Đánh giá phương pháp giảng dạy hệ Đại học chính quy của giảng viên trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên

Trong bối cảnh giáo dục đại học có những cải cách, thay đổi và chuyển biến hiện nay, thông qua đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên tại các trường đại học, Nhà trường cũng như c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH BÌNH

ĐÁNH GIÁ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

HỆ ĐẠI HỌC CHÍNH QUY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH BÌNH

ĐÁNH GIÁ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

HỆ ĐẠI HỌC CHÍNH QUY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS LÊ NGỌC HÙNG

Hà Nội - 2011

3

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG 7

DANH MỤC BIỂU 8

PHẦN MỞ ĐẦU 9

PHẦN MỞ ĐẦU 9

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 11

III GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 11

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

V CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 11

VI KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 12

VII PHẠM VI KHẢO SÁT 12

VIII KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN 12

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 13

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 13

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 23

1.2 Các khái niệm 29

1.2.1 Đánh giá 29

1.2.2 Giảng dạy 30

1.2.3 Chất lượng 30

1.2.4 Chất lượng trong giáo dục đại học 31

1.3 Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy 38

1.4 Tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy 38

1.5 Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên 47

1.6 Công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy 55

4

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 59

2.1 Giới thiệu về trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên 59

2.2 Những tồn tại và kế hoạch hành động 60

2.2.1 Các tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy 62

2.2.2 Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá 67

2.2.3 Các công cụ đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy tại ĐHNLTN 67

2.2.3.1 Phiếu đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học bằng ý kiến sinh viên 67

2.2.3.2 Phiếu đánh giá và kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy khóa học bằng ý kiến giảng viên và cán bộ quản lý 71

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 74

3.1 Kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học bằng ý kiến sinh viên 74

3.2 Kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học theo đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lý 82

Chương 4: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TẠI ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI NGUYÊN 88

4.1 Kết luận 88

4.2 Khuyến nghị 89

4.2.1 Định kì tiến hành tự đánh giá toàn bộ các hoạt động của nhà trường và của từng chuyên ngành đào tạo 89

4.2.2 Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng các phương pháp giảng dạy của ĐHNLTN tới cấp khoa, bộ môn 90

4.2.3 Nhà trường cần khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học để góp phần nâng cao phương pháp giảng dạy 91

4.2.4 Kết hợp hài hoà giữa phương pháp giảng dạy hiện đại và phương pháp giảng dạy truyền thống 91

4.2.5 Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên 92

4.2.6 Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên 92

5

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95PHỤ LỤC 99

6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐHNLTN : Đại học Nông Lâm Thái Nguyên

7

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá phương pháp giảng dạy môn học 63Bảng 2.2 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giảng dạy khóa học 64Bảng 3.1 Phân tích phương sai kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học theo khoa 79Bảng 3.2 Mức độ hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy của 8 khoa 79(xếp theo thứ tự giảm dần của giá trị trung bình cộng của mỗi môn) 79Bảng 3.3 Phân tích phương sai kết quả đánh giá phương pháp giảng dạy môn học theo môn 80Bảng 3.4 Mức độ hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy theo 12 môn học (xếp theo thứ tự giảm dần của giá trị trung bình cộng của mỗi môn) 81

8

DANH MỤC BIỂU

Biểu 3.1 Thống kê tần suất trả lời của SV 74Biểu 3.2 Các thông tin thống kê về dữ liệu đang được xử lý 75Biểu 3.3 Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học sau khi bảng hỏi đã được sửa chữa 76Biểu 3.4 Sự phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép (sau khi bảng hỏi đã được sửa chữa) 77Biểu 3.5 Các chỉ số tóm tắt về đại lượng đo mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng giảng dạy môn học 77Biểu 3.6 Thống kê tần suất trả lời của GV và cán bộ quản lý 82Biểu 3.7 Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch 83Biểu 3.8 Mức độ hài lòng của giảng viên và cán bộ quản lý về chất lượng giảng dạy khoá học (sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 85Biểu 3.9 Mức độ phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép (sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 86

Trong đánh giá phương pháp giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá

có ý nghĩa quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính Do đó, sự đánh giá chất lượng theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo Trong bối cảnh giáo dục đại học có những cải cách, thay đổi và chuyển biến hiện nay, thông qua đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên tại các trường đại học, Nhà trường cũng như các cán

bộ giảng viên có cơ hội nhìn lại mình, nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu

để tiếp tục cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo

10

Hình thức sinh viên tham gia đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên không phải là một việc làm mới Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác, hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên Ở Việt Nam, việc đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tại nhiều trường đại học Có rất nhiều tài liệu cũng nghiên cứu về các hình thức đánh giá hoạt động giảng viên như:

William E Cashin (1999), Michele Marincovic (1999), Peter Seldin (1999),

Lã Văn Mến (2005), Bùi Kiên Trung (2005), Nguyễn Đình Bình (2007) v v Một số công trình nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên như: Nguyễn Phương Nga (2005); Vũ Thị Phương Anh (2005); TS Hoàng Bá Thịnh (2005)…

Cũng như nhiều cơ sở giáo dục đại học khác ở trong nước trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên đang đứng trước thách thức lớn về nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội, nguy cơ bị cạnh tranh với các nhà cung cấp giáo dục đại học trong nước và quốc tế tràn vào Việt Nam trong thời gian tới Thực hiện chủ trương của ngành giáo dục và đào tạo, Nhà trường đã xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục tới tận các khoa, bộ môn nhằm không ngừng duy trì, nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục

và đào tạo Nhà trường đã triển khai công tác giám sát và đánh giá các hoạt động đào tạo của mình, nhất là các phương pháp giảng dạy của giảng viên vì đây là hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của Nhà trường Với vị trí vừa là học viên Cao học khoá 2 chuyên ngành Đo lường & Đánh giá giáo dục, vừa là 1 cán bộ công tác tại Phòng Thanh tra - Khảo thí & Đảm

bảo chất lượng của Nhà trường, tôi đã tiến hành đề tài luận văn thạc sĩ “Đánh

giá phương pháp giảng dạy hệ đại học chính quy của giảng viên trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên”

11

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu đánh giá thực trạng phương pháp giảng dạy hệ chính quy tại Trường đại học Nông Lâm Thái Nguyên trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp giúp cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo của Nhà trường

III GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Cán bộ giảng dạy các khoa Nông học, Chăn nuôi thú y, Lâm nghiệp, Tài nguyên môi trường, Khuyến nông, Sư phạm kỹ thuật nông nghiệp, Khoa học cơ bản, Trung tâm ngoại ngữ cho sinh viên hệ chính quy tại trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình tiến hành, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây :

- Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra;

- Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;

- Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan;

- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Excel và phần mềm Quest

V CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi thứ nhất: Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy hệ chính

quy của GV trường ĐHNLTN đối với việc học của sinh viên như thế nào?

Câu hỏi thứ hai: Phương pháp giảng dạy được quy định bởi những yếu tố

nào? Tại sao?

Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết thứ nhất: Phương pháp giảng dạy hệ chính quy của GV trường

ĐHNLTN giúp học sinh học tốt và hiệu quả

12

Giả thuyết thứ hai: Phương pháp giảng dạy được qui định bởi một số yếu

tố như: GV đại học, chương trình đào tạo, các nguồn vật chất hỗ trợ, các dịch

vụ hành chính và hệ thống quản lý chất lượng

VI KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Chất lượng phương pháp giảng dạy của giảng viên là đối tượng chính để nghiên cứu trong đề tài Việc đánh giá này được thực hiện thông qua ý kiến đánh giá của sinh viên và giảng viên về phương pháp giảng dạy môn học Khách thể nghiên cứu của đề tài là sinh viên, giảng viên giảng dạy hệ chính quy (có lấy ý kiến đánh giá từ phía giảng viên)

VII PHẠM VI KHẢO SÁT

Phạm vi khảo sát của đề tài ý kiến đánh giá của sinh viên hệ chính quy 8 khoa, các giảng viên và CBQL trong Nhà trường về phương pháp giảng dạy của giảng viên thông qua chất lượng giảng dạy

VIII KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Luận văn có kết cấu gồm 4 phần:

Phần mở đầu

Nội dung

Chương 1: Tổng quan về đánh giá phương pháp giảng dạy đại học

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 4: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Đại

học Nông Lâm Thái Nguyên

Kết luận

Tài liệu tham khảo và các phụ lục

13

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong 20 năm trở lại đây, việc sinh viên đánh giá giáo viên và môn học

đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường đại học ở Hoa Kỳ Theo Seldin (1993) gần như tất cả các trường đại học và cao đẳng đã thu thập và sử dụng các mẫu biểu đánh giá giảng dạy của sinh viên Kết quả đánh giá của sinh viên được các giáo viên sử dụng rộng rãi để nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng của khóa học, đồng thời các nhà quản lý sử dụng để ra các quyết định về nhân sự và chương trình Đã có nhiều nghiên cứu về “giá trị đánh giá của sinh viên” Greenwald (1997) đã đúc kết rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về phương pháp giảng dạy đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong những năm 1970 Nhưng vào đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi Hiện nay hoạt động này ngày càng được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới như là một nguồn thông tin phản hồi về hiệu quả giảng dạy Chúng được dùng làm công cụ cải tiến giảng dạy và là bằng chứng để ra các quyết định định kỳ, là phương tiện lựa chọn khóa học của sinh viên, là một tiêu chí về hiệu quả chương trình đào tạo và tiếp tục là chủ đề cho các nghiên cứu khoa học

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới

Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên là hoạt động từ lâu được quan tâm trong các nền giáo dục tiên tiến như tại Mỹ, Châu Âu…Rất nhiều các công trình nghiên cứu về hoạt động này đã được thực hiện tại các quốc gia trên liên quan đến đặc trưng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, về những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến phương pháp giảng dạy của giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá

14

Về hình thức: Đánh giá giảng dạy của sinh viên hiện thường được sử dụng

dưới dạng các bảng hỏi có các mục với khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo viên và khóa học mà sinh viên đang theo học Đây có thể là những câu hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học Ngoài ra, người ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội trình bày chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và quá trình học tập của mình Centra (1993) và Braskamp và Ory (1994) xác định sáu yếu tố thường được thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: Lập kế hoạch và tổ chức môn học, độ rõ ràng, các kỹ năng giao tiếp/ thông tin, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên, độ khó của môn học, khối lượng bài tập, xếp loại học tập và các bài kiểm tra, sinh viên tự đánh giá quá trình học tập Nhìn chung các đơn vị tổ chức đánh giá sẽ dựa vào mục đích đánh giá để lựa chọn nội dung cho phù hợp

Về các đặc trưng của các đánh giá của sinh viên: Marsh (1987), Cashin

(1990) Health (1992), McInnis (1992), Ramsden (1992); Dilts et al,(1994),

Coe (1998) đã nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá trị của các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng dạy của giảng viên Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở các dạng phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây dựng với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong giáo dục

Về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá: Fredman (1977), Centra và

Gaubatz, 1998; Feldman, 1992a, 1992b, Lally và Myhill (1994) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên

15

Về việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên: Tác giả Guthrie

(1954), đã nghiên cứu nêu rõ kết quả này được sử dụng cho nhiều mục đích như giám sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển chọn giáo viên mới, trong xem xét đánh giá hàng năm giáo viên đang giảng dạy, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng tiến, trong xem xét đánh giá kiểm định trường học, trong lựa chọn giáo viên và sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải thưởng danh dự giảng dạy và trong bổ nhiệm giáo viên cho các khóa học

Về những thay đổi của giảng viên sau đánh giá của sinh viên: Nghiên cứu của Hofer, Manfred và các đồng sự (1979) đã chỉ ra rằng có sự thay đổi về hành vi song để có thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản hồi của sinh viên với các phương pháp khác

Về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên: Cohen (1980) đã áp

dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép

so sánh về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học Kết quả cho thấy những phản hồi có ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan trọng tới giảng dạy Những giảng viên nhận được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm trung bình cuối kỳ cao hơn những giảng viên không nhận được phản hồi giữa

kỳ Murray (1997) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu như đánh giá được hỗ trợ giải thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia

Trong tiến trình phát triển của giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng viên đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau Họ đã tạo nên môi trường học tập, sáng tạo ra những kiến thức, những hiểu biết mới và áp dụng những kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người Song việc đánh giá những thành quả lao động của những người GV và chế độ đãi ngộ đã

16

tương xứng với những đóng góp của họ chưa? Chúng ta điểm qua các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá GV

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV

để kiểm tra việc giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt

GV về những vi phạm đó SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993)

Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường đại học

và cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội đồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức của SV tích luỹ trong một năm học và cũng không đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì các

GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời

dễ dàng (Centra, trang 22, 1993)

Thời kỳ đánh giá hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4

giai đoạn

- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers

và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng đánh giá chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV

- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá

17

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường đại học và cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ

đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy, đó là: đồng nghiệp đánh giá; chủ nhiệm khoa và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất

- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông in thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của GV Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận các hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được(Centra, tr 51, 1993)

Từ khi xuất hiện hoạt động đánh giá GV thì công việc đánh giá GV là một vấn đề nhạy cảm và đã được học giả Miller và các đồng nghiệp của ông (2000) đã chứng minh nhận định này bằng cách trích dẫn 1 câu trong cuốn sách của Wilson (trang 12, 1942) “Thật sự có thể nói không hề thổi phồng rằng vấn đề gay cấn nhất trong các đơn vị của bất kỳ một trường đại học nào

là có được một sự đánh giá công bằng và chính xác về các hoạt động của GV

để từ đó giao phó những nhiệm vụ và vị trí tương ứng cho họ”

Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường đại

b Nghiên cứu khoa học

- Các công trình được công bố, xuất bản;

- Các đề tài, dự án đang nghiên cứu;

- Các hoạt động chuyên môn học thuật khác được công nhận

c Dịch vụ;

- Dịch vụ phục vụ phát triển khoa, trường;

- Dịch vụ phát triển chuyên môn học thuật;

- Dịch vụ phục vụ cộng đồng, xã hội

Đó là 3 lĩnh vực chính về phương pháp giảng dạy của GV được tập trung đánh giá; trọng số của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường (trường đại học nghiên cứu hay trường đại học đa ngành, chuyên ngành ) Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công dân” là một lĩnh vực cần đánh giá khi đánh giá tổng thể các hoạt động của

GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau:

Lĩnh vực 1: Giảng dạy

- Truyền đạt kiến thức

- Tư vấn hướng dẫn cho SV và học viên

+ Giám sát SV trong phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời;

+ Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng );

+ Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy;

+ Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú; + Tư vấn, giám sát SV trong đề tài nghiên cứu (khoá luận luận văn, luận án )

+ Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp;

+ Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy;

+ Các hoạt động phát triển chuyên môn;

Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo

- Thực hiện nghiên cứu

+ Viết sách, chuyên khảo, sách giáo khoa ;

+ Biên tập sách;

+ Viết các bài báo đăng trên tạp chí tham khảo, tập san hội nghị;

+ Báo cáo trong các buổi họp chuyên môn

+ Viết báo và thông báo (thương mại, xuất bản phẩm );

20

+ Dịch tài liệu, tóm tắt , tạp chí ;

- Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo

+ Viết tiểu thuyết, sách;

+ Làm thơ, viết kịch, soạn nhạc;

+ Sản xuất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ảnh, video;

+ Tham gia các cuộc thi, các cuộc đua và các triển lãm;

+ Hướng dẫn và sáng tác, dàn dựng các hoạt động sáng tạo;

+ Nhảy, múa, hát, đóng kịch;

+ Thiết kế sắp xếp các hoạt động sáng tạo

- Biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo

+ Biên tập các tạp chí hoặc các xuất bản phẩm khác;

+ Quản lý và tư vấn cho các các cuộc triển lãm, các buổi trình diễn;

- Lãnh đạo và quản lý các nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án; + Lãnh đạo các trung tâm đa ngành hoặc các lực lượng đặc nhiệm; + Viết đề án nộp cho các tổ chức tài trợ (tư nhân hoặc chính phủ); + Quản lý ngân sách trợ cấp và các hợp đồng;

+ Chọn lựa và giám sát các nhân viên;

+ Chuẩn bị các hông báo theo yêu cầu;

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn

- Thực hành các nghiên cứu ứng dụng và đánh giá

+ Thực hành nghiên cứu ứng dụng;

+ Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng;

+ Thực hành các chương trình, chính sách và nghiên cứu đánh giá nhân

sự cho các tổ chức, cơ quan

- Phổ biến kiến thức

+ Tư vấn và hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho các tổ chức nhà nước và tư nhân;

21

+ Phân tích các chính sách chung cho các cơ quan địa phương, nhà nước, quốc gia, thế giới;

+ Phổ biến các chiến lược mục tiêu;

+ Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo, các cuộc họp;

+ Viết tóm tắt các nghiên cứu, phân tích về chính sách, các bài báo; + Xuất hiện trên tivi với các sự kiện;

+ Làm trọng tài cho các hoạt động chuyên môn;

+ Biên tập báo;

+ Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các thông tin khác ;

- Tham gia cộng tác với các tổ chức khác;

+ Hợp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp, công nghiệp, hành chính để thực hiện chính sách;

+ Điều hành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật;

+ Tham gia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng đồng;

+ Chẩn đoán và điều trị cho các khách hàng, bệnh nhân

Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân

- Đóng góp cho trường đại học địa phương

+ Tham gia điều hành và quản lý các đơn vị trường đại học;

+ Làm quản lý hoặc nhân viên trong các hội đồng của trường đại học; + Cố vấn cho GV và nhân viên khác;

+ Đại diện cho trường vì sự tiến bộ

- Đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các tổ chức xã hội;

+ Nắm giữ các vị trí lãnh đạo hoặc làm việc trong các tổ chức;

+ Làm việc trong các cơ quan kiểm định;

+ Làm việc trong các ban kiểm tra quốc gia;

22

+ Tổ chức các buổi họp, hội thảo do các tổ chức chuyên môn tài trợ;

- Đóng góp cho các cộng đồng khác

+ Tham gia vào các cộng đồng tôn giáo, chính trị và hành chính;

+ Nắm giữ các công việc chung;

+ Cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ miễn phí cho người dân Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh vực này về một số tiêu chuẩn như: Xác định như thế nào là giảng dạy đạt chuẩn; định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt, không đạt); có nên chia trọng số đều giữa lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực nghiên cứu khoa học không?

Việc đánh giá hiệu quả các hoạt động GV là một vấn đề nhạy cảm trong bất kỳ thời kỳ nào (phong kiến hay hiện đại), xã hội nào (phát triển hay đang phát triển) Hơn nữa trong các xã hội, quốc gia khác nhau do ảnh hưởng của các nền văn hoá và các giá trị truyền thống dân tộc khác nhau, nên các quan niệm về giá trị và hiệu quả của các hoạt động của con người cũng rất khác nhau, do vậy có những vấn đề, tiêu chuẩn chưa được thống nhất giữa các nhà khoa học trên thế giới Đó là một hệ quả tất yếu phù hợp với logic phát triển đa dạng của xã hội loài người

Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm đánh giá năng lực và phương pháp giảng dạy của giảng viên một cách

có hiệu quả Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng

và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

23

- Hiểu biết về nội dung;

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học;

- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình; Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm;

- Sự hiểu biết về người học và các đặc điểm của người học;

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hoá;

- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu về những vấn đề cụ thể

về hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên

Năm 2002, Nguyễn Kim Dung & Craig Mcinnis có những nghiên cứu ban đầu về khả năng áp dụng hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên trong giáo dục đại học Việt Nam

Năm 2005, cuốn “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” đã tổng hợp một số nghiên cứu của các tác giả PGS.TS Nguyễn Phương Nga, TS Vũ Thị Phương Anh, TS Nguyễn Công Khanh, Ths Bùi Kiên Trung, Lã Văn Mến, Lê Nết về chủ đề đánh giá phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trong đó nêu rõ quá trình hình thành và phát triển của hoạt động đánh giá giảng viên, những kinh nghiệm của các cơ sở đào tạo rút ra từ quá trình thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy, cơ sở lý luận cho việc thiết kế phiếu hỏi và điều tra

Năm 2005, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ chức Hội thảo Quốc gia đánh

24

giá phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên Tại Hội thảo đề tài khoa học cấp Bộ về xây dựng bộ phiếu chuẩn đánh giá giảng viên của Trung tâm đã được công bố, ngoài ra Kỷ yếu Hội thảo cũng cung cấp nhiều bài báo, kết quả nghiên cứu rất quý báu về hoạt động đánh giá giảng viên đã được triển khai tại các trường đại học Việt Nam

Năm 2008, tác giả Vũ Quỳnh Nga trong đề tài luận văn thạc sỹ “Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với phương pháp giảng dạy” đã nghiên cứu về các yếu tố xã hội học có ảnh hưởng đến đánh giá của

sinh viên đối với phương pháp giảng dạy

Nền kinh tế nước ta đang tiến hành hội nhập với nền kinh tế khu vực và quốc tế bằng việc gia nhập tổ chức thương mại quốc tế (WTO) vào năm 2006,

và với mục tiêu đưa nước ta trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, vấn

đề phát triển nguồn lực là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó giáo dục và đào tạo là con đường quan trọng nhất trong việc phát huy nguồn lực con người

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” Do vậy, muốn phát triển giáo dục & đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên

Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp

Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá giáo dục đại học được coi trọng, do

đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm thường xuyên Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mối quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và công nghệ Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên trường đại học, nguồn lực quan trọng nhất của họ

Các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống

tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá giảng viên thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính qui hoạch của trường đại học

26

Đánh giá các hoạt động giáo dục, hay nói hẹp hơn là đánh giá kết quả của việc dạy và học là một vấn đề lớn của các nhà quản lý giáo dục, của tất cả các giáo viên, của sinh viên, cũng như của toàn xã hội

Thông thường thì những đánh giá được thực hiện từ trước tới nay trong giáo dục nói chung thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ nhằm vào việc đánh giá mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác nhận kết quả theo một thang điểm để xếp hạng hay tuyển chọn Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, hoạt động của giảng viên (CBGD) trong nhà trường cũng thường được đánh giá thể hiện qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lý dùng các danh hiệu như: Chiến sĩ thi đua các cấp, giảng viên giỏi v.v với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn Tuy nhiên các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng v.v

Hoạt động của giảng viên trong trường đại học cũng như bất kỳ một công việc chuyên môn nào khác, chịu áp lực của hai loại lợi ích: Lợi ích cá nhân và lợi ích của tập thể Giảng viên đại học là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh và kính trọng, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên cũng đòi hỏi cán bộ giảng dạy có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý với công việc của họ Chính vì vậy việc đánh giá giảng viên cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường

Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã hội, có tầm quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng Nhiều nghiên cứu đã thừa

27

nhận rằng việc đánh giá thường xuyên có tác động tích cực tới việc nâng cao không ngừng chất lượng của quá trình dạy và học Do chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người, đặc biệt là những người có liên quan trực tiếp tới phương pháp giảng dạy, giảng viên trở thành những người đóng vai trò chủ chốt trong việc đánh giá công việc của chính họ Vấn đề là làm sao cho giảng viên tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lý và có hiệu quả, trong đó họ vừa là người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá

Trong suốt lịch sử phát triển của giáo dục Việt Nam trong đó có giáo dục đại học, chuyên nghiệp và dạy nghề, người thầy giáo luôn được xem là “kỹ sư tâm hồn”, có vai trò quyết định trong việc nâng cao không ngừng chất lượng của giáo dục và đào tạo Việc đánh giá hoạt động của người giảng viên được tiến hành trong suốt giai đoạn lịch sử đó cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các giáo sư, tiến sĩ, các nhà khoa học giáo dục tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước

Việc đánh giá giảng viên có chung lịch sử với nền giáo dục nước nhà và

do vậy trong việc đổi mới giáo dục đại học hiện nay nó vẫn là vấn đề cần được đổi mới để có thể góp phần vào việc nâng cao chất lượng của đội ngũ giáo viên và thông qua đó nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo

Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lý giáo dục trong đó có giáo dục đại học, và kể cả các giảng viên mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu, chỉ tiêu cho mỗi danh hiệu thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá Nguyên nhân của hiện tượng này có thể lý giải như sau:

28

1 Các nhà quản lý giáo dục chưa quán triệt một nguyên tắc quan trọng của công tác đánh giá là ‘‘mô tả đầy đủ và đánh giá đầy đủ” Cho đến nay chưa có một công trình nghiên cứu hay một văn bản pháp quy nào mô tả đầy

đủ công việc cần làm của giảng viên Không mô tả được đầy đủ hoạt động của giảng viên thì không thể đánh giá được hoạt động đó, người giảng viên cũng không thể biết được hành vi nào cần cải tiến, hành vi nào cần loại bỏ, hành vi nào cần duy trì

2 Kết quả của việc đánh giá chưa được sử dụng đúng mục đích của nó Một trong những mục tiêu quan trọng của công tác đánh giá là cổ vũ việc học tập, tu dưỡng, phấn đấu của giảng viên Đánh giá thường được tiến hành trong nội bộ giảng viên không có sự tham gia của sinh viên (thường qua các phiếu điều tra), không tính đến chất lượng công việc của giảng viên thông qua kết quả học tập và phấn đấu của sinh viên Do vậy việc đánh giá giảng viên không giúp gì cho việc tiến bộ của sinh viên trong suốt quá trình dạy học Hơn nữa các giảng viên cũng thường ngại khi phải nhận xét, đánh giá đồng nghiệp, nhất là trong các đợt bình bầu các danh hiệu thi đua cuối năm học

3 Quá trình đánh giá thường không quan tâm đầy đủ tới mục tiêu kép của hoạt động này: Sự tiến bộ của cá nhân và lợi ích cũng như trách nhiệm của trường đại học Các trường đại học thường không chú ý đúng mức tới việc dùng kết quả học tập, sự tiến bộ của sinh viên trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá giảng viên Hơn nữa một số chỉ tiêu định lượng như số các bài báo đã công bố, số đề tài nghiên cứu khoa học đã tham gia v.v có thể dẫn đến các hiệu quả không mong muốn là các giảng viên chỉ tập trung vào kết quả công việc của họ nhiều hơn là chú ý đến việc làm gì để thường xuyên cải tiến công việc của họ Giảng viên thường không có ý thức nghĩ đến công việc của mình một cách thường xuyên trong quá trình làm việc, mà thường là sau khi kết thúc công việc Ví dụ, một số ít giảng viên thực hiện một vài hình thức

29

đánh giá sinh viên ở cuối khoá học, với một số câu hỏi về việc giảng viên đã dạy như thế nào, mà không giúp giảng viên biết được những khó khăn mà sinh viên phải trải qua trong cả quá trình và thông qua đó không giúp giảng viên tự đánh giá mình và có những điều chỉnh cần thiết trong quá trình giảng dạy

Tuy nhiên trong các trường đại học của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí một số cá nhân giảng viên đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện

để học hỏi, để tiến bộ Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích sinh viên thông báo cho giảng viên những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua trong suốt quá trình học, và điều đó giúp giảng viên liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học Đó chính là những dấu hiệu đáng mừng chứng tỏ rằng các giảng viên đang sử dụng việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ

Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành đổi mới công tác đánh giá giảng viên ở các trường đại học cần được quan tâm nghiên cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học

Đánh giá giảng dạy là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục đại học nước ta cả về lí luận lẫn thực tiễn Hiện nay, khái niệm này đang được hiểu và thực hiện theo nhiều cách khác nhau

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Đánh giá

Đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí để xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm không ngừng nâng cao chất lượng sản phẩm

Trong giáo dục có 6 loại đánh giá chính:

- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế xã hội;

- Đánh giá chương trình/ nội dung đào tạo;

30

- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo;

- Đánh giá quá trình đào tạo;

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS Nguyễn Ngọc Quang)

Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [19]

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao

31

1994) [31].Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”:

Chất lượng là “Tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” Chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia” [22]

Chất lượng là “mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” [24]

Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000) [24]

Chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN – ISO 8402)

1.2.4 Chất lượng trong giáo dục đại học

Quan niệm và một số cách tiếp cận về đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học

Cũng tương tự như khái niệm về “chất lượng”, khái niệm “chất lượng trong giáo dục đại học” hay “chất lượng GDĐH” đang được hiểu theo nhiều cách khác nhau Trong các định nghĩa khác nhau được đưa ra về thuật ngữ

“chất lượng GDĐH” của nhiều tác giả, định nghĩa của Green và Harvey (1993) có tính khái quát và hệ thống hơn cả [32] Họ đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng GDĐH: Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là

sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác) Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được sử dụng bởi nhiều cơ quan bảo đảm chất

32

lượng trên thế giới như: Hoa Kỳ, Anh Quốc, các nước Đông Nam Á… [32] Glen (1998) xem xét chất lượng dưới một số góc độ dưới đây:

a Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = chất lượng

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất

đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học (3 đến 6 năm) Thực tế theo cách đánh giá này quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”

Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SVmột chương trình đào tạo hiệu quả [8]

b Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng GDĐH cho rằng “đầu ra” của GD

ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo

“Đầu ra” chính là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét

33

đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau [8]

c Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới

SV khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của

SV “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của

“đầu vào”, kết quả thu được mà trường đại học đã đem lại cho SV được đánh giá là chất lượng GDĐH nếu quan điểm về chất lượng GDĐH như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào”

và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Thêm vào đó, các trường trong hệ thống GDĐH rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định cũng sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học [8]

d Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình

34

nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng [8]

e Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được

“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đanh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp

và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH [8]

g Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập

đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể

có những quyết định chưa phải là tối ưu [8]

h Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc

tế

35

Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng GDĐH là: Tuân theo các chuẩn qui định; đạt được các mục tiêu đề

ra

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho GDĐH về tất

cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào

bộ tiêu chí chuẩn đó Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng GDĐH sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ tự nhận xem đạt mức độ 1 hay mức độ 2 Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định [8]

Một số cách tiếp cận khác

a Chất lượng được hiểu theo quan niệm truyền thống

Một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền Sản phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó Với khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng và toàn bộ hệ thống giáo dục đào tạo nói chung Chất lượng với nghĩa này có thể tương đồng với chất lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như Havard, Oxford, Cambridge Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học còn lại đều là những trường chất lượng kém [25]

36

b Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất dịch vụ Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem như là công

cụ đo lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính cần có của một sản phẩm hay dịch vụ Trong GDĐH cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó Nhược điểm của cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào Trong một

số trường hợp tiêu chuẩn trong GDĐH được hiểu là những thành tựu của SV khi tốt nghiệp là chất lượng trong GDĐH Tức là được sử dụng để nói đến đầu ra của GDĐH với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của SV sau 4 - 5 năm học tập tại trường [25]

c Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động được đào tạo)

Trong 2 thập kỉ gần đây, người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp với các thông số kĩ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó Vì vậy khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả

mà họ sẽ hài lòng trả

Với GDĐH, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác định khái niệm khách hàng Ai là khách hàng trong GDĐH? SV (người sử dụng các dịch vụ thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm ), chính phủ, các nhà doanh nghiệp, cán bộ giảng dạy hay cha mẹ SV? Hơn nữa khi xác định SV

là khách hàng đầu tiên trong GDĐH, lại nảy sinh thêm một khó khăn mới là liệu SV có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay

hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách có hiệu quả và năng suất nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lí có được cơ chế sử dụng hợp lí, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định trước một cách có hiệu quả nhất [25]

Tóm lại, chất lượng là thuật ngữ khó định nghĩa vì tính trừu tượng và

đa diện, đa chiều của nó Thừa nhận rằng những cuộc tranh luận “Chất lượng GDĐH là gì” sẽ không bao giờ kết thúc, như nhiều tác giả khác đã thừa nhận, trong luận văn này với mục đích hỗ trợ chất lượng ĐHNLTN luôn phấn đấu

đi lên, định nghĩa “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là một định nghĩa

có thể được xem là phù hợp nhất [32]

Mục tiêu trong định nghĩa này được hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm sứ mạng, các mục đích, đặc điểm của mỗi trường đại học hay của từng ngành đào tạo trong mỗi trường đại học Mục tiêu phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và nguồn lực của nhà trường Mục tiêu do nhà trường xác định cũng phải phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của địa phương và của đất nước

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm cả việc đáp ứng đòi hỏi của

38

những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo dục hay các nhà nghiên cứu GDĐH Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường Sau đó, vấn đề còn lại là làm sao để đạt được các mục tiêu đó Cũng với ý nghĩa đó, khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” được sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

1.3 Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về chất lượng, chất lượng giảng dạy đại học, phân tích bản chất của phương pháp giảng dạy chúng ta có thể xác định các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng giảng dạy của GV Chất lượng giảng dạy cao hay thấp của một GV (trong phạm vi hẹp) hay chất lượng đào tạo của một nhà trường (trong phạm vi rộng) phụ thuộc vào một số yếu tố cơ bản dưới đây:

- Mục tiêu giảng dạy của môn học hoặc nhà trường;

- Trình độ ban đầu của SV;

- Môi trường, điều kiện và phương tiện giảng dạy;

- Nội dung giảng dạy;

- Phương pháp giảng dạy;

- Kiến thức chuyên môn của GV;

- Qui trình quản lí phương pháp giảng dạy;

- Lòng yêu nghề (nhiệt huyết nghề nghiệp)

1.4 Tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy bao gồm chất lượng các nhân tố đầu vào của phương pháp giảng dạy (trình độ GV, giáo trình giảng dạy, trình độ SV,

đo là một biến ẩn Muốn đo được biến ẩn đó cần phải dựa trên các chỉ số, phải căn cứ vào các hoạt động, hành vi cụ thể Về mặt lí thuyết mọi hành vi đều có thể đo đạc được

Đánh giá phương pháp giảng dạy có thể được thực hiện thông qua các hoạt động đánh giá cụ thể khác nhau như đánh giá môn học, đánh giá chương trình, đánh giá khoá học v.v

Theo một số nghiên cứu trong nước và ngoài nước (Phạm Xuân Thanh, 2000), đánh giá một khoá học thường sử dụng các tiêu chí như sau:

- Sự phù hợp của nội dung chương trình với mục tiêu đào tạo;

- Chương trình có cấu trúc chặt chẽ và có hệ thống;

- Chương trình mềm dẻo và có nhiều môn học để lựa chọn;

- Khối lượng chương trình phù hợp với SV;

- Chất lượng giảng dạy đáp ứng yêu cầu SV;

40

- Chất lượng hướng dẫn SV làm luận văn tốt nghiệp;

- Môi trường học tập tại trường;

- Sự khuyến khích, động viên SV học tốt;

- Qui trình kiểm tra đánh giá công bằng và hợp lí;

- Động cơ học tập của SV;

- Trình độ chuyên môn và sự nhiệt tình của đội ngũ GV;

- Cơ sở vật chất và điều kiện học tập của nhà trường đáp ứng yêu cầu đào tạo [25]

Khi đánh giá môn học, người ta thường hỏi ý kiến SV, nói cách khác là lấy ý kiến phản hồi của SV về việc giảng dạy của GV Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều chỉnh phương pháp giảng dạy nhằm cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy Cũng theo Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học có thể được sử dụng như sau:

- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với SV;

- Môn học được giảng dạy tốt;

- Nội dung môn học bổ ích đối với SV;

- Tư liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;

- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với SV;

- SV được động viên, khuyến khích học tốt;

- SV nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong quá trình học tập;

- GV quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kĩ năng của SV;

- Quá trình kiểm tra đánh giá công bằng và khách quan [26]

Trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các trường đại học do Bộ Giáo dục & Đào tạo Việt Nam ban hành năm 2004, yếu tố người dạy được xem xét

qua tiêu chí 4.3: Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng phát triển năng