7. Kết quả đạt đƣợc của luận văn
1.2.1.5.Mục đích của đánh giá giảng dạy
Đánh giá giảng dạy hƣớng đến hai mục đích: (1) nhằm nâng cao chất lƣợng của công tác giảng dạy của GV; (2) giúp cho công tác nhân sự có những quyết định một cách hợp lý.
32
L.Dee Fink (1999) khẳng định: bất kỳ giáo viên nào đều có tiềm năng trở thành giáo viên tốt theo thời gian. Một số giáo viên liên tục cải thiện và tiếp cận tiềm năng của mình bằng cách liên tục cải tiến và điều chỉnh hoạt động giảng dạy thông qua việc thƣờng xuyên thu thập thông tin về hoạt động giảng dạy của mình. Trong khi đó một số khác chỉ trải nghiệm một chút thay đổi nhỏ trong những ngày đầu vào nghề rồi nhƣ dậm chân tại chỗ về CLGD thậm chí ngày càng kém đi. Điều này chứng tỏ, các hoạt động về đánh giá giảng dạy có tác dụng nâng cao CLGD [29].
Đánh giá giảng dạy cũng đƣợc sử dụng để điều chỉnh hoặc tạo ra ảnh hƣởng hoạt động của mỗi GV trong từng vị trí cụ thể. Những quá trình đánh giá này nhằm tạo ra những thay đổi trong hoạt động giảng dạy mà không thay đổi vị trí của giáo viên (Gary Natrielo, 1990). Ông cũng cho rằng, nhà trƣờng và các chuyên gia đánh giá khác phải có những tác động tích cực đến công việc giảng dạy của từng GV trong khi họ thực thi nhiệm vụ của mình thì mới có thể nâng cao CLGD đƣợc [26].
Lê Đình (2009) giải thích lý do để tiến hành đánh giá giảng dạy nhƣ sau: (1) Bản thân GV muốn biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả không, môn học có thu hút ngƣời học không để tiến hành các hoạt động cải tiến CLGD. (2) Hiệu trƣởng, trƣởng khoa muốn có đƣợc các bằng chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình để tiến hành các quyết định về thuyên chuyển, đề bạt, nâng lƣơng…cho cán bộ [6, tr 33-38].
Việc thuyên chuyển giáo viên vào những vị trí phù hợp với năng lực của họ có thể đƣợc thực hiện nhờ quá trình đánh giá. Quá trình đánh giá này đƣợc thiết kế không những nhằm thay đổi công việc giảng dạy của mỗi cá nhân mà còn có tác dụng thay đổi hoạt động của cả một hệ thống (Gary Natrielo, 1990) [26].
Ở nhiều quốc gia, nhiều trƣờng học đã sử dụng đánh giá nhƣ một công cụ để lựa chọn GV phù hợp với vị trí làm việc. Ví dụ ở Mỹ hiện nay các bang
33
sử dụng đánh giá để tuyển chọn và điều động GV vào những vị trí thích hợp với khả năng của họ. Một số địa phƣơng khác sử dụng đánh giá nhƣ là một cơ chế để sàng lọc các ứng viên vào các vị trí giảng dạy và việc quyết định các nhân sự đã trúng tuyển vào vị trí nào cũng dựa vào quá trình đánh giá. Các quá trình đánh giá này giúp cho GV luôn nâng cao hiệu quả giảng dạy và những quyết định về thuyên chuyển, sa thải, thăng chức, nâng lƣơng cho giáo viên cũng gắn liền với quá trình đánh giá (Briedges, 1984) [41].
Donald Haefele (1993) mô tả chức năng của quá trình đánh giá và liệt kê một danh sách các mục đích mà một hệ thống đánh giá phải đạt đƣợc:
a) Chỉ ra đƣợc những GV không đủ chất lƣợng trong quá trình tuyển chọn; b) Cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy cho từng GV;
c) Phát hiện và củng cố các hoạt động xuất sắc;
d) Cung cấp các bằng chứng cho các quyết định nhân sự;
e) Cung cấp các bằng chứng cho các hoạt động phát triển chuyên môn; f) Chấm dứt hợp đồng với các GV không có chí phấn đấu và tiến thủ; g) Thống nhất trong toàn cán bộ quản lý và GV cùng nỗ lực nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của SV.
Trong danh sách những mục đích mà quá trình đánh giá giảng dạy cần đạt đƣợc nêu trên, một số mục đích đƣợc coi là mục tiêu tổng quát của quá trình đánh giá, số còn lại đƣợc coi là mục tiêu hình thành. Mục tiêu hình thành nhằm hƣớng tới cải tiến những mặt còn hạn chế trong công tác giảng dạy - gồm các mục đích b, c, e g. Những mục tiêu còn lại là mục tiêu tổng quát nhằm hƣớng đến những vấn đề then chốt về nhân sự nhƣ sa thải, thăng chức, tăng lƣơng…(Charlotte Danielson & Thomas L. McGreal (2000) [25].
34
Có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau hay những nguồn tƣ liệu khác nhau để đánh giá giảng dạy. L.Dee Fink (1999) nêu lên các phƣơng pháp đánh giá nhƣ sau:
i. Tự giám sát hoạt động giảng dạy: Đây là việc làm một nửa vô thức và một nửa ý thức của GV. GV thƣờng tập trung chú ý vào nội dung bài giảng và quan sát xem ngƣời học có tập trung vào bài giảng và hứng thú với bài giảng của mình không;
ii. Lấy thông tin phản hồi từ ngƣời học: SV chính là ngƣời đƣợc hƣởng lợi từ hoạt động giảng dạy của GV. Vì vậy, chỉ có họ là ngƣời có thể cung cấp những thông tin tin cậy cho GV về hoạt động giảng dạy của họ;
iii. Xem xét kết quả của ngƣời học: Kết quả học tập của ngƣời học phản ánh chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Thông thƣờng GV thƣờng xuyên ra bài tập cho SV, rồi xem xét kết quả mà SV đạt đƣợc để tự đánh giá, điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình;
iv. Quan sát viên bên ngoài: Ngoài hai chủ thể chính liên quan đến hoạt động dạy và học, đánh giá giảng dạy còn đƣợc thực hiện bởi bên thứ ba – là các nhà chuyên môn, là lãnh đạo trực tiếp và đồng nghiệp hoặc các nhà tƣ vấn giáo dục. Việc đánh giá này có thể thực hiện đƣợc bằng cách dự giờ, thăm lớp hoặc các buổi sinh hoạt chuyên môn. GV sẽ có cơ hội nhận đƣợc nhiều phản hồi từ các nguồn thông tin khác nhau giúp họ phát hiện và cải thiện cho các điểm yếu trong hoạt động giảng dạy của mình [29].
Bùi Văn Quân và Phạm Văn Thuần (2009) trong bài viết “Đánh giá GV theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội”, đã đề xuất mô hình đánh giá GV 360 độ bao gồm 6 bậc:
Bậc 1: Tự đánh giá: GV thực hiện việc tự đánh giá, nhận xét về các mặt hoạt động của chính mình;
Bậc 2: Đƣợc đánh giá qua cấp trên trực tiếp: Cấp trên trực tiếp là trƣởng Khoa, trƣởng bộ môn sẽ thực hiện việc đánh giá GV;
35
Bậc 3: Giám định của cấp trên gián tiếp: kết quả đánh giá của cấp trên trực tiếp sẽ đƣợc giám định bởi cấp trên gián tiếp - là những ngƣời không biết rõ, biết nhiều về GV. Họ sẽ tham gia đánh giá về kỹ năng với mục đích chính là đảm bảo đƣợc tính kết hợp cho biện pháp phát triển nhân sự;
Bậc 4: Đƣợc đánh giá bởi viên chức trực thuộc (nếu là GV giữ chức vụ lãnh đạo). Việc đánh giá này hoàn toàn không mang tính bắt buộc. Cấp trên thƣờng tạo ra môi trƣờng cởi mở để viên chức trực thuộc tích cực đóng góp ý kiến để họ hoàn thiện hơn;
Bậc 5: Đƣợc đánh giá bởi đồng nghiệp: các GV có thể cùng tham gia đánh giá đồng nghiệp của mình. Thông tin đánh giá của họ là khá xác thực về các lĩnh vực chuyên môn nhƣ mục tiêu môn học, tài liệu học tập, phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá…;
Bậc 6: Đánh giá bởi nhóm lợi ích liên quan (chủ yếu là ngƣời học). SV (đặc biệt là SV năm cuối) là nguồn thông tin đánh giá tin cậy về CLGD. GV thƣờng dựa vào ý kiến phản hồi của SV về môn học mà họ giảng dạy. Các nhà quản lý cũng dựa vào các ý kiến của SV để điều chỉnh bổ sung và chỉnh sửa chƣơng trình hoặc bố trí GV phù hợp [6, tr 39-49].
Các nguồn thông tin đánh giá giảng dạy đầy đủ bao gồm:
Thông tin đánh giá của lãnh đạo khoa/bộ môn bao gồm thông tin về cách GV thực hiện nhiệm vụ, mức độ hiệu quả và sự cố gắng của GV, mối quan hệ giữa nỗ lực của GV và sự mong đợi và hỗ trợ của khoa/ nhà trƣờng;
Thông tin tự đánh giá của GV bao gồm số lƣợng và loại lớp mà GV đảm nhiệm, số SV, các hoạt động ngoài lớp học. Một số thông tin hữu ích khác cũng đƣợc thu thập đó là các bằng chứng chứng minh khả năng GV có thể đảm nhiệm những khóa học mới; tiếp cận đƣợc với các loại SV khác nhau ở các trình độ khác nhau; có khả năng áp dụng các phƣơng pháp dạy học hiệu quả…;
36 Thông tin phản ánh của SV;
Thông tin đánh giá của đồng nghiệp thông qua việc dự giờ, xem xét tài liệu học tập…cung cấp những bằng chứng về mặt chuyên môn, giúp đồng nghiệp nhận thấy những điểm mạnh và những yếu kém cần cải thiện.
Theo quan điểm của tác giả luận văn, để đánh giá CLGD của một GV, chúng ta có thể thu thập thông tin đánh giá từ các nguồn khác nhau. Mỗi nguồn thông tin đều có những ƣu và nhƣợc điểm. Tuy nhiên, nguồn thông tin giá trị nhất vẫn là tự bản thân GV đánh giá vì đây là hoạt động thƣờng xuyên, liên tục và tự ý thức của bản thân GV muốn tiến bộ chứ không bị ép buộc. Nguồn thông tin đáng tin cậy thứ hai là SV đánh giá, vì SV là đối tƣợng đƣợc hƣởng lợi từ hoạt động giảng dạy của GV. Những thông tin mà khách hàng cần và mong muốn có đƣợc là những tiêu chí mà GV cần hƣớng tới để đạt đƣợc. Vì vậy, ở một số quốc gia, việc SV phản hồi ý kiến cho GV là việc làm thƣờng xuyên và có tính quyết định duy nhất đến CLGD của GV [42].
1.2.2.Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy
Theo Huemer Michael (2009) [28], công tác SV đánh giá CLGD của GV đƣợc các trƣờng tiến hành từ những năm 1960 và cho đến nay công việc này đƣợc tổ chức thƣờng xuyên ở hầu hết các trƣờng ĐH, cao đẳng ở Mỹ và có thể đƣợc xem nhƣ nguồn thông tin chính đƣợc sử dụng để đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.
Nhiều chuyên gia giáo dục, trong đó có Wright (2006) cho rằng sử dụng thuật ngữ “đánh giá” (evaluation) dành cho hoạt động đánh giá của SV là không chuẩn xác. Lý do là SV không phải chủ thể thực hiện việc đánh giá mà chỉ là ngƣời cung cấp thông tin cho bên thứ ba đánh giá. Thuật ngữ chính xác nên dùng ở đây là “phân loại” hay “xếp hạng” (ratings) (Nira Hativa, 2012, P.3) [31].
37
Ở nhiều quốc gia trên thế giới, CLGD của GV thƣờng đƣợc đánh giá qua các thông tin phản hồi từ phía ngƣời học và đƣợc coi là phƣơng pháp duy nhất đƣợc sử dụng để đánh giá khả năng sƣ phạm của GV khi họ kết thúc giai đoạn tập sự của mình [43].
1.2.2.1. Vai trò của sinh viên trong đánh giá
SV đƣợc coi là một ngƣời tiêu dùng dịch vụ giảng dạy và ý kiến đánh giá của SV chính là quan điểm của SV về chất lƣợng của dịch vụ giảng dạy và sự chấp nhận của SV về hiệu quả của việc giảng dạy này (Nira Hativa, 2012) [31].
Đánh giá về vai trò của SV trong đánh giá giảng dạy, Sriven Michael (1995) cho rằng ý kiến phản hồi của SV là một yếu tố có giá trị trong tổng thể thông tin đánh giá GV. Mặc dầu vẫn còn tồn tại vấn đề về tính giá trị của các thông tin phản hồi này, tuy nhiên, trong điều kiện hiện tại, đây vẫn là một nguồn thông tin hết sức hữu ích cho việc đánh giá GV [32].
Ý kiến phản hồi của SV đƣợc cho là căn cứ quan trọng và hữu ích trong đánh giá hình thành (formative evaluation) hoạt động giảng dạy của GV. Tuckman and Oliver (1968) tìm thấy nhiều bằng chứng chứng minh rằng các ý kiến đóng góp của cấp trên dễ gây ra nhiều phản ứng tiêu cực trong GV. Trong khi đó, GV lại dễ dàng chấp nhận các ý kiến nhận xét của SV về mình. Vì vậy, phản hồi của SV có thể sẽ có ảnh hƣởng đến việc cải thiện CLGD của GV hơn những nguồn thông tin khác [33].
Theo Thứ trƣởng Bộ GD&ĐT Bành Tiến Long (2007) thì thầy và trò là hai chủ thể của quá trình dạy và học. Ở bậc ĐH, SV tự giác học còn GV tổ chức đánh giá trò. Ngƣợc lại, SV cũng phản hồi ý kiến để đánh giá quá trình dạy của thầy. SV là trung tâm của quá trình đào tạo thì việc đánh giá GV là quá trình công bằng. Đây là việc làm dân chủ trong nhà trƣờng. Nếu 70% SV
38
không hài lòng về một GV nào đó thì GV phải tự xem lại mình và cơ sở có thể phải bố trí đào tạo lại GV đó [44].
Có thể thấy rằng, SV giữ một vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin giúp nhà trƣờng đánh giá CLGD của GV, để từ đó có biện pháp nâng cao chất lƣợng của nhà trƣờng. SV đƣợc coi là một thành phần liên quan trực tiếp trong quá trình dạy học và là đối tƣợng hƣởng lợi trực tiếp từ hoạt động giảng dạy của GV.
1.2.2.2. Đặc điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên
a.Độ tin cậy cao
Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng, nguồn thông tin đánh giá CLGD do SV cung cấp có độ tin cậy cao. Trong các thông tin phản hồi này, SV có xu hƣớng cùng chung quan điểm khi đánh giá CLGD của một GV nào đó. Đồng thời, thông tin phản hồi của SV cũng có giá trị cao bởi ý kiến phản hồi của SV về chất lƣợng của khóa học cũng cho ra kết quả tƣơng đồng với các phƣơng pháp đánh giá khác [45].
Trên thực tế, SV là đối tƣợng đƣợc thụ hƣởng lợi ích từ hoạt động giảng dạy của GV, nên họ có xu hƣớng phản hồi trung thực để mong muốn có đƣợc kết quả tốt nhất. Họ ít bị chi phối bởi quan hệ tình cảm cá nhân với GV, hoặc bị ảnh hƣởng bởi những lợi ích khác. Do vậy, ý kiến phản hồi của SV đƣợc coi là nguồn đánh giá tin cậy.
Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, so với phƣơng pháp SV đánh giá giảng dạy thì các phƣơng pháp khác nhƣ đồng nghiệp đánh giá và chuyên gia đánh giá không mang giá trị cao bởi vì các chủ thể tham gia đánh giá này thƣờng không mấy khi đồng tình với nhau về các nhận xét một GV nào đó [30].
39
Phƣơng pháp SV đánh giá CLGD của GV đƣợc ƣa dùng vì đây là phƣơng pháp vừa dễ thực hiện lại vừa không đòi hòi chi phí cao. Phƣơng pháp SV đánh giá CLGD của GV có thể đƣợc sử dụng linh hoạt. Thƣờng thì kết thúc môn học hoặc kết thúc học kỳ, Nhà trƣờng sẽ tổ chức cho SV đánh giá giảng dạy (end-of-semester evaluation). Nếu GV muốn điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình liên tục trong một kỳ học, GV có thể yêu cầu SV thực hiện đánh giá giữa kỳ (midsemester evaluation).
Quan điểm của tác giả cho rằng, phƣơng pháp SV đánh giá CLGD của GV mang tính khách quan hơn các phƣơng pháp khác nhƣ nhận xét của các nhà quan sát, vì phƣơng pháp SV đánh giá đƣợc mang tính định lƣợng nó lƣợng hóa đƣợc các tiêu chí đánh giá.
Tóm lại, SV đánh giá GV là phƣơng pháp hiệu quả mà nhiều trƣờng ĐH và cao đẳng ở Mỹ hay một số nƣớc tiên tiến thƣờng sử dụng để đánh giá giảng dạy. Mặc dù, phƣơng pháp này còn nhƣợc điểm là ý kiến của SV còn bị ảnh hƣởng nhiều bởi yếu tố điểm số mà SV kỳ vọng, nhƣng những ƣu điểm của phƣơng pháp này không thể phủ nhận đƣợc nhƣ thông tin có giá trị và có độ tin cậy cao hơn bất kỳ phƣơng pháp đánh giá nào khác. Mặt khác, phƣơng pháp SV đánh giá rất dễ thực hiện và không tốn kém nên các nhà quản lý thƣờng ƣu tiên sử dụng và coi đó là phƣơng pháp hiệu quả để đánh giá CLGD. Các trƣờng cũng coi SV là đối tƣợng khách hàng và nhà trƣờng cần phải đảm bảo quyền lợi cho họ. Và đƣơng nhiên, SV luôn ở vị trí thích hợp nhất để đƣa ra các thông tin phản hồi để GV điều chỉnh CLGD của mình.
Ở Việt Nam, công tác này còn mới mẻ và cũng nhận đƣợc nhiều ý kiến