sự hài hòa của mục đích giáo dục và của hệ thống giáo dục với những đòi hỏi của môi trường mà hệ thống giáo dục được đặt trong đó ;

 Hiệu quả (effectiveness): Sự phù hợp vững chắc giữa những gì

đã được lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là

sự phù hợp với mục tiêu giáo dục ;

 Nguồn (resources): Sự sẵn có của đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất, thiết bị và những nguồn thông tin cần thiết để giúp cho các cơ sở giáo dục có thể thực hiện được những cam kết của mình ;

 Hiệu suất (efficiency): Sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học, phát triển các nghiên cứu và dịch vụ ;

 Sự công hiệu (efficacy): Sự tương thích giữa các kết quả đạt được với việc sử dụng các nguồn lực ;

 Quá trình (process): Sự vận động của các thành tố giáo dục dưới

sự chỉ đạo, quản lý, nhằm đạt được những kết quả mong muốn

Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp (relevance) đóng vai trò chủ chốt quyết định tới chất lượng giáo dục

Ở Anh quốc, các khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GDĐH Các khái niệm này và các nguyên tắc chất lượng được thể hiện rất rõ ràng trong các mục tiêu GDĐH của Chính phủ

Ở Úc, một trong những định nghĩa về chất lượng GDĐH được nhiều người đồng ý nhất là: “một đánh giá về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó (Chất lượng) là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục

tiêu cụ thể nào đó”

Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng” được tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) tập hợp và phân tích Theo tác giả, hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau:

(1) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH

có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo hiệu quả

(2) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau

(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và

cá nhân SV sau quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này

là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có

xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường

ĐH có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH

(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập

đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu [8]

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm nêu trên, tác giả Nguyễn Đức

Chính nêu rõ “chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và

“chất lượng GDĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định

sẵn” [8]

Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ GD&ĐT nêu rõ “chất lượng giáo dục trường ĐH là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước’’

Qua các định nghĩa đề cập ở trên chúng ta thấy rằng, rõ ràng, đối với một cơ sở GDĐH thì CLGD chính là sự đáp ứng mục tiêu mà cơ sở giáo dục

đó đã đề ra và đáp ứng được yêu cầu của người học

1.2.1.3 Đánh giá

Theo Mark K.Smith (1994) “Đánh giá là sự khám phá có hệ thống và

sự phán xét về quá trình làm việc, kinh nghiệm và kết quả” [6, tr 25] Theo ông thì đánh giá gắn liền với việc thu thập, sắp xếp và đưa ra phán xét về thông tin một cách có phương pháp Đánh giá khác với giám sát Giám sát thường gắn với “nhìn, xem” theo dấu vết và liên quan đến các chỉ số thực hiện, trong khi đó, đánh giá liên quan đến việc phán xét một cách cẩn thận giá trị, ý nghĩa của hiện tượng Đánh giá là một quá trình rất phức tạp, không có một cách đơn giản mà lại có thể đưa ra những phán xét tốt được Đánh giá thường nhắm tới việc phát triển tiêu chí hoặc các chuẩn liên quan đến cả ý nghĩa và danh dự của công việc, con người… Theo Scriven Michael (1967), “Bản chất của đánh giá là đòi hỏi phương pháp có tính hệ thống để xác định phẩm chất, giá trị của sự vật, hiện tượng…” [6, tr 25]

Theo Black và Wiliam (1998b), định nghĩa đánh giá bao gồm tất cả các hoạt động mà GV và SV đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập [39]

Để có thể nhận định, đưa ra phán xét về giá trị của sự vật/con người, người ta cần phải dựa vào những căn cứ nào đó (những căn cứ này do chủ thể đánh giá lựa chọn theo quan điểm riêng của mình) Những căn cứ này thường được tổ chức, sắp xếp theo một cách tiếp cận nào đó và được gọi là công cụ

để đánh giá, nó có thể có ý nghĩa định tính hoặc định lượng Dựa vào căn cứ

đó, chúng ta tiến hành đánh giá một sự vật/hiện tượng nào đó Sau đó đối chiếu với căn cứ đã đề ra xem đối tượng đó có đạt yêu cầu người ta đã đề ra hay không (kết quả của đánh giá) [6, tr 25]

Có thể nói rằng khi muốn đánh giá được sự vật/ con người nào đó thì cần phải có quá trình thu thập thông tin, bằng chứng và so sánh thông tin, bằng chứng đó với căn cứ đã đặt ra từ trước mới có cơ sở để phán xét giá trị của sự vật/con người ta cần đánh giá Chính vì thế ta thấy nhiều tài liệu người

ta hay xác định khái niệm đánh giá bao gồm luôn cả quá trình thu thập thông tin, bằng chứng…Có nhiều tác giả cho rằng đánh giá là “quá trình thu thập thông tin, và xử lý thông tin, dữ liệu…” về đối tượng nào đó, nói như vậy là chưa hoàn toàn chính xác Khi nói đến thu thập thông tin tức là nói đến quá trình đánh giá, chứ không phải khái niệm đánh giá [6, tr 25]

Chúng ta có thể xem quá trình đánh giá được mô tả trong sơ đồ dưới đây:

Hình 1 Sơ đồ mô tả về quá trình đánh giá [6, tr 26]

Như vậy, đánh giá về một đối tượng là quá trình thu thập thông tin về đối tượng đó và đối chiếu các thông tin thu được với một hệ thống các tiêu chí

có sẵn để đưa ra kết luận đối tượng ở mức độ nào

1.2.1.4 Đánh giá giảng dạy (teaching evaluation)

Trong giáo dục có rất nhiều định nghĩa về đánh giá “Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” (E.Beeby, 1987) [6, tr 24]

L.Dee Fink (1999) cho rằng, đánh giá CLGD là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc giảng dạy của GV, dựa vào

sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu

về giá trị của đối tượng được đánh giá

Kết quả đánh giá: Xếp hạng, phân biệt, xác minh đối tượng

chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV Mục đích của đánh giá là trả lời cho hai câu hỏi cốt yếu: Thứ nhất: Tôi dạy tốt như thế nào? Câu hỏi này cung cấp một sự đánh giá mang tính tổng quan về hoạt động giảng dạy của chúng ta Câu hỏi thứ hai là Những mặt nào trong hoạt động giảng dạy của tôi là tốt?, những mặt nào cần phải cải thiện? Câu hỏi này

cố gắng đưa ra những đánh giá một cách cách cụ thể, tỉ mỉ thực tế hoạt động giảng dạy của chúng ta [29]

Đồng quan điểm với L.Dee Fink (1999), Đặng Bá Lãm (2003) định nghĩa: “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” Theo ông thực chất của đánh giá giảng dạy là trả lời câu hỏi người học học tốt như thế nào? [17]

Howard L Fleischman & Laura Williams (1996) [40] xác định đánh giá là một công cụ giúp GV phán xét chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy có được thực hiện theo đúng kế hoạch không? Mục tiêu giảng dạy

có đạt được không? Làm thế nào để chúng ta cải thiện được chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp

Như vậy, đánh giá giảng dạy là một quá trình thu thập, phân tích và xử

lý thông tin nhằm phát hiện những mặt nào trong hoạt động giảng dạy tốt, mặt nào cần phải được cải thiện Nó là một công cụ giúp GV, các nhà quản lý xác định được CLGD của chúng ta đã tốt chưa và tốt ở mức độ nào để đề xuất các

biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động giảng dạy

1.2.1.5 Mục đích của đánh giá giảng dạy

Đánh giá giảng dạy hướng đến hai mục đích: (1) nhằm nâng cao chất lượng của công tác giảng dạy của GV; (2) giúp cho công tác nhân sự có những quyết định một cách hợp lý

L.Dee Fink (1999) khẳng định: bất kỳ giáo viên nào đều có tiềm năng trở thành giáo viên tốt theo thời gian Một số giáo viên liên tục cải thiện và tiếp cận tiềm năng của mình bằng cách liên tục cải tiến và điều chỉnh hoạt động giảng dạy thông qua việc thường xuyên thu thập thông tin về hoạt động giảng dạy của mình Trong khi đó một số khác chỉ trải nghiệm một chút thay đổi nhỏ trong những ngày đầu vào nghề rồi như dậm chân tại chỗ về CLGD thậm chí ngày càng kém đi Điều này chứng tỏ, các hoạt động về đánh giá giảng dạy có tác dụng nâng cao CLGD [29]

Đánh giá giảng dạy cũng được sử dụng để điều chỉnh hoặc tạo ra ảnh hưởng hoạt động của mỗi GV trong từng vị trí cụ thể Những quá trình đánh giá này nhằm tạo ra những thay đổi trong hoạt động giảng dạy mà không thay đổi vị trí của giáo viên (Gary Natrielo, 1990) Ông cũng cho rằng, nhà trường

và các chuyên gia đánh giá khác phải có những tác động tích cực đến công việc giảng dạy của từng GV trong khi họ thực thi nhiệm vụ của mình thì mới

có thể nâng cao CLGD được [26]

Lê Đình (2009) giải thích lý do để tiến hành đánh giá giảng dạy như sau: (1) Bản thân GV muốn biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả không, môn học có thu hút người học không để tiến hành các hoạt động cải tiến CLGD (2) Hiệu trưởng, trưởng khoa muốn có được các bằng chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình để tiến hành các quyết định về thuyên chuyển, đề bạt, nâng lương…cho cán bộ [6, tr 33-38]

Việc thuyên chuyển giáo viên vào những vị trí phù hợp với năng lực của họ có thể được thực hiện nhờ quá trình đánh giá Quá trình đánh giá này được thiết kế không những nhằm thay đổi công việc giảng dạy của mỗi cá nhân mà còn có tác dụng thay đổi hoạt động của cả một hệ thống (Gary Natrielo, 1990) [26]

Ở nhiều quốc gia, nhiều trường học đã sử dụng đánh giá như một công

cụ để lựa chọn GV phù hợp với vị trí làm việc Ví dụ ở Mỹ hiện nay các bang

sử dụng đánh giá để tuyển chọn và điều động GV vào những vị trí thích hợp với khả năng của họ Một số địa phương khác sử dụng đánh giá như là một cơ chế để sàng lọc các ứng viên vào các vị trí giảng dạy và việc quyết định các nhân sự đã trúng tuyển vào vị trí nào cũng dựa vào quá trình đánh giá Các quá trình đánh giá này giúp cho GV luôn nâng cao hiệu quả giảng dạy và những quyết định về thuyên chuyển, sa thải, thăng chức, nâng lương cho giáo viên cũng gắn liền với quá trình đánh giá (Briedges, 1984) [41]

Donald Haefele (1993) mô tả chức năng của quá trình đánh giá và liệt

kê một danh sách các mục đích mà một hệ thống đánh giá phải đạt được:

a) Chỉ ra được những GV không đủ chất lượng trong quá trình tuyển chọn; b) Cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy cho từng GV;

c) Phát hiện và củng cố các hoạt động xuất sắc;

d) Cung cấp các bằng chứng cho các quyết định nhân sự;

e) Cung cấp các bằng chứng cho các hoạt động phát triển chuyên môn; f) Chấm dứt hợp đồng với các GV không có chí phấn đấu và tiến thủ; g) Thống nhất trong toàn cán bộ quản lý và GV cùng nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng học tập của SV

Trong danh sách những mục đích mà quá trình đánh giá giảng dạy cần đạt được nêu trên, một số mục đích được coi là mục tiêu tổng quát của quá trình đánh giá, số còn lại được coi là mục tiêu hình thành Mục tiêu hình thành nhằm hướng tới cải tiến những mặt còn hạn chế trong công tác giảng dạy - gồm các mục đích b, c, e g Những mục tiêu còn lại là mục tiêu tổng quát nhằm hướng đến những vấn đề then chốt về nhân sự như sa thải, thăng chức, tăng lương…(Charlotte Danielson & Thomas L McGreal (2000) [25]

1.2.1.6 Các phương pháp đánh giá giảng dạy

Có thể sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau hay những nguồn tư liệu khác nhau để đánh giá giảng dạy L.Dee Fink (1999) nêu lên các phương pháp đánh giá như sau:

i Tự giám sát hoạt động giảng dạy: Đây là việc làm một nửa vô thức và một nửa ý thức của GV GV thường tập trung chú ý vào nội dung bài giảng và quan sát xem người học có tập trung vào bài giảng và hứng thú với bài giảng của mình không;

ii Lấy thông tin phản hồi từ người học: SV chính là người được hưởng lợi từ hoạt động giảng dạy của GV Vì vậy, chỉ có họ là người có thể cung cấp những thông tin tin cậy cho GV về hoạt động giảng dạy của họ;

iii Xem xét kết quả của người học: Kết quả học tập của người học phản ánh chất lượng, hiệu quả của hoạt động giảng dạy Thông thường GV thường xuyên ra bài tập cho SV, rồi xem xét kết quả mà SV đạt được để tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình;

iv Quan sát viên bên ngoài: Ngoài hai chủ thể chính liên quan đến hoạt động dạy và học, đánh giá giảng dạy còn được thực hiện bởi bên thứ ba –

là các nhà chuyên môn, là lãnh đạo trực tiếp và đồng nghiệp hoặc các nhà tư vấn giáo dục Việc đánh giá này có thể thực hiện được bằng cách dự giờ, thăm lớp hoặc các buổi sinh hoạt chuyên môn GV sẽ có cơ hội nhận được nhiều phản hồi từ các nguồn thông tin khác nhau giúp họ phát hiện và cải thiện cho các điểm yếu trong hoạt động giảng dạy của mình [29]

Bùi Văn Quân và Phạm Văn Thuần (2009) trong bài viết “Đánh giá GV

theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội”, đã đề xuất mô hình đánh giá

Bậc 3: Giám định của cấp trên gián tiếp: kết quả đánh giá của cấp trên trực tiếp sẽ được giám định bởi cấp trên gián tiếp - là những người không biết

rõ, biết nhiều về GV Họ sẽ tham gia đánh giá về kỹ năng với mục đích chính

là đảm bảo được tính kết hợp cho biện pháp phát triển nhân sự;

Bậc 4: Được đánh giá bởi viên chức trực thuộc (nếu là GV giữ chức vụ lãnh đạo) Việc đánh giá này hoàn toàn không mang tính bắt buộc Cấp trên thường tạo ra môi trường cởi mở để viên chức trực thuộc tích cực đóng góp ý kiến để họ hoàn thiện hơn;

Bậc 5: Được đánh giá bởi đồng nghiệp: các GV có thể cùng tham gia đánh giá đồng nghiệp của mình Thông tin đánh giá của họ là khá xác thực về các lĩnh vực chuyên môn như mục tiêu môn học, tài liệu học tập, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá…;

Bậc 6: Đánh giá bởi nhóm lợi ích liên quan (chủ yếu là người học) SV (đặc biệt là SV năm cuối) là nguồn thông tin đánh giá tin cậy về CLGD GV thường dựa vào ý kiến phản hồi của SV về môn học mà họ giảng dạy Các nhà quản lý cũng dựa vào các ý kiến của SV để điều chỉnh bổ sung và chỉnh sửa chương trình hoặc bố trí GV phù hợp [6, tr 39-49]

Các nguồn thông tin đánh giá giảng dạy đầy đủ bao gồm:

 Thông tin đánh giá của lãnh đạo khoa/bộ môn bao gồm thông tin

về cách GV thực hiện nhiệm vụ, mức độ hiệu quả và sự cố gắng của GV, mối quan hệ giữa nỗ lực của GV và sự mong đợi và hỗ trợ của khoa/ nhà trường;

 Thông tin tự đánh giá của GV bao gồm số lượng và loại lớp mà

GV đảm nhiệm, số SV, các hoạt động ngoài lớp học Một số thông tin hữu ích khác cũng được thu thập đó là các bằng chứng chứng minh khả năng GV có thể đảm nhiệm những khóa học mới; tiếp cận được với các loại SV khác nhau

ở các trình độ khác nhau; có khả năng áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả…;

 Thông tin phản ánh của SV;

 Thông tin đánh giá của đồng nghiệp thông qua việc dự giờ, xem xét tài liệu học tập…cung cấp những bằng chứng về mặt chuyên môn, giúp đồng nghiệp nhận thấy những điểm mạnh và những yếu kém cần cải thiện

Theo quan điểm của tác giả luận văn, để đánh giá CLGD của một GV, chúng ta có thể thu thập thông tin đánh giá từ các nguồn khác nhau Mỗi nguồn thông tin đều có những ưu và nhược điểm Tuy nhiên, nguồn thông tin giá trị nhất vẫn là tự bản thân GV đánh giá vì đây là hoạt động thường xuyên, liên tục và tự ý thức của bản thân GV muốn tiến bộ chứ không bị ép buộc Nguồn thông tin đáng tin cậy thứ hai là SV đánh giá, vì SV là đối tượng được hưởng lợi từ hoạt động giảng dạy của GV Những thông tin mà khách hàng cần và mong muốn có được là những tiêu chí mà GV cần hướng tới để đạt được Vì vậy, ở một số quốc gia, việc SV phản hồi ý kiến cho GV là việc làm thường xuyên và có tính quyết định duy nhất đến CLGD của GV [42]

1.2.2 Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy

Theo Huemer Michael (2009) [28], công tác SV đánh giá CLGD của

GV được các trường tiến hành từ những năm 1960 và cho đến nay công việc này được tổ chức thường xuyên ở hầu hết các trường ĐH, cao đẳng ở Mỹ và

có thể được xem như nguồn thông tin chính được sử dụng để đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

Nhiều chuyên gia giáo dục, trong đó có Wright (2006) cho rằng sử dụng thuật ngữ “đánh giá” (evaluation) dành cho hoạt động đánh giá của SV

là không chuẩn xác Lý do là SV không phải chủ thể thực hiện việc đánh giá

mà chỉ là người cung cấp thông tin cho bên thứ ba đánh giá Thuật ngữ chính xác nên dùng ở đây là “phân loại” hay “xếp hạng” (ratings) (Nira Hativa,

2012, P.3) [31]

Ở nhiều quốc gia trên thế giới, CLGD của GV thường được đánh giá qua các thông tin phản hồi từ phía người học và được coi là phương pháp duy nhất được sử dụng để đánh giá khả năng sư phạm của GV khi họ kết thúc giai đoạn tập sự của mình [43]

1.2.2.1 Vai trò của sinh viên trong đánh giá

SV được coi là một người tiêu dùng dịch vụ giảng dạy và ý kiến đánh giá của SV chính là quan điểm của SV về chất lượng của dịch vụ giảng dạy và

sự chấp nhận của SV về hiệu quả của việc giảng dạy này (Nira Hativa, 2012) [31]

Đánh giá về vai trò của SV trong đánh giá giảng dạy, Sriven Michael (1995) cho rằng ý kiến phản hồi của SV là một yếu tố có giá trị trong tổng thể thông tin đánh giá GV Mặc dầu vẫn còn tồn tại vấn đề về tính giá trị của các thông tin phản hồi này, tuy nhiên, trong điều kiện hiện tại, đây vẫn là một nguồn thông tin hết sức hữu ích cho việc đánh giá GV [32]

Ý kiến phản hồi của SV được cho là căn cứ quan trọng và hữu ích trong đánh giá hình thành (formative evaluation) hoạt động giảng dạy của GV Tuckman and Oliver (1968) tìm thấy nhiều bằng chứng chứng minh rằng các

ý kiến đóng góp của cấp trên dễ gây ra nhiều phản ứng tiêu cực trong GV Trong khi đó, GV lại dễ dàng chấp nhận các ý kiến nhận xét của SV về mình

Vì vậy, phản hồi của SV có thể sẽ có ảnh hưởng đến việc cải thiện CLGD của

GV hơn những nguồn thông tin khác [33]

Theo Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bành Tiến Long (2007) thì thầy và trò là hai chủ thể của quá trình dạy và học Ở bậc ĐH, SV tự giác học còn GV tổ chức đánh giá trò Ngược lại, SV cũng phản hồi ý kiến để đánh giá quá trình dạy của thầy SV là trung tâm của quá trình đào tạo thì việc đánh giá GV là quá trình công bằng Đây là việc làm dân chủ trong nhà trường Nếu 70% SV

không hài lòng về một GV nào đó thì GV phải tự xem lại mình và cơ sở có thể phải bố trí đào tạo lại GV đó [44]

Có thể thấy rằng, SV giữ một vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin giúp nhà trường đánh giá CLGD của GV, để từ đó có biện pháp nâng cao chất lượng của nhà trường SV được coi là một thành phần liên quan trực tiếp trong quá trình dạy học và là đối tượng hưởng lợi trực tiếp từ hoạt động giảng dạy của GV

1.2.2.2 Đặc điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên

a Độ tin cậy cao

Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng, nguồn thông tin đánh giá CLGD do

SV cung cấp có độ tin cậy cao Trong các thông tin phản hồi này, SV có xu hướng cùng chung quan điểm khi đánh giá CLGD của một GV nào đó Đồng thời, thông tin phản hồi của SV cũng có giá trị cao bởi ý kiến phản hồi của SV

về chất lượng của khóa học cũng cho ra kết quả tương đồng với các phương pháp đánh giá khác [45]

Trên thực tế, SV là đối tượng được thụ hưởng lợi ích từ hoạt động giảng dạy của GV, nên họ có xu hướng phản hồi trung thực để mong muốn có được kết quả tốt nhất Họ ít bị chi phối bởi quan hệ tình cảm cá nhân với GV, hoặc bị ảnh hưởng bởi những lợi ích khác Do vậy, ý kiến phản hồi của SV được coi là nguồn đánh giá tin cậy

Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, so với phương pháp SV đánh giá giảng dạy thì các phương pháp khác như đồng nghiệp đánh giá và chuyên gia đánh giá không mang giá trị cao bởi vì các chủ thể tham gia đánh giá này thường không mấy khi đồng tình với nhau về các nhận xét một GV nào đó [30]

b Dễ thực hiện

Phương pháp SV đánh giá CLGD của GV được ưa dùng vì đây là phương pháp vừa dễ thực hiện lại vừa không đòi hòi chi phí cao Phương pháp SV đánh giá CLGD của GV có thể được sử dụng linh hoạt Thường thì kết thúc môn học hoặc kết thúc học kỳ, Nhà trường sẽ tổ chức cho SV đánh giá giảng dạy (end-of-semester evaluation) Nếu GV muốn điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình liên tục trong một kỳ học, GV có thể yêu cầu SV thực hiện đánh giá giữa kỳ (midsemester evaluation)

Quan điểm của tác giả cho rằng, phương pháp SV đánh giá CLGD của

GV mang tính khách quan hơn các phương pháp khác như nhận xét của các nhà quan sát, vì phương pháp SV đánh giá được mang tính định lượng nó lượng hóa được các tiêu chí đánh giá

Tóm lại, SV đánh giá GV là phương pháp hiệu quả mà nhiều trường

ĐH và cao đẳng ở Mỹ hay một số nước tiên tiến thường sử dụng để đánh giá giảng dạy Mặc dù, phương pháp này còn nhược điểm là ý kiến của SV còn bị ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố điểm số mà SV kỳ vọng, nhưng những ưu điểm của phương pháp này không thể phủ nhận được như thông tin có giá trị và có

độ tin cậy cao hơn bất kỳ phương pháp đánh giá nào khác Mặt khác, phương pháp SV đánh giá rất dễ thực hiện và không tốn kém nên các nhà quản lý thường ưu tiên sử dụng và coi đó là phương pháp hiệu quả để đánh giá CLGD Các trường cũng coi SV là đối tượng khách hàng và nhà trường cần phải đảm bảo quyền lợi cho họ Và đương nhiên, SV luôn ở vị trí thích hợp nhất để đưa

ra các thông tin phản hồi để GV điều chỉnh CLGD của mình

Ở Việt Nam, công tác này còn mới mẻ và cũng nhận được nhiều ý kiến trái ngược nhau Tuy nhiên, nhiều lãnh đạo, GV từ các trường ĐH, cao đẳng trong cả nước cũng thừa nhận rằng kênh phản hồi của SV sẽ là cơ sở để GV điều chỉnh phương pháp giảng dạy, thậm chí tự đào tạo lại để đáp ứng nhu cầu

1.2.3 Thực tiễn công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên ở Việt Nam

Trong khi ở nhiều quốc gia việc SV tham gia đánh giá CLGD của GV được phát triển mạnh mẽ thì ở Việt Nam công việc này còn rất mới mẻ, chỉ mới bắt đầu được thực hiện từ năm 2008 theo công văn 1276/BGDĐT- NG của Bộ GD&ĐT Theo đó, tất cả các trường ĐH đều phải tổ chức lấy ý kiến phản hồi của người học đối với hoạt động giảng dạy của GV Bước đầu, chủ trương này đã gặp rất nhiều trở ngại, đặc biệt là về mặt tâm lý, bởi Việt Nam

có truyền thống “tôn sư trọng đạo”; “nhất tự vi sư, bán tự vi sư” Nhiều GV, nhiều nhà quản lý giáo dục Việt Nam phát biểu rằng ngay chính tên gọi SV đánh giá GV cũng chưa thật phù hợp với truyền thống và tâm lý tình cảm của

số đông các bậc phụ huynh và giáo viên Theo họ, cần thay đổi bằng một cách gọi khác chừng mực và phù hợp hơn như khảo sát ý kiến, thu thập thông tin phản hồi hay nhận xét, góp ý…[46]

Đối với các trường ĐH ngoài công lập, công tác SV đánh giá CLGD của GV được thực hiện thường xuyên như một hoạt động nhằm nâng cao chất lượng của nhà trường Cuối mỗi học phần, SV được nhận phiếu hỏi về việc giảng dạy của GV và được yêu cầu điền thông tin vào phiếu Kết quả đánh giá của SV được dùng vào việc xử lý GV: nếu GV nào bị đa số SV phản đối thì

GV đó sẽ không được tiếp tục mời giảng hoặc bị chấm dứt hợp đồng [1] Tuy nhiên, hoạt động này ở các trường ĐH ngoài công lập chỉ mang tính tự phát, chủ yếu phụ thuộc vào ý chí và nguyện vọng của các trường chứ chưa được tiến hành một cách đồng bộ và có hệ thống

Đến nay, công tác SV đánh giá CLGD của GV đã được triển khai ở hầu hết tất cả các cơ sở giáo dục đào tạo Mặc dù, vẫn còn một số ý kiến lo ngại

về hiệu quả của công tác này, nhưng nhìn chung nó đã trở thành một hoạt động thường xuyên của các nhà trường

1.2.3.1 Mục đích