Đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN BÍCH NHƯ ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM SÓC TRĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN BÍCH NHƯ

ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

SÓC TRĂNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích/Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Giới hạn nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu/Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Quy trình chọn mẫu nghiên cứu 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6

1.1 Các khái niệm cơ bản 6

1.1.1 Sự hài lòng 6

1.1.2 Hoạt động giảng dạy của giảng viên 11

1.1.3 Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên 18

1.1.4 Sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy 23

1.2 Tổng quan nghiên cứu 25

1.3 Khung lý thuyết nghiên cứu 31

1.4 Tóm tắt chương một 33

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 34

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 34

2.1.1 Mục tiêu đào tạo của Trường 34

2.1.2 Quy mô đào tạo của Trường 34

2.1.3 Đội ngũ giảng viên của Trường 35

2.2 Mẫu nghiên cứu 36

2.3 Thiết kế nghiên cứu 38

2.4 Thiết kế công cụ điều tra khảo sát 39

2.5 Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường 42

2.5.2 Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi 42

2.6 Tóm tắt chương hai 43

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 44

3.1 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 44

3.2 Hệ số tin cậy Cronbach Alpha 44

3.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA 45

3.4 Phân tích hồi qui 49

3.5 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 57

3.6 Kết quả sự hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy 59

3.6.1 Sự hài lòng về Phương tiện giảng dạy 59

3.6.2 Sự hài lòng về Nội dung giảng dạy 60

3.6.3 Sự hài lòng về Phương pháp giảng dạy 61

3.6.4 Sự hài lòng về Sự kết hợp phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy 63

3.6.5 Sự hài lòng về Sự nhiệt tình của giảng viên 64

3.6.6 Sự hài lòng về Sự quan tâm của giảng viên đến sinh viên 66

3.7 Tóm tắt chương ba 67

KẾT LUẬN 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 76

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 2.1 Phân bố sinh viên chính quy theo ngành học 34

2 Bảng 2.2 Phân bố giảng viên các khoa, tổ 36

3 Bảng 2.3 Phân bố mẫu nghiên cứu theo lớp học 36

4 Bảng 2.4 Phân bố mẫu nghiên cứu theo khóa học 37

5 Bảng 2.5 Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu 38

6 Bảng 2.6 Các thành phần chính của bảng hỏi 42

8 Bảng 2.8 Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm 43

9 Bảng 3.1 Tổng hợp phiếu khảo sát 44

10 Bảng 3.2 Các biến của nhân tố thứ nhất 46

11 Bảng 3.3 Các biến của nhân tố thứ hai 47

12 Bảng 3.4 Các biến của nhân tố thứ ba 47

13 Bảng 3.5 Các biến của nhân tố thứ tư 47

14 Bảng 3.6 Các biến của nhân tố thứ năm 48

15 Bảng 3.7 Các biến của nhân tố thứ sáu 48

16 Bảng 3.8 Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi qui 50

17 Bảng 3.9 Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình 51

18 Bảng 3.10 Kết quả các hệ số hồi qui của mô hình 52

19 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả kiểm định tương quan hạng Spearman giữa phần dư và các nhân tố 54

20 Bảng 3.12 Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư 54

21 Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết 58

22 Bảng 3.14 Kết quả sự hài lòng của SV về Phương tiện giảng dạy 60

23 Bảng 3.15 Kết quả sự hài lòng của SV về Nội dung giảng dạy 61

24 Bảng 3.16 Kết quả sự hài lòng của SV về Phương pháp giảng dạy 62

25 Bảng 3.17 Kết quả sự hài lòng của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy 63

26 Bảng 3.18 Kết quả sự hài lòng của SV về Sự nhiệt tình của GV 65

27 Bảng 3.19 Kết quả sự hài lòng của SV về Sự quan tâm của GV đến SV 66

DANH MỤC CÁC HÌNH

1 Hình 1.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ 8

2 Hình 1.2 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU 8

3 Hình 1.3 Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở giáo dục 9

4 Hình 1.4 Mô hình nghiên cứu 32

5 Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu 39

6 Hình 3.1 Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa 53

7 Hình 3.2 Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư 55

8 Hình 3.3 Kết quả kiểm định mô hình 57

DANH MỤC CÁC HỘP

1 Hộp 3.1 Góp ý của SV về Phương tiện giảng dạy 60

2 Hộp 3.2 Góp ý của SV về Nội dung giảng dạy 61

3 Hộp 3.3 Góp ý của SV về Phương pháp giảng dạy 63

4 Hộp 3.4 Góp ý của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy 64

5 Hộp 3.5 Góp ý của SV về Sự nhiệt tình của GV 65

6 Hộp 3.6 Góp ý của SV về Sự quan tâm của GV đối với SV 66

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập với giáo dục đại học thế giới, giáo dục đại học nước ta đang nỗ lực phát triển hết sức mạnh mẽ Mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học đã được phân bố rộng khắp trong cả nước, đang được đa dạng hóa cả về loại hình và phương thức đào tạo

Nhằm không ngừng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục đại học, trong Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) xác định: giáo dục đại học cần phải “tiếp tục đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo” và các trường phải “xác định các tiêu chí và phương thức đánh giá giảng viên (GV), đánh giá lãnh đạo…” nhằm tạo sự cạnh tranh lành mạnh để nâng cao chất lượng đào tạo trong toàn hệ thống

Có thể thấy, đội ngũ GV là yếu tố được quan tâm đặc biệt Chỉ thị về nhiệm

vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2011 – 2012 cũng tiếp tục yêu cầu các trường phải tiến hành “thu thập thông tin phản hồi về chất lượng dạy và học” Nhìn lại từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã ban hành một loạt công văn hướng dẫn các trường đại học, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV (Công văn số 276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 và công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010) Điều đó, cho thấy đội ngũ GV ngày càng có vai trò to lớn đối với hoạt động đào tạo và “đánh giá hoạt động giảng dạy của GV” hay “thu thập thông tin phản hồi về hoạt động dạy học” trở thành một yêu cầu không thể thiếu đối với các cơ sở giáo dục đại học trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của mình

Đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là quy trình đánh giá từ ba phía: GV

tự đánh giá, đánh giá đồng cấp và SV đánh giá GV Kết quả đánh giá từ ba phía này thường được xem xét, đối chiếu để thấy rõ chất lượng giảng dạy của GV Từ đó thúc đẩy GV quan tâm hơn tới hoạt động giảng dạy của mình, thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giảng dạy Đồng thời, các thông

tin này cũng giúp các nhà quản lý có các quyết định chính xác trong việc phân công

GV, xây dựng tiêu chí tuyển chọn GV mới, xét khen thưởng GV…Trong quy trình đánh giá này, SV thường được xem là nguồn đánh giá tin cậy SV là người đầu tiên được thụ hưởng sự giảng dạy của GV nên họ sẽ là nguồn thích hợp để cung cấp các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV [Trần Xuân Bách, 2007]

Hiểu được tầm quan trọng của công tác này, các nghiên cứu cũng đã tập trung đi sâu hơn về vấn đề này Với nhận thức “đã có thị trường giáo dục trong xã hội Việt Nam” [Nguyễn Kim Dung, 2011] và giáo dục được xác định như là một dịch vụ, bởi lẽ nó liên quan tới nhu cầu thị trường lao động, chi phí vốn và lợi nhuận thông qua quá trình đào tạo Giáo dục còn là một bộ phận phúc lợi xã hội mà mọi thành viên trong xã hội đều được hưởng tùy thuộc vào trình độ phát triển của sản xuất và khả năng đáp ứng của nền kinh tế cũng như vai trò điều tiết của Nhà nước thông qua hệ thống trường, lớp, quy mô phổ cập giáo dục, v,v [Nguyễn Văn

Hộ, 2002] Điều này đồng nghĩa với việc các cơ sở giáo dục đại học trở thành một đơn vị cung ứng dịch vụ cho khách hàng trực tiếp là SV Từ đó, việc đánh giá chất lượng giáo dục (dịch vụ) thông qua ý kiến SV (khách hàng) đang trở nên hết sức cần thiết đối với các cơ sở giáo dục đại học

Nhìn xa hơn ra thế giới, việc các trường lấy ý kiến phản hồi từ người học về chất lượng đào tạo cũng đã được tiến hành và đã tiến hành từ rất lâu Có thể kể đến

là các nghiên cứu của Lisa A Ferguson và Gertrude P.Pannirselvam (2000), của Clara và ctv (2001), của Kara A và Oscar W D (2004), hay của D.W.S Tai và ctv (2010) Các nghiên cứu này thực hiện việc điều tra lấy ý kiến SV nhằm đo lường sự hài lòng của họ về chất lượng giảng dạy và đào tạo của nhà trường Trong nước, các nghiên cứu theo hướng này cũng dần dần được công bố như nghiên cứu Nguyễn Thành Long (2006), Trần Xuân Kiên (2009), Nguyễn Kim Dung (2010), Nguyễn Thị Trang (2010), Nguyễn Thị Thắm (2010) Điểm chung của các nghiên cứu này là đều đi vào đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng đào tạo với khá

GV Các nghiên cứu sâu vào việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV thì còn khá hạn chế

Đề tài nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng” được thực hiện

với mong muốn đo lường được mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Sóc Trăng Kết quả nghiên cứu cung cấp những thông tin phản hồi về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy từ đó đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường nâng cao chất lượng

giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung

2 Mục đích, mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV

Trường CĐSP Sóc Trăng nhằm đưa ra những đề xuất, khuyến nghị giúp nhà trường nâng cao chất lượng giảng dạy

2.2 Mục tiêu nghiên cứu

- Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV ở các nội dung về phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đến SV

- Tìm hiểu sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học

- Đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường cải thiện và nâng cao chất lượng giảng dạy

3 Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV ở các khía cạnh về: phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đến SV

- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ Trường CĐSP Sóc Trăng

- Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào

SV hệ cao đẳng chính quy đang học tập tại Trường CĐSP Sóc Trăng

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

SV hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng ở mức độ nào?

Có hay không sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV các khoá học đối với hoạt động giảng dạy của GV?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

(1) Phương tiện giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng

(2) Nội dung giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng

(3) Phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng (4) Sự nhiệt tình của GV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng

(5) Sự quan tâm của GV đối với SV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng

(6) Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là Sự hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng

- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu chỉnh

mô hình nghiên cứu sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV

- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về mức

- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng để phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV

- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều

6.2 Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số

- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát

- Các biến số:

+ Biến độc lập: Phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đối với SV

+ Biến phụ thuộc: Sự hài lòng của SV

7 Quy trình chọn mẫu nghiên cứu

- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi khóa học chọn 5 SV Với 3 khóa học sẽ

có 15 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung

- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ 829

SV hệ cao đẳng chính quy của Trường CĐSP Sóc Trăng Bằng phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên theo khóa học, với độ tin cậy 95% và mức sai số 5%, mẫu được tính từ tổng thể 829 SV là 263 SV Để đảm bảo tỉ lệ phản hồi, mẫu được

dự trữ thêm 10% (26 SV)

- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 10% mẫu nghiên cứu (khoảng

26 SV) để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng hàng hoá/sản phẩm/dịch vụ

Sự hài lòng của khách hàng (Customers Satisfaction) là một thuật ngữ thường được sử dụng trong lĩnh vực thương mại và dịch vụ Theo Olu Ojo (2010), các công

ty đã chú ý đến việc thấu hiểu tốt hơn các nhu cầu và mong muốn của khách hàng

để rồi sau đó chuyển những nhu cầu và mong muốn đó thành nhiệm vụ của công ty

để nhằm cung cấp cho khách hàng những gì họ thực sự cần và muốn Kolter và Armstrong (2011) cho rằng, sự hài lòng của khách hàng là chìa khóa để xây dựng mối quan hệ có lợi với khách hàng, để giữ và gia tăng số lượng khách hàng Chính

vì vậy, các công ty cần phải thường xuyên đo lường sự hài lòng của khách hàng và bằng cách này họ có thể biết được chúng đã tốt đến đâu và có thể cải tiến như thế nào

Olu Ojo (2010) định nghĩa sự hài lòng của khách hàng như là kết quả của việc đánh giá dựa trên nhận thức và tình cảm (cognitive and affective evaluation) và khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu hiệu quả sản phẩm/dịch vụ họ cảm nhận được từ công ty (perceived performance) kém hơn

so với kỳ vọng của họ (expectations) thì họ sẽ cảm thấy thất vọng, không thỏa mãn Ngược lại nếu hiệu quả họ cảm nhận vượt hơn so với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy hài lòng; còn nếu hiệu quả họ cảm nhận tương xứng với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy bình thường, không khác biệt (indifferent)

Theo Kolter và Armstrong (2011), sự hài lòng của khách hàng phụ thuộc vào hiệu quả được cảm nhận của sản phẩm (product’s perceived performance) so với kỳ vọng của người mua (buyer’s expectations) Nếu hiệu quả sản phẩm không đạt so với kỳ vọng, khách hàng sẽ không hài lòng Nếu hiệu quả tương xứng với kỳ vọng, khách hàng sẽ hài lòng Nếu hiệu quả vượt so với kỳ vọng, khách hàng sẽ hài lòng cao Và những công ty thông minh luôn nhắm đến việc làm hài lòng khách hàng

bằng sự hứa hẹn những điều họ có thể cung ứng và sau đó họ sẽ cung ứng tốt hơn những gì họ đã hứa

Theo Oliver (1981), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng đối với một giao dịch nhất định, trong đó phản ánh mối quan hệ giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận thật sự của họ đối với sản phẩm hoặc dịch vụ mà họ nhận được

Nhiều nghiên cứu cho thấy, sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ

là hai khái niệm có quan hệ mật thiết với nhau Sureshchandar (2002) xem xét sự hài lòng của khách hàng như là một cấu trúc đa chiều như chất lượng dịch vụ và lập luận rằng: Sự hài lòng của khách hàng được vận hành theo các yếu tố tương tự như chất lượng dịch vụ Bên cạnh đó, đa số các nhà nghiên cứu khác cho rằng: Chất lượng dịch vụ là tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng [Cronin và Taylor, 1992; Gotlieb và ctv, 1996; Lee và ctv, 2000]

Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu cho thấy giữa chất lượng dịch vụ của giáo dục đại học và sự hài lòng của SV thật sự có mối quan hệ chặt chẽ Hishamuddin Fitri Abu Hasan và ctv (2008) xác nhận có một mối quan hệ có ý nghĩa giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV; cho nên việc cải tiến chất lượng dịch vụ cũng sẽ dẫn đến việc tăng cường sự hài lòng của SV Tương tự, khi nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ lên sự hài lòng của SV, Ehsan Malik và ctv (2010) cũng kết luận rằng: chất lượng dịch vụ có một sự ảnh hưởng rất lớn đến sự hài lòng của SV và bản chất sự hài lòng của SV nằm ở chất lượng giảng dạy và môi trường học tập của cơ sở giáo dục Trong nghiên cứu đánh giá về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của SV, Basheer A.Al-Alak và Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012) tìm thấy một bằng chứng rõ ràng là: chất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của SV nên sự hài lòng của SV có thể được tăng cường thông qua việc cải tiến chất lượng dịch vụ

Trong nghiên cứu này, khái niệm về sự hài lòng của SV được xem xét và đo lường trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ, cụ thể là chất lượng dịch vụ (hoạt động giảng dạy) là tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng (sự hài lòng của SV)

- Các mô hình đo lường Sự hài lòng của khách hàng

Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index –CSI) được ứng dụng nhằm đo lường sự thõa mãn của khách hàng đối với các ngành, các doanh

nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới Năm 1989, chỉ số đo mức độ hài lòng đầu tiên được ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer

- SCSB) nhằm thiết lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ nội địa Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc gia EU – ECSI (1998) [Lê Văn Huy, 2007]

Hình 1.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (American Customer Satisfaction Index – ACSI)

Hình 1.2 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU

(European Customer Satisfaction Index – ECSI)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở sự mong đợi của khách hàng, chất lượng cảm nhận và giá trị cảm nhận Trong đó, giá trị cảm nhận chịu tác động trực tiếp của sự mong đợi và chất lượng cảm nhận; đồng thời sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận Khi đạt được sự hài lòng của khách hàng, công ty sẽ tạo dựng được lòng trung thành ở họ; ngược lại công ty sẽ phải nhận sự phàn nàn từ khách hàng của mình nếu chất lượng sản phẩm chưa làm vừa long khách hàng Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt Trong mô hình này, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố: hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm và dịch vụ Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ số ECSI thường ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành [Lê Văn Huy, 2007]

Trong lĩnh vực giáo dục, Keaveney and Clifford (1997) đã đưa ra mô hình sự hài lòng của SV đối với cơ sở giáo dục (The Student Satisfaction and Retention Model - SSRM) (hình 3)

Hình 1.3 Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở giáo dục

- Phát triển nhận thức

- Chương trình nghề

- Kĩ năng kinh doanh

Sự hài lòng

Trong mô hình này, các nhân tố từ khoa (faculty), đội ngũ tư vấn (advisory staff) và lớp học (classes) tác động đến sự trải nghiệm của SV, từ đó dẫn đến việc

SV có cảm thấy hài lòng hay không hài lòng đối với cơ sở giáo dục đại học

Như đã trình bày, vì chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ mật thiết nên ngoài các mô hình chỉ số nói trên còn có hai mô hình được sử dụng rộng rãi để đo lường chất lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của khách hàng là mô hình SERVQUAL và mô hình SERVPERF

- Mô hình thứ nhất là SERVQUAL được xây dựng bởi A Parasuraman và ctv (1988) Mô hình này đo lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua năm thành phần chất lượng dịch vụ, bao gồm: Sự tin cậy (reliability): thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng hạn ngay lần đầu; Sự đáp ứng (responsiveness): thể hiện

sự sẵn lòng của nhân viên phục vụ nhằm cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng; Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng và thành phần Phương tiện hữu hình (tangibles) thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị để thực hiện dịch vụ Bộ thang đo của mô hình này gồm hai phần, mỗi phần

có 22 biến quan sát Phần thứ nhất xác định kỳ vọng của khách hàng đối với dịch vụ của doanh nghiệp; Phần thứ hai xác định cảm nhận của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp Kết quả chất lượng dịch vụ được xác định bằng cách lấy Mức độ cảm nhận trừ đi Giá trị kỳ vọng

Sau nhiều năm nghiên cứu và kiểm nghiệm, SERVQUAL đã được thừa nhận như một thang đo có giá trị lý luận cũng như thực tiễn Tuy vậy, vẫn còn nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu lực đo lường chất lượng Một điều nữa có thể thấy là tiến trình đo lường theo mô hình SERVQUAL khá rườm rà Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL

là SERVPERF [Nguyễn Thành Long, 2006]

- Năm 1992, Cronin và Taylor giới thiệu mô hình SERVPERF, xác định chất

chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL) Mô hình SERVPERF cho rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không cần phải có chất lượng kỳ vọng Do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến quan sát của thang đo SERVPERF này giữ nguyên như của thang đo SERVQUAL Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận (perception model) Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục biến quan sát tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi

về kỳ vọng

Như đã trình bày, trong đề tài nghiên cứu này, sự hài lòng của khách hàng (SV) được xem xét trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ (hoạt động giảng dạy) nên việc đo lường sự hài lòng của khách hàng (SV) được tiến hành thông qua mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF Việc đo lường sự hài lòng của SV bằng cách tập trung vào các thành phần của chất lượng dịch vụ cung cấp cho SV là một chỉ số đánh giá hoạt động hiệu quả (effective performance evaluation index) Các chỉ số

đo lường sự hài lòng của SV có tầm quan trọng sống còn đối với các trường đại học bởi vì chúng thúc đẩy việc củng cố tổ chức nội bộ, tăng cường hình ảnh của trường

và nhấn mạnh vào việc đáp ứng sự mong đợi và nhu cầu của SV [Siskos và ctv, 2005]

1.1.2 Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, hoạt động dạy học tồn tại như một

“hoạt động xã hội” Vì vậy, nó phải xây dựng được “nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt động” và hoạt động đó phải được thực hiện bởi các “chủ thể nhất định” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

Quá trình dạy học là “một hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc có quan hệ biện chứng với nhau” Các thành tố đó là: “mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh…” [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]

Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong

đó tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau Các thành phần quan trọng của hoạt động giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế

Dees và ctv (2007) cũng đưa ra một mô hình tương tác giữa hoạt động dạy – học với các thành phần liên quan gồm: người dạy, người học, môi trường học tập, nội dung giảng dạy, phong cách giảng dạy, chiến lược giảng dạy và hoạt động đánh giá

Như vậy, hoạt động dạy học đại học tồn tại như là một hệ thống với các nhân

tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hoạt động của GV và SV…” và “các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học” Chính vì vậy khi bàn về hoạt động giảng dạy của GV ta cần đi sâu vào chính các nhân tố nêu trên

a) Về mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học

Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan trọng là định hướng cho sự vận động

và phát triển của các nhân tố nói riêng và sự vận động và phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với quá trình dạy học ở đại học Đó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại học phải đạt đến Trên cơ sở của mục đích dạy học, nhiệm vụ dạy học cụ thể được xây dựng Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những yêu cầu về bồi dưỡng hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tương lai của SV, phát triển ở

họ năng lực và phẩm chất trí tuệ đặc biệt là tư duy nghề nghiệp Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng, ước mơ, hoài bảo nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức

Theo McKeachie và ctv (1986), mục tiêu của giáo dục đại học bây giờ đi xa hơn việc truyền thụ kiến thức; mục tiêu đó còn phải nhằm giúp sinh viên phát triển

cả cấu trúc nhận thức, kỹ năng, chiến lược, và động lực cho việc tiếp tục học tập và giải quyết vấn đề

Luật Giáo dục Đại học của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam ban hành năm 2012 quy định cụ thể về mục tiêu của giáo dục đại học tại điều

5 như sau:

- Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

- Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân

Đồng thời Luật cũng quy định rõ: “Đào tạo trình độ cao đẳng để SV có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo.”

Khi bàn về mục đích dạy học, Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2008) cho rằng mục đích dạy học sẽ được hiện thực hóa bằng chính nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

b) Về nội dung dạy học ở đại học

Trong mô hình hoạt động dạy – học của Dees và ctv (2007), nội dung dạy học được mô tả là nội dung thực tế giảng dạy bao gồm: kiến thức, thông tin và các

kỹ năng cụ thể

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008) cho rằng nội dung dạy học ở đại học là

“hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV” Ngoài ra, nội

dung dạy học còn bao gồm cả hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và nội dung về những chuẩn mực, thái độ của SV đối với tự nhiên, xã hội Nội dung dạy học ở đại học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập, nghiên cứu của SV Nội dung dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

Greenhill và ctv (2010) đã xây dựng một khung lý thuyết về kiến thức và kỹ năng mà SV cần phải nắm vững Trong đó, ông nhấn mạnh: bên cạnh kiến thức chuyên ngành, SV cần phải được trang bị các kiến thức liên ngành khác về: nhận thức toàn cầu, kinh tế, tài chính, môi trường, quyền công dân…Song song đó, họ còn phải được rèn luyện các phẩm chất và kỹ năng quan trọng như: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, hợp tác, sáng tạo và không ngừng đổi mới,… kỹ năng công nghệ thông tin truyền thông, kỹ năng sống và làm việc

Theo McKeachie và ctv (1986), để giảng dạy kiến thức cho SV hiệu quả, GV cần phải nắm vững ba loại kiến thức sau đây:

- Một là kiến thức môn học Đây là kiến thức liên quan đến các khái niệm, nguyên lý và phương pháp tư duy sẽ truyền tải đến SV Vì vậy GV cần thiết phải biết cách tổ chức để đưa kiến thức đến với SV từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái quát và từ khái quát đến chi tiết, cụ thể

- Hai là kiến thức SV đang có Giảng dạy là việc kết nối giữa những kiến thức GV truyền đạt với kiến thức có sẵn ở SV Do vậy, GV không thể làm tốt việc này mà không hiểu SV của họ đang biết và nghĩ gì

- Ba là kiến thức về phương pháp và kỹ năng giảng dạy để tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên học tốt

Cùng với xu hướng phát triển của thời đại khoa học - công nghệ, nội dung dạy học ở đại học phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các hướng sau [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

- Một là “nội dung dạy học ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục –

dạy học phải phản ánh đậm nét những tri thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên sâu

về các lĩnh vực chuyên ngành Trên cơ sở các tri thức này, GV rèn luyện cho SV các kỹ năng tương ứng; đồng thời bồi dưỡng phương pháp luận, phương pháp tự học, tự nghiên cứu khoa học cho SV Nội dung dạy học phải đảm bảo tính toàn diện, hệ thống, tính lôgic khoa học chặt chẽ, sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành,

sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

- Hai là “cần phải hiện đại hóa nội dung dạy học ở đại học” Bởi lẽ thực tiễn của thời đại ngày nay là sự bùng nổ và phát triển vượt bậc về khoa học – kỹ thuật – công nghệ Thực tiễn đó đòi hỏi phải không ngừng phản ánh những thành tựu mới nhất về các lĩnh vực khoa học vào nội dung chương trình dạy học ở đại học Đó là một yêu cầu cấp bách trong giáo dục – đào tạo nhằm tiến tới cập nhật hóa, quốc tế hóa trong giáo dục

- Ba là “cần phải tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong nội dung dạy học ở đại học” Nghĩa là cùng với việc trang bị nội dung tri thức, nội dung dạy học ở đại học phải mang tính chất giáo dục tư tưởng đạo đức, giáo dục ý thức công dân, lòng nhân ái, sự khoan dung và ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng…Tính tư tưởng và tính nhân văn phải được lồng ghép và phản ánh đậm nét vào nội dung từng bài giảng tùy theo tính chất và đặc trưng của môn học

- Bốn là: “nội dung dạy học ở đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống

xã hội của đất nước nói chung và thực tiễn giáo dục – đào tạo nói riêng” Việc xác định nội dung dạy học ở đại học phải xuất phát từ thực tiễn đa dạng và phong phú của cách mạng khoa học, kỹ thuật, của kinh tế tri thức, của cơ chế thị trường đang sôi động trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thực tiễn đó cần phải được phản ánh đậm nét trong nội dung các môn học Điều đó thể hiện mối quan hệ tương tác giữa mục đích, nội dung và quy trình đào tạo ở đại học

c) Về phương pháp dạy học ở đại học

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học

là “các cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học”

Kember và Kwan (2000) khẳng định mỗi GV có một cách tiếp cận riêng về phương pháp giảng dạy: hoặc là định hướng theo nội dung giảng dạy hoặc là định hướng theo việc học của SV Tùy theo cách tiếp cận này mà mỗi GV có các chiến lược dạy học riêng Sự khác biệt chủ yếu là về: cách hướng dẫn, cách đánh giá, nguồn kiến thức và kỹ năng…GV thường có một phương pháp giảng dạy ổn định, tuy nhiên họ có thể thay đổi khi môi trường học tập thay đổi

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học

có các đặc điểm sau:

- Phương pháp dạy học ở đại học phải gắn liền với nghề nghiệp đào tạo Đặc điểm này dẫn đến yêu cầu đối với người GV là ngoài việc trang bị tri thức khoa học cần phải chú ý rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho SV

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải gắn liền với thực tiễn xã hội, cuộc sống và sự phát triển của khoa học, công nghệ Nó đòi hỏi GV trong quá trình giảng dạy phải bám sát yêu cầu của thực tiễn kinh tế, xã hội và sự phát triển của khoa học, công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học Điều này dẫn đến yêu cầu đối với GV là trong quá trình giảng dạy phải chú ý trình bày các quan điểm, học thuyết khác nhau về cùng một vấn đề và phải quan tâm bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV Nó đòi hỏi GV phải tôn trọng ý kiến của SV, điều khiển SV tích cực tham gia hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học

- Phương pháp dạy học đại học rất đa dạng, thay đổi theo loại trường, đặc điểm của bộ môn, điều kiện phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách GV, SV Đặc điểm này phản ánh tính chất phong phú, phức tạp của hoạt động dạy học đại học

Nó đòi hỏi GV trong quá trình giảng dạy phải vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, sao cho phù hợp với các yếu tố nêu trên

- Phương pháp dạy học đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị và phương tiện dạy học hiện đại Nó đòi hỏi GV phải tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học

d) Về phương tiện dạy học

Theo Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009), để thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt được hiệu quả cao, trong quá trình dạy học, một yếu tố quan trọng đòi hỏi GV, HS phải sử dụng là phương tiện dạy học Theo đó, phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất và tinh thần được GV sử dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của HS và đối với HS, nó là nguồn tri thức trực quan sinh động, là công

cụ để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Các phương tiện dạy học phổ biến trong nhà trường hiện nay bao gồm phương tiện trực quan (có thể kể đến là mẫu vật, mô hình, ma két, hình vẽ, sơ đồ, bản đồ, tranh vẽ, ảnh) và các phương tiện kĩ thuật dạy học (phổ biến

là các phương tiện nghe –nhìn như máy chiếu, máy vi tính, máy quay phim, máy chiếu phim, tivi, máy hát đĩa )

Tiêu chuẩn 9 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học có quy định rõ các trường đại học cần phải có đủ tiêu chuẩn về trang thiết bị phục vụ việc dạy học Cụ thể như các trường phải: “Có đủ trang thiết bị dạy

và học để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo

về chất lượng và sử dụng có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của các ngành đang đào tạo Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học, nghiên cứu khoa học và quản lý.” Đối với các trường cao đẳng, quy định này nằm trong tiêu chuẩn 8 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng

Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng góp phần xác định những phương thức hoạt động dạy và học theo một nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã đề ra trong quá trình dạy học ở đại học [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc sử dụng phương tiện dạy học không chỉ nhằm minh họa bài giảng mà còn phải có tác dụng thúc đẩy quá

trình nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng học tập và bước đầu tập cho người học nghiên cứu khoa học Do đó việc sử dụng phương tiện dạy học đòi hỏi GV phải nhận thức đúng đắn vai trò, ý nghĩa của phương tiện dạy học, phải

sử dụng phương tiện dạy học đúng mục đích, nội dung của từng môn học, từng tiết học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí người học; đồng thời phải sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ Nghĩa là GV cần trình bày các phương tiện dạy học đúng thời điểm cần thiết của bài học, nhằm giúp người học quan sát, phân tích, nhận xét tập trung vào những vấn đề cần lĩnh hội, nghiên cứu Tránh tình trạng GV đưa hàng loạt phương tiện dạy học không phù hợp nội dung và trình tự bài giảng dẫn đến hiện tượng phân tán sự chú ý của người học Bên cạnh đó, GV cần phải sử dụng phương tiện dạy học đúng mức độ, cường độ, không nên kéo dài việc trình diễn hoặc lặp lại nhiều lần trong các giờ học gây lãng phí giờ lên lớp, nhất là gây sự nhàm chán, kém tập trung ở người học Ngược lại nếu biết kết hợp chặt chẽ giữa việc sử dụng phương tiện dạy học với các phương pháp dạy học như đàm thoại, thực hành, nêu vấn đề thì sẽ kích thích được hứng thú học tập ở người học, giúp họ lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo Ngoài ra, GV cũng cần phải lựa chọn vị trí đặt các phương tiện dạy học hợp lí, giúp người học dễ dàng quan sát, tiếp cận [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]

1.1.3 Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên

a) Vai trò của giảng viên

Người thầy có một vị trí to lớn trong xã hội Vai trò của người thầy đã được

xã hội khẳng định là: “có ý nghĩa chủ chốt, quyết định chất lượng quá trình dạy học” Thầy giáo là người: “thay mặt cho xã hội điều khiển quá trình dạy học” [Thái Duy Tuyên, 2004] Người thầy có một vai trò, vị trí rất quan trọng, là nhân tố quyết định đến quá trình giáo dục cũng như chất lượng giáo dục với một nhiệm vụ vô cùng to lớn: “bồi dưỡng thế hệ công dân, cán bộ sau này Làm tốt thì thế hệ sau này

có ảnh hưởng tốt Làm không tốt sẽ có ảnh hưởng không tốt đến thế hệ sau” [Hồ Chí Minh toàn tập, tập 8, tr 184]

Người thầy giữ “vai trò chủ đạo” trong toàn bộ tiến trình dạy học Đó là người “xây dựng và thực thi” kế hoạch giảng dạy, người “tổ chức” cho học sinh thực hiện hoạt động học tập, người “điều khiển” các hoạt động trí tuệ và là người

“hướng dẫn” học sinh thực hành…Đồng thời đó cũng là người “kiểm tra uốn nắn và giáo dục” học sinh trên mọi phương diện [Phạm Viết Vượng, 2000]

Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy là “chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học ở đại học Người thầy với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

b) Nhiệm vụ của giảng viên

Người thầy nói chung, trước hết là người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ của quá trình dạy học Dạy học có ba nhiệm vụ Một là “điều khiển, tổ chức cho học sinh nắm vững hệ thống tri thức…, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” Hai là “tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo” Ba là “tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung” Trong quá trình dạy học,

ba nhiệm vụ này có mối quan hệ mật thiết, tác động và hỗ trợ lẫn nhau [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]

Phạm Viết Vượng (2000) cũng cho rằng quá trình dạy học có ba nhiệm vụ:

- Một là “cung cấp kiến thức cho học sinh”; làm cho học sinh hiểu thấu, nắm vững các khái niệm, phạm trù, các lý thuyết khoa học bằng phương pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Dạy học ở trình độ cao còn phải giúp cho học sinh nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện tượng khách quan để tìm ra các quy luật khoa học Đồng thời, dạy học còn bao gồm

cả quá trình tổ chức cho học sinh luyện tập, vận dụng kiến thức Và như vậy, dạy học là làm cho người học nắm vững một hệ thống tri thức về thế giới và cuộc sống

loài người, vừa hiểu sâu, hiểu rộng vừa biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn

để hình thành kỹ năng hoạt động trí tuệ và thực hành

- Hai là: “nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh” Ông cho rằng, quá trình dạy học hiện đại một mặt chú trọng đến bồi dưỡng kiến thức, mặt khác cũng phải chú trọng đến việc bồi dưỡng cho người học phương pháp tư duy sáng tạo, giúp người học định hướng trước được những luồng thông tin phong phú, linh hoạt, nhạy bén sử dụng kiến thức để giải quyết mọi tình huống thực tiễn bằng phương pháp phù hợp, sáng tạo

- Nhiệm vụ thứ ba là “giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh” Theo ông, thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà còn phải là một “nhà giáo mẫu mực” vì học sinh không chỉ học chữ mà còn phải học làm người Giáo dục nhân cách là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học Ba nhiệm vụ của quá trình dạy học gắn bó chặt chẽ, tác động biện chứng với nhau và cùng phát triển

Khi nói riêng về các nhiệm vụ dạy học đại học, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008) cho rằng: quá trình dạy học đại học có các nhiệm vụ cụ thể như sau: Nhiệm vụ thứ nhất là “trang bị cho SV hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và

hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định, bước đầu trang bị cho SV phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu

và phương pháp tự học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ” Nhiệm vụ thứ hai là phải “phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của SV” Nghĩa là trong quá trình dạy học, dưới vai trò tổ chức, điều khiển, GV giúp SV phát huy cao độ tính tích cực nhận thức, tự lực rèn luyện các thao tác trí tuệ để dần hình thành nên các phẩm chất hoạt động trí tuệ Các phẩm chất này bao gồm: tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính khái quát và tính phê phán của hoạt động trí tuệ Nhiệm vụ thứ ba là phải hình thành cho SV: “thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật”

Bộ GD&ĐT cũng quy định rõ về nhiệm vụ giảng dạy của GV tại điều 4 của

64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 Cụ thể một số nhiệm vụ như:

GV phải “nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục đại học…; nắm bắt khả năng, kiến thức của người học” GV phải “xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương môn học, bài giảng và thiết kế học liệu cần thiết phục vụ cho giảng dạy; giảng bài, phụ đạo và hướng dẫn người học kỹ năng học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành,…”; “thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập của người học” Đồng thời GV phải “tham gia giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức cho SV, giúp SV phát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện…”; “hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường xuyên cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nội dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội”

Điều 27 của Điều lệ trường cao đẳng ban hành kèm theo thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm 2009 của Bộ GD&ĐT cũng có quy định

về nhiệm vụ của GV trường cao đẳng như: “giảng dạy theo đúng nội dung, chương trình đã được Bộ GD&ĐT và nhà trường quy định; viết giáo trình, phát triển tài liệu phục vụ giảng dạy học tập theo sự phân công của trường, khoa, bộ môn”…; “giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp, chính đáng của người học, hướng dẫn người học trong học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện tư tưởng, đạo đức tác phong, lối sống”, “không ngừng tự bồi dưỡng nghiệp vụ, cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo”…

c) Sự nhiệt tình và sự quan tâm của giảng viên đối với sinh viên

Với vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, sự nhiệt tình của GV đối với hoạt động giảng dạy nói chung và đối với SV nói riêng có ảnh hưởng rất nhiều đến SV

Mary Collin (1978), xác định sự nhiệt tình của GV là một sự kết hợp của tám hành vi bên ngoài có thể quan sát được là: cách nói chuyện của GV (vocal delivery), cái nhìn của GV (eyes), cử chỉ của GV (gestures), sự di chuyển của GV

(movements), biểu cảm của gương mặt của GV (facial expressions), sự lựa chọn từ ngữ của GV (word selection), sự chấp nhận ý tưởng và cảm xúc của GV (acceptance of ideas and feelings) và tổng thể các hoạt động tích cực của GV (overall energy)

Murphy và Walls (1994) cho rằng sự nhiệt tình của GV có thể được nhìn thấy qua các dấu hiệu: giọng nói của GV (vocalization), sự giao tiếp bằng mắt (eye contact), cử chỉ của GV (gesture), sự di chuyển của GV (movements) và biểu cảm trên gương mặt của GV (facial expressions)

Bên cạnh sự nhiệt tình, vai trò của GV trong hoạt động giảng dạy còn được nhấn mạnh ở sự quan tâm hay sự đồng cảm (empathy) của họ đối với SV

Trong nghiên cứu của mình, Gretchen McAllister và ctv (2002) nhận thấy GV

đã chú ý đến tầm quan trọng của sự đồng cảm để có thể trở thành một GV dạy tốt trong mắt SV “Mặc dù GV sử dụng những từ khác nhau để nói về sự đồng cảm nhưng tất cả đều đồng ý về bản chất của nó” Đó là yếu tố thuộc về cảm xúc (affective) và nhận thức (cognitive); là phần tiềm ẩn của sự quan tâm (caring), ủng

hộ (supportive) và sự đáp ứng nhiệt tình (responsive)

Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009) đã nhấn mạnh “trong cùng một lứa tuổi, người học có những đặc điểm khác nhau về hoạt động thần kinh cấp cao, về sự phát triển thể chất và tinh thần, về năng lực và hứng thú v.v…”, Vì vậy, giáo viên phải quan tâm “chú ý đến những đặc điểm cá biệt” ở người học “nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần phát triển những tư chất tốt đẹp ở các em” Từ đó góp phần thực hiện tốt nguyên tắc dạy học “đảm bảo giữa tính vừa sức và sự chú ý tới những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học”

Đối với dạy học đại học, vấn đề này được nêu trong nguyên tắc dạy học số năm về “đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học ở đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008] Trong đó nhấn mạnh vấn đề quan trọng là GV cần phải quan tâm đến trình độ phát triển chung của

SV và trình độ phát triển riêng của từng đối tượng SV về cả “xu hướng, tính cách,

khiển hoạt động học tập phù hợp Để thực hiện được điều này, GV cần phải: Quan tâm nắm vững đặc điểm đối tượng (SV) nhất là năng lực nhận thức, năng lực nghiên cứu khoa học, động cơ, hứng thú, lí tưởng nghề nghiệp của họ Đồng thời GV phải thường xuyên theo dõi tình hình lĩnh hội tri thức của SV, kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập, giảng dạy kết hợp với việc cá biệt hóa hoạt động giảng dạy trên cơ sở phân loại SV theo trình độ nhận thức, hứng thú và năng khiếu nghề nghiệp

Trong mô hình nghiên cứu của đề tài, sự đồng cảm (empathy) được diễn giải theo mô hình SERVQUAL và SERVPERF: đó chính là “sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân SV”

Tóm lại, những đặc điểm chủ yếu cần có đối với một GV giỏi theo thứ tự quan trọng như sau: một là GV phải có kiến thức và kỹ năng chuyên môn cập nhật, tiên tiến nhất trong lĩnh vực của mình; hai là GV phải có sự say mê chuyên môn, khao khát kiến thức, ham học hỏi, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh, chân thành lắng nghe và tiếp thu ý kiến của SV, đồng nghiệp; ba là nắm được quá trình tiếp thu kiến thức của người học, hiểu rõ những khó khăn, đặc thù của môn học đối với từng đối tượng SV, thúc đẩy lòng say mê học tập, nghiên cứu của SV; bốn là có óc khôi hài, kiên nhẫn, tự tin, cần cù, đồng cảm và sẵn sàng giúp đỡ SV; năm là biết sử dụng thành thạo các thiết bị, kỹ thuật phục vụ giảng dạy và đánh giá học tập [dẫn theo Nguyễn Thị Kim Thư, 2006]

1.1.4 Sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy

Theo Lê Đình (2008), có nhiều lý do để thu thập thông tin đánh giá về công tác giảng dạy của GV GV muốn được biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không Cán bộ quản lý muốn biết các môn học có thu hút được nhiều SV không Hiệu trưởng, trưởng khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình Các dữ liệu từ đánh giá giảng dạy sẽ giúp cho GV điều chỉnh và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy, tạo nên một môi trường học tập tốt hơn cho SV

Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nói chung không phải chỉ mới có quy định gần đây Tiêu chuẩn 4 và tiêu chuẩn 6 của Quy định về tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng giáo dục trường đại học (ban hành năm 2007) có nêu rõ: các trường đại học phải “có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của GV” và “người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của GV khi kết thúc môn học” Đối với các trường cao đẳng, quy định này nằm trong tiêu chuẩn

5 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng (ban hành năm 2007)

Điều lệ Trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg ngày 22 tháng 9 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ có quy định rõ việc “đánh giá kết quả giảng dạy của GV” tại điều 13 Theo đó, việc đánh giá này phải “xác định được hiệu quả giảng dạy và mức độ phấn đấu, nâng cao trình độ của GV” Đối với các trường Cao đẳng, quy định này được nêu rõ tại điều 20 - Điều lệ Trường Cao đẳng ban hành kèm theo Thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm

2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Theo đó, các trường cao đẳng cũng phải tổ chức việc “đánh giá quá trình đào tạo của trường và hoạt động giảng dạy của GV” đồng thời “kết thúc mỗi môn học, khóa học, nhà trường tổ chức lấy ý kiến đánh giá của

SV (SV) cho từng môn học, khóa học về nội dung, lịch trình và phương pháp giảng dạy của GV, thường xuyên cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo”

Không chỉ vậy, từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã ban hành hai công văn (số 1276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 và công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010) hướng dẫn các trường tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV Trong đó nêu rõ mục đích của việc thực hiện hoạt động này là:

- Góp phần thực hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục đại học; xây dựng đội ngũ GV có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao, phương pháp và phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại

- Tạo thêm kênh thông tin giúp GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm của GV trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục đại học

- Tăng cường tinh thần trách nhiệm của người học với quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân; tạo điều kiện để người học được phản ánh tâm tư, nguyện vọng, được thể hiện chính kiến về hoạt động giảng dạy của GV

Như vậy, việc lấy ý kiến của SV về hoạt động giảng dạy của GV ngày càng được chú trọng ở nước ta và trở thành một yêu cầu không thể thiếu ở các cơ sở giáo dục đại học trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của mình

1.2 Tổng quan nghiên cứu

Với quan điểm xem giáo dục như là một dịch vụ và SV là một khách hàng, thì việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy ngày càng giữ vai trò quan trọng trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục đại học “Việc thu thập ý kiến SV về hoạt động giảng dạy của GV từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Chỉ cần vào trang web bất kỳ của một trường đại học trên thế giới, ta cũng có thể tìm được những cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết

về việc thực hiện thu thập ý kiến SV nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của GV” [Vũ Thị Phương Anh, 2005] Việc lấy ý kiến phản hồi này cũng

có thể được xem là một cách đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy nhằm tạo thêm kênh thông tin giúp GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Có thể điểm qua một số nghiên cứu cụ thể sau:

Nghiên cứu của Ali Kara và Oscar W DeShields (2004) về “Sự hài lòng của

SV ngành kinh doanh, những mục đích và sự duy trì học tập – một điều tra thực nghiệm” đã tập trung nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV và mối quan hệ giữa sự hài lòng với việc duy trì học tập Bằng một thực nghiệm trên

160 SV ngành kinh doanh tại một trường đại học ở phía nam bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra ba nhân tố chính có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV là “đội ngũ GV”, “Chương trình khóa học” và “đội ngũ nhân viên” Đồng thời Sự hài lòng của

SV sẽ dẫn họ đến ý định là có nên tiếp tục theo học tại trường đại học đó hay không Từ đó hai tác giả này đề xuất việc áp dụng các nguyên tắc định hướng SV

như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất lượng đào tạo của nhà trường

Nghiên cứu của Lisa A Ferguson và Gertrude P.Pannirselvam (2000) về “Đo lường sự hài lòng của học viên cao học chuyên ngành Quản trị kinh doanh trong giờ học” Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát mức độ hài lòng của học viên cao học chuyên ngành Quản trị kinh doanh về các hoạt động giảng dạy trên lớp của GV với các tiêu chí về “Đặc điểm của GV” (professor character traits), “Cách quản lý lớp học” (classroom management), “Sự phản hồi” (feedback) và “Tài liệu học tập” (course materials) Kết quả nghiên cứu cho thấy thành phần “Đặc điểm của GV” là thành phần đầu tiên quyết định đến sự hài lòng tổng thể của SV Thành phần này bao gồm các yếu tố được đề cập đến như: sự dễ mến, sự mềm dẻo, linh động, sự tận tụy và kiến thức của GV Sau thành phần “Đặc điểm của GV” là thành phần “Cách quản lý lớp học” cũng có ảnh hưởng đến sự hài lòng tổng thể của SV với các yếu tố

về “sự chuẩn bị khi lên lớp”và “việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học” Hai thành phần cuối cùng có ảnh hưởng đến sự hài lòng tổng thể của SV được xếp theo thứ tự ưu tiên là “Sự phản hồi” và “Tài liệu học tập”

Nghiên cứu của Clara Cardone-Riportella và ctv (2001) về “Sự đo lường và những tác động của chất lượng giảng dạy: một mô hình hình thực nghiệm áp dụng đối với chương trình thạc sĩ” đã tiến hành đo lường và phân tích các nhân tố quyết định sự hài lòng của SV chương trình đào tạo thạc sĩ Nghiên cứu đã đề xuất và chứng minh mô hình các yếu tố tác động đến sự hài lòng của SV đối với GV và chương trình học Trong mô hình này, biến tiềm ẩn (sự hài lòng) được xem xét là kết quả tác động kết hợp của sự hài lòng đối với từng khía cạnh cụ thể của chất lượng giảng dạy bao gồm năm chỉ số cụ thể là: “Sự giảng giải rõ ràng”, “Sự giảng dạy tích cực”, “Sự khuyến khích tham gia”, “Tính hữu dụng của bài học, tài liệu tham khảo” và “Sự đúng giờ” Nghiên cứu tiến hành khảo sát SV thuộc hai chương trình quản trị kinh doanh với 2446 hồi đáp hợp lệ Bằng việc sử dụng kỹ thuật MIMIC (Multiple Indicator and Multiple Cause), kết quả nghiên cứu cho thấy 4/5

nhân tố nói trên (trừ chỉ số “Sự đúng giờ”) có ảnh hưởng rõ rệt đến sự hài lòng của

SV

Nghiên cứu của D.W.S Tai và ctv (2010) về “Cấu trúc thang đo của hoạt

động giảng dạy, động cơ học tập và sự hài lòng đối với việc học tại các Trường Đại học Kỹ thuật Đài Loan” có điểm đáng lưu ý là việc đo lường “Sự hài lòng đối với việc học (LSQ)” được xem xét với năm khía cạnh Một là “Hoạt động giảng dạy của GV” bao gồm: kiến thức chuyên môn của GV, năng lực giải quyết vấn đề, sự chuẩn

bị cho chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy thúc đẩy việc học của SV Hai là “sự biên soạn chương trình” bao gồm nội dung chương trình, nhu cầu của SV

và mục tiêu giảng dạy Ba là “môi trường học tập” bao gồm các điều kiện đảm bảo

về cơ sở vật chất, sự đi lại Bốn là “thiết bị giảng dạy” bao gồm tài liệu phục vụ giảng dạy, máy móc, thiết bị thí nghiệm và năm là “kết quả học tập” thể hiện ở việc người học được phát triển các kỹ năng làm việc cũng như năng lực tư duy, nếu đạt được điều này, người học sẽ thấy hài lòng Ngoài ra nghiên cứu cũng xem xét đến việc đo lường “hoạt động giảng dạy (TPQ)” và “động cơ học tập (LMQ)” Theo

đó các biến đo lường “hoạt động giảng dạy” gồm: sự chuẩn bị giảng dạy, việc triển khai hoạt động giảng dạy và sự đánh giá hoạt động giảng dạy Còn các biến đo lường “động cơ học tập” thì bao gồm: biến giá trị, biến kỳ vọng và biến cảm xúc Nghiên cứu tiến hành khảo sát trên GV và SV tại các Trường Đại học Kỹ thuật Đài Loan với tổng cộng 391 hồi đáp thu được từ GV và 1742 hồi đáp thu được từ SV Phân tích dữ liệu được tiến hành bằng kỹ thuật mô hình hóa cấu trúc SEM (Structural Equation Modelling) Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình đo lường LSQ, TPQ và LMQ đều đạt độ tin cậy trên 0,7 và phương sai chiết xuất trên 0,5 Theo đó, tất cả nhân tố trong mô hình thang đo đều đạt độ tin cậy và độ giá trị

- Ở trong nước hiện nay cũng đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề này trên những bình diện khác nhau Vũ Thị Phương Anh (2005) đã tiến hành nghiên cứu khảo sát ý kiến SV thuộc 10 Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh trong đánh giá chất lượng giảng dạy Công cụ là

“Phiếu đánh giá môn học” với 5 lĩnh vực cụ thể như “Thông tin về môn học”, “tài

liệu học tập”, “cách tổ chức lớp học”, “hoạt động giảng dạy và kiểm tra – đánh giá”

và “Cảm nhận về kết quả đạt được” Bộ câu hỏi được thiết kế trên cơ sở tham khảo các bộ tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng của một số nước trên thế giới và trong khu vực, đặc biệt là của Australia và Mạng lưới đại học Asean (AUN) Nghiên cứu đã chỉ ra những điểm mạnh của chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá học, chất lượng GV nói chung (về kiến thức, sự nhiệt tình, trách nhiệm, việc sử dụng thời gian hiệu quả và việc khuyến khích sự tham gia của SV) Và những điểm chưa mạnh là: sự thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập, nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật, thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy, thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho SV, chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học Nhìn chung kết quả nghiên cứu cho thấy “độ hài lòng của SV Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị”

Trần Xuân Kiên (2009) có nghiên cứu về “Đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên” Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình SERVQUAL được hiệu chỉnh gồm năm thành phần gồm: “cơ sở vật chất”, “sự nhiệt tình của cán bộ và GV”, “đội ngũ GV”, “khả năng thực hiện cam kết” và “sự quan tâm của Nhà trường” Trong đó có thể nhận thấy thành phần “sự nhiệt tình của cán bộ và GV” và

“đội ngũ GV” có liên quan gần nhất đến hoạt động giảng dạy Thành phần “sự nhiệt tình của cán bộ và GV” được giải thích là mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ SV kịp thời Thành phần “đội ngũ GV” được giải thích là gồm kiến thức, chuyên môn

và phong cách của GV, khả năng làm cho SV tin tưởng Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả năm thành phần vừa nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của SV, trong

đó thành phần tác động mạnh nhất là “Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và GV”

Nguyễn Thị Thắm (2010) cũng đã thực hiện nghiên cứu “Khảo sát sự hài

Nghiên cứu dựa trên mô hình cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của SV (theo Siskos và ctv, 2005) kết hợp với Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học của Bộ GD&ĐT tiến hành giải thích sự hài lòng của SV xung quanh

13 nhân tố liên quan đến hoạt động đào tạo Trong đó có thể nhận thấy một số nhân

tố liên quan đến hoạt động giảng dạy là: nhân tố “trình độ và sự tận tâm của GV” (với 6 biến quan sát), nhân tố “phương pháp giảng dạy và kiểm tra” (với 3 biến quan sát), nhân tố “trang thiết bị phục vụ học tập” (với 3 biến quan sát), nhân tố

“điều kiện học tập” (với 4 biến quan sát) và nhân tố “công tác kiểm tra, đánh giá” (với 4 biến quan sát) Mẫu khảo sát gồm 800 SV thuộc 5 ngành đào tạo của Trường Kết quả nghiên cứu cho thấy SV có sự hài lòng cao đối với hoạt động đào tạo của Trường Sự hài lòng này phụ thuộc nhiều vào 6 nhân tố là: Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo, Trình độ và sự tận tâm của GV, Kỹ năng chung

mà SV đạt được sau khóa học, Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, Trang thiết bị phục vụ học tập và Điều kiện học tập Ngoài ra sự hài lòng của SV cũng phụ thuộc vào các nhân tố khác là “công tác kiểm tra, đánh giá”, “phương pháp giảng dạy và kiểm tra” Nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo ngành học, năm học, giới tính và học lực

Dựa trên mô hình SERVPERF, Lê Phước Lượng (2011) đã xây dựng được một công cụ đo lường để điều tra, nghiên cứu mức độ hài lòng/thỏa mãn của SV

về các hoạt động dạy-học ở Trường Đại học Nha Trang Trong mô hình này, tác giả đặc biệt tập trung vào các nội dung như: cơ sở vật chất (phòng thực tập máy tính; phòng thí nghiệm cơ bản, cơ sở, chuyên ngành; thư viện, giảng đường), giảng viên (trình độ, năng lực giảng dạy; thái độ, cư xử; phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, nhân viên nhà trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc…) và chương trình đào tạo của nhà trường

Nguyễn Thị Trang (2010) cũng có nghiên cứu về “Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của SV với chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng” Cũng dựa trên mô hình SERVQUAL, tác giả đã xây dựng mô hình

ba yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của SV gồm: “Chất lượng chức năng”, “Chất

lượng kỹ thuật” và “Hình ảnh” Trong đó, các yếu tố của “Chất lượng chức năng” là: phương tiện hữu hình, cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy; còn “Chất lượng

kỹ thuật” bao gồm những giá trị mà SV thực sự nhận được từ quá trình đào tạo Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 SV của trường và kết quả nghiên cứu cho thấy: yếu tố “Chất lượng kỹ thuật” có tác động mạnh nhất đến mức độ hài lòng, tiếp đến là yếu tố “Chất lượng chức năng” và cuối cùng là yếu tố “Hình ảnh”

Với quy mô rộng hơn, Nguyễn Kim Dung (2010) nghiên cứu “Khảo sát mức

độ hài lòng của SV về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học Việt Nam” Kết quả khảo sát cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SV tốt nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình Một số các trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp Nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối tượng khảo sát Việc khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường đó cung cấp cho SV của mình Ngoài ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối tượng được khảo sát cũng tác động khác nhau đến sự hài lòng của SV Tuy nhiên do

số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế đã có thể khác đi, đặc biệt

là trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và quản lý

Tóm lại, qua những nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng là khác nhau đối với từng trường Sự khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo

mà từng cơ sở giáo dục đại học cung cấp cho khách hàng đặc biệt của mình Điều này tạo ra động lực cho việc tiến hành các nghiên cứu khác, trên một đối tượng khác để tìm ra những điểm mới, điểm khác biệt so với các nghiên cứu trước đó nhằm góp phần làm phong phú thêm kho tư liệu về đo lường sự hài lòng của khách hàng trong giáo dục Đề tài nghiên cứu này không nằm ngoài mục đích nêu trên, đồng thời nó còn góp phần cung cấp cho nhà trường có thêm nguồn thông tin phục

vụ việc nâng cao chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung

1.3 Khung lý thuyết nghiên cứu

Mô hình trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên mô hình SERVPERF

có sự thay đổi một số thành phần cho phù hợp với lí luận về quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học ở đại học nói riêng

Như đã trình bày trong phần cơ sở lí luận, mô hình SERVPERF có năm thành phần cơ bản gồm: (1) Phương tiện hữu hình (thể hiện qua trang thiết bị phục

vụ cho hoạt động giảng dạy); (2) Sự tin cậy (khả năng thực hiện hoạt động giảng dạy phù hợp); (3) Sự đáp ứng (nói lên sự sẵn sàng và nhiệt tình giúp đỡ của GV đối với SV); (4) Năng lực phục vụ: (thể hiện những phẩm chất của GV tạo lòng tin cho SV) và (5) Sự đồng cảm (thể hiện sự quan tâm của GV đến SV) Mặc dù đã được công nhận giá trị, mô hình SERVPERF đòi hỏi có những hiệu chỉnh, bổ sung và có thể có sự biến thái các thành phần khi áp dụng trong lĩnh vực giáo dục mà cụ thể là trong hoạt động giảng dạy

Kết quả thảo luận nhóm trong nghiên cứu sơ bộ cho thấy: thành phần thứ hai – “Sự tin cậy” và thành phần thứ tư – “Năng lực phục vụ” trong mô hình SERVPERF gây sự khó hiểu cho SV SV cho rằng khi đánh giá hoạt động giảng dạy của GV, năm thành phần SV sẽ quan tâm nhất theo thứ tự lần lượt là: “nội dung giảng dạy” “phương tiện giảng dạy”, “Phương pháp giảng dạy”, “sự nhiệt tình của GV” và “Năng lực, phẩm chất của GV” SV cũng cho rằng: qua nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, SV sẽ nhìn thấy được năng lực thật sự của GV cũng như cảm thấy tin cậy hơn vào GV

Kết quả của thảo luận nhóm cũng tương đồng với phần cơ sở lí luận đã trình bày trong phần 1.1.2 về quá trình dạy học đại học Đó là quá trình “tồn tại như là một hệ thống” gồm những thành tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học”,

“nội dung dạy học”, “phương pháp dạy học”, “phương tiện dạy học”… [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008] và mục đích dạy học được hiện thực hóa bằng “nội dung dạy học”, “phương pháp, phương tiện dạy học”….[Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2008]